Educazione inclusiva. Sorrisi e lacrime - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Gerardo Echeita Sarrionandia. Dipartimento Interfacoltà di Psicologia Evolutiva e dell’Educazione Università Autonoma di Madrid

Ricevuto: 15.01.2017. Accettato: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

RIASSUNTO. In questo articolo viene analizzato il significato globale del diritto a un’educazione inclusiva, che a livello internazionale è formalmente sancito. Seguendo alcune domande fondamentali su questo tema e le relative risposte, si articola l’analisi sul significato, le dimensioni e i dilemmi che oggi affrontano gli agenti educativi incaricati di attuarla, in particolare in Spagna, sebbene molti di essi siano simili in altre parti del mondo. La palese contraddizione tra quanto affermato nelle norme e quanto accade realmente in molti centri educativi, “tra il detto e il fatto”, genera enormi tensioni e strappi emotivi che colpiscono molto negativamente molti studenti vulnerabili e le loro famiglie.

PAROLE CHIAVE:educazione inclusiva, diritto, dilemmi, contraddizioni.

ABSTRACT. Questo articolo discute il significato generale che ha il diritto all’educazione inclusiva che a livello internazionale è formalmente stabilito. L’analisi delle dimensioni riguardanti l’educazione inclusiva, oltre ai dilemmi affrontati dagli attori educativi responsabili dell’attuazione, è organizzata attraverso alcune domande fondamentali e le loro risposte. Questa analisi è rilevante per il contesto spagnolo ma anche in altri paesi del mondo. La grande divario tra teoria e pratiche, creano enormi tensioni e lacrime emotive che colpiscono molto negativamente molti studenti vulnerabili e le loro famiglie.

PAROLE CHIAVE: educazione inclusiva, diritti, dilemmi, contraddizioni.

1. Introduzione

Siamo nel pieno del processo di analisi e dibattito, in Congresso dei Deputati e al di fuori di esso, di unanuova legge sull’istruzionenel nostro paese. In questo testo presento gli elementi fondamentali dell’intervento che ho potuto fare davanti alla Sottocommissione del parlamento che sta organizzando i lavori preparatori per tale progetto di legge.

Il mio contributo a quel dibattito si è concentrato sul compito di sottolineare l’importanza che la nuova legge sull’istruzione risponda all’impegno inequivocabile e alla sfida di cercare di garantire l’equità educativa, condizione necessaria per ottenere, con e per questo, che l’educazione scolastica sia più inclusivaeducazione scolastica sia più inclusiva.

Condivido con altri colleghi, dentro e fuori dal nostro paese (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón y Sandoval, 2016), che parlare di “educazione inclusiva” non è altro che una prospettiva from which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration embedded in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling the mandate that they have received for their education systems to be inclusivi.

E parlo di “mandato” non in termini retorici, ma perché questo è l’impegno assunto e formalmente preso dalla Spagna, di fronte a vari organismi internazionali. Il primo di fronte all’UNESCO, alla quale dobbiamo riconoscere il suo ruolo di indicare l’orizzonte verso cui devono orientarsi le politiche educative degli “Stati parte”. A questo proposito, segnalerò due riferimenti recenti ineludibili: quanto concordato nella 48ª Sessione della Conferenza Internazionale sull’Educazione promossa da UNESCO/BIE (2008), con l’eloquente titolo: “L’educazione inclusiva: la via verso il futuro”. Il secondo (UNESCO et al., 2016), la cosiddetta “Declaración de Incheon y suDichiarazione di Incheon e il suoQuadro d’Azione per la realizzazione dell’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4, entro il 2030, che ancora una volta ha un titolo rilevante per ciò che ci riguarda: “Garantire un’istruzione inclusiva e di qualità, equa e opportunità di apprendimento permanente per tutti”.

Come cercherò di spiegare, l’educazione inclusiva non è un’aspirazione che si riferisce esclusivamente a una determinata popolazione scolastica, in particolare a quella dei bambini e delle bambine (ma anche giovani e adulti) in situazione di disabilità o con difficoltà di apprendimento di varia natura. Si tratta di un obiettivo che vuole contribuire a trasformare i sistemi educativi affinché TUTTI gli studenti, senza restrizioni, limitazioni o eufemismi riguardo a quel ‘TUTTI’, abbiano opportunità equiparabili e di qualità per il pieno sviluppo della loro personalità, fine ultimo di tutti i sistemi educativi. Ma è evidente, allo stesso tempo, che gli studenti con bisogni di supporto educativo specifici (seguendo la categorizzazione stabilita nella LOMCE), sono a maggior rischio di segregazione, emarginazione o fallimento scolastico e per questo, è giusto, prestare particolare attenzione affinché i loro diritti non vengano relegati.

In questo quadro, gli “Stati parte” hanno anche ricevuto il mandato dal Comitato incaricato, all’interno del sistema delle Nazioni Unite, del monitoraggio della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU, 2006), ratificata dalla Spagna nel 2008, di garantire il pieno rispetto del “diritto a un’educazione inclusiva” (Art. 24 della Convenzione). Per facilitare il compito di condividere un quadro di riferimento comune su cosa si intende per educazione inclusiva, il Comitato incaricato del monitoraggio di tale Convenzione ha elaborato un’Osservazione o Commento Generale (la n. 4) (ONU, 2016), che spiega e dettaglia il significato e la portata di questo diritto per i paesi firmatari, con il valore aggiunto di essere un’interpretazione autorevole e legittima.

Questo impegno assunto firmando la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità è un fatto molto rilevante, perché si potrebbe ben dire che cambia lo status di questa preoccupazione; da principio ben intenzionato e applicabile, diciamo, “fin dove fosse ragionevole”, ora è un diritto, con tutta la sua forza giuridica e sociale (Campoy, 2007; Lema, 2009), e per il quale si può e si deve chiedere la tutela del sistema giudiziario, cosa che organizzazioni come la Fundación Gerard(1) o Solcom(2) già fanno.

Questa prospettiva dei diritti conferisce alle analisi che ci occupano una sfumatura molto rilevante che non va trascurata, poiché se venissero fatte proposte nella legge contrarie al senso di questo diritto a un’educazione inclusiva, si potrebbero considerare come atti, diretti o indiretti, di discriminazione (Lema, 2009).

Infine, e nel quadro degli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile 2030, promossi nuovamente dalle Nazioni Unite (2016) con la speranza di “che i paesi e i cittadini del mondo intraprendano un nuovo cammino per migliorare le vite delle persone ovunque”, bisogna sottolineare che, come già è stato segnalato, l’Obiettivo 4 torna a evidenziare l’importanza strategica di lavorare per: “Garantire un’educazione inclusiva, equa e di qualità e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti”.

Alla luce di questi impegni liberamente assunti, sembra chiaro che è necessario interrogarci sul senso, la portata e le implicazioni di questo approccio che dobbiamo dare all’educazione scolastica affinché sia “inclusiva”, e che la nuova legge sull’educazione che si sta preparando non può ignorare.

D’ora in poi, articolerò questo testo attorno ad alcune domande di base, le cui risposte credo possano aiutare a chiarire perché, e di chi parliamo quando parliamo di educazione inclusiva e a comprendere meglio gli argomenti che ci portano verso di essa, nonché a capirne la natura e quella di alcune delle enormi sfide che la sua implementazione ci pone a tutti. Anticipo già che il nucleo e la cosa più importante di tutte queste domande/risposte sull’educazione inclusiva, è che stiamo trattando una questione di carattere politico che riguarda il progetto di società in cui vogliamo vivere (Echeita, 2013; Slee, 2012).

E in relazione a quel progetto sociale, una dimensione, senza dubbio alcuna molto rilevante, ha a che fare con la domanda di Alain Touraine (2005) “Potremo vivere insieme?” e che dobbiamo completare con altre altrettanto scomode; Come vogliamo farlo? In modo che si garantiscano l’equità e il rispetto alla diversità umana in un quadro di diritti e doveri condiviso? O guardando indifferenti dall’altra parte di fronte alle ingiuste disuguaglianze tante volte associate a fattori come il genere, l’origine sociale, la capacità, l’orientamento affettivo-sessuale o il territorio in cui si vive? A seconda di quanto sia chiara e contundente (o ambigua) la risposta che il corpo sociale darà a queste domande, così sarà chiaro e contundente (o ambiguo) il mandato che riceverà “la scuola” (in un’accezione ampia del termine), e altri agenti educativi, affinché la loro azione educativa sia coerente con l’orizzonte sociale indicato.

Non credo che nessuno si stupirà se dico che il mandato ricevuto da “la scuola” fino a poco tempo fa non è quello di chi ha voluto una società inclusiva, ma, piuttosto, quello di chi ha voluto e ha beneficiato di una società stratificata, segregata e diseguale. Ora, alla luce di alcuni recenti eventi politici (elezioni negli USA, Olanda, Francia…) tutto fa pensare che non parliamo solo del “passato”, ma anche di un presente molto inquietante.

2. Perché parliamo di educazione inclusiva?

L’aggettivo inclusivo aggiunto al sostantivo educazione (Jarque, 2016), ci dice che dobbiamo lavorare per fare in modo che l’educazione scolastica che abbiamo ora – erede di modi di pensare e valutare la diversità degli studenti in termini di categorie escludenti e gerarchizzate; bambini e bambine, studenti bravi e cattivi, capaci e disabili, gitani e non gitani, autoctoni e migranti, “normali e strani”, … (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López e Urbina, 2014) – NON è in grado di rispondere con equità riguardo a tre grandi compiti:

Primo, accogliere TUTTI gli studenti, indipendentemente dalle loro necessità educative —perché, se nessuno dice il contrario, tutti abbiamo uguale dignità e diritto di stare e condividere gli spazi comuni dove si costruisce la cittadinanza—.
Secondo, fare in modo che TUTTI si sentano riconosciuti, partecipanti attivi e persone amate e stimate dai loro pari e dal loro corpo docente. Succede che quando la scuola accoglie oggi molti di coloro che sono stati fuori per molto tempo (ad esempio, gran parte dell’infanzia con disabilità), non offre a tutti e a tutte, opportunità equiparabili affinché, in effetti, siano amati e stimati per come sono (non per la loro vicinanza o lontananza da un determinato modello di normalità); affinché costruiscano un’identità in positivo e non “carente” o di minor valore, e affinché si sentano parte di un gruppo e abbiano amicizie e relazioni sociali significative, allontanando così il rischio di emarginazione o peggio ancora, di maltrattamento da parte dei loro pari (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete e Te-rrén, 2008).
E in terzo luogo, parliamo di educazione inclusiva perché l’educazione che vediamo svilupparsi quotidianamente nei centri educativi (dall’infanzia all’università) NON dispone di strategie, forme di organizzazione e modalità di insegnamento e valutazione sufficientemente varie e diversificate (Echeita, Simón e Sandoval, 2014), che permettano l’apprendimento, al più alto livello e rendimento possibile, di TUTTI gli studenti e in modo personalizzato (Coll, 2016), allontanando così la piaga degli alti tassi di “insuccesso scolastico e di abbandono scolastico” che oggi colpisce, in alcuni contesti, più di un quarto della popolazione scolastica (Escudero e Martínez, 2012).

L’enorme sfida che l’educazione inclusiva comporta, quindi, è quella di articolare con equità per TUTTI gli studenti le tre dimensioni riferite: accedere o essere presenti negli spazi comuni/ordinari dove tutti devono essere educati; partecipare, convivere e avere un benessere in linea con la dignità di ogni essere umano e, infine, imparare e progredire nell’acquisizione delle competenze di base necessarie per raggiungere una vita adulta di qualità, senza lasciare indietro nessuno per ragioni, personali o sociali, individuali o di gruppo.

In definitiva, dobbiamo porre l’accento sull’aggettivo “inclusiva” perché, senza sminuire i progressi che si sono verificati, abbiamo ancora un’educazione scolastica molto escludente sotto forma di segregazione, emarginazione e/o insuccesso scolastico di molti studenti e studentesse nel corso del loro percorso educativo.

Si potrebbe benissimo dire che questo aggettivo è uno in più – per ora diciamo “il penultimo” -, tra quelli che abbiamo aggiunto alla “educazione” e basta, man mano che le nostre ambizioni sociali sono diventate più forti e sono emerse nuove sfide sociali. Un altro degli aggettivi di cui la nostra educazione ha bisogno è, ad esempio, che contribuisca alla sostenibilità ambientale del nostro pianeta (Echeita e Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. Di chi parliamo quando parliamo di educazione inclusiva?

Quasi fin dall’inizio ho già anticipato la risposta a questa domanda: parliamo di TUTTI gli studenti, senza esclusioni, né restrizioni, né eufemismi. Cioè, non parliamo di TUTTI per riferirci alla maggioranza o quasi tutti, ma è un TUTTI assoluto: ma si riferisce anche a quegli studenti che hanno ampi e estesi bisogni di supporto per il loro sviluppo personale e sociale? Anche, ad esempio, agli alunni e alle alunne con disabilità intellettive o dello sviluppo? Ebbene sì, anche a loro. O forse sono persone a cui non dovremmo considerare con uguale dignità e diritti del resto? (Urien, 2017). È scritto nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani che non lo siano? Ebbene no, e questo è ciò che, come ho sottolineato all’inizio, ha ratificato laConvenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità(ONU, 2006). Tenere ben presente che parliamo del fatto che TUTTI gli studenti sono necessari per prevenirci, in primo luogo, dal rischio di continuare con politiche educative, come buona parte di quelle attuali, i cui interventi in materia di equità si basano su una categorizzazione degli studenti vulnerabili, focalizzando solo su questi e sui centri scolastici dove prevalentemente si iscrivono gli interventi e le risorse compensatorie. Tra l’altro, questa è una modalità di pensiero molto abituale anche in altre politiche che cercano di ridurre l’esclusione. Ad esempio, in ambito lavorativo (Castell, 2004).

Tuttavia, è evidente che ci troviamo di fronte a un processo di trasformazione educativa (e sociale) più che difficile che richiederà tempo e un grande sforzo. Non deve quindi sorprenderci che coloro che hanno vissuto più intensamente e con maggiore crudezza processi di segregazione, emarginazione e scarso/cattivo apprendimento, siano i primi a reclamare per sé politiche e pratiche inclusive. Tale è il caso, senza alcun dubbio, delle persone in situazione di disabilità (Campoy, 2013), che hanno fatto della bandiera dell’inclusione (educativa, sociale, lavorativa) il loro emblema e Leitmotiv(3).

Queste analisi dovrebbero servirci per sottolineare la necessità di non identificare il movimento internazionale e le sfide verso un’educazione più inclusiva come appartenenti solamente a quel determinato collettivo o gruppo di studenti che, a partire dalla legislazione vigente in Spagna, riconosciamo come studenti con bisogni educativi speciali.

Ciò sarebbe tanto inadeguato, ingiusto e improduttivo quanto lasciarli nuovamente in secondo piano perché parliamo di TUTTI gli studenti, o perché ci sono altri studenti o studentesse ugualmente vulnerabili che, tuttavia, sono più numerosi (ad esempio, gli studenti che vivono in contesti sociali impoveriti), o perché la loro realtà è più preoccupante tenendo conto delle ripercussioni sociali associate al loro fallimento/abbandono scolastico (criminalità, abuso di droghe, emarginazione…).

4. Quali sono le principali sfide per lo sviluppo del diritto a un’educazione inclusiva?

Adottare la prospettiva dei diritti nell’ambito dell’educazione inclusiva significa, necessariamente, lavorare per ottenere le condizioni che ne rendano possibile il godimento. Altrimenti, ciò che si fa di fatto è negare l’esercizio effettivo degli stessi. Tali condizioni scolastiche non sono né possono essere quelle che sono esistite nella “grammatica scolastica” esistente nel nostro sistema educativo (Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016). Pertanto, la principale sfida che, a mio giudizio, deve essere affrontata nel quadro della nuova legge è quella di creare le condizioni affinché i centri educativi siano capaci diavviare e sostenere processi sistemici di miglioramento e innovazione educativaper portare l’educazione inclusiva dall’olimpo dei desideri alla realtà delle aule.

Per le scuole, questo impegno collettivo comporta due compiti irrinunciabili:

In primo luogo, riconoscere le molteplici barriere (insieme di fattori che limitano o possono limitare la presenza, l’apprendimento e la partecipazione degli studenti) che esistono attualmente nelle culture, nelle politiche e nelle pratiche educative (derivate da vecchi modi di pensare e agire, Echeita, Simón, López e Urbina, 2014). Le scuole dovrebbero essere chiamate a rivedere profondamente i loro progetti educativi e programmi istituzionali attraverso il prisma di questa analisi.
Il secondo compito è trasformare tali barriere in facilitatori, negli stessi piani, di un’azione educativa in grado di personalizzare l’insegnamento, adattandosi alla diversità degli studenti e rispondendo con equità alle loro esigenze educative e aspirazioni. Ciò richiede conoscenze non solo sul cosa fare (Coll, 2016), in senso stretto, ma anche sul come implementare i cambiamenti necessari, cioè su come avviare e rendere sostenibili (a lungo termine) i cambiamenti educativi richiesti, un insieme di saperi che si articolano attorno alla ricerca sull’efficacia del miglioramento scolastico (Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015).

L’importante è che oggi abbiamo le conoscenze, l’esperienza e la capacità per portare a termine questi due compiti e, di fatto, la letteratura specializzata è ricca di conoscenze rigorose per guidarci in questo processo. Ne sono un esempio due bottoni;Booth e Ainscow (2015) e UNESCO/BIE (2016). Sono conoscenze che convergono in un’idea chiave: è possibile farlo. Ci sono amministrazioni educative, centri e docenti che sono stati capaci di mettersi in moto e iniziare a percorrere il cammino che intercorre tra le loro ambizioni e la loro realtà. Non sono perfetti, non lo sono eternamente né in tutte le circostanze, ma nemmeno sono aneddotici.

Ma sappiamo anche che sapere non basta.Infatti, la verità è che abbiamo conoscenze, ma ciò che non è chiaro è che abbiamo sufficiente volontà politica (ai diversi livelli; nazionale, regionale e locale in cui questa è distribuita), per mobilitare il sapere disponibile e per affrontare le molteplici turbolenze e resistenze che questo processo originarà nei sistemi educativi stabiliti.

Il carattere sistemico di questo processoci allerta sulla necessità di creare molte condizioni e politiche che devono allinearsi in modo coerente affinché si possa avanzare verso l’obiettivo indicato; condizioni e politiche in materia di finanziamento, di infrastrutture (senza andare oltre, in relazione all’accessibilità di spazi fisici e virtuali); in materia di revisione del curriculum (meno sovraccarico di contenuti e più attento al fatto che quelli considerati imprescindibili contribuiscano allo sviluppo di tutte le intelligenze/competenze che devono essere insegnate e non solo alcune); di ordinamento degli insegnamenti —in compiti così sensibili come i processi di transizione tra tappe o i criteri di promozione e di titolazione, se questa fosse imprescindibile, cosa che non tutti difendono (4)—, ecc.

Non sono in grado di analizzarle tutte, ma posso enfatizzarne alcune imprescindibili:

Stabilire una visione condivisa, fortemente radicata in un insieme chiaro di valori e principi educativi inclusivi (Booth, 2006; Booth e Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005):
- Ladignitàintrinseca di ogni essere umano al di sopra delle differenze che definiscono la nostra diversità.
- Lagiustiziache vigila contro la discriminazione e il trattamento iniquo.
- L’azione benefica“cercare il bene di chi mi sento responsabile e la cura, in particolare, di coloro che sono più vulnerabili”.
- La responsabilità, per intraprendere i cambiamenti o i miglioramenti che riducano le ingiustizie e promuovano valori desiderati.
Estendere una forte capacità tra tutti i membri della comunità educativa per riflettere sui “sistemi di pratiche” in cui devono essere radicate i valori condivisi e che, pertanto, sostengono le “culture morali” che si potrebbero definire inclusive (Puig Rovira et al., 2012).
Sviluppare una solida leadership scolastica in cui confluiscano tre dimensioni di base:
- una leadership pedagogica, una leadership distribuitoe unleadership per la giustizia sociale(Bolívar, López e Murillo, 2013). Una leadership che, in definitiva, permetta di creare e sostenere le condizioni interne che sostengono le culture inclusive (Murillo, Krichesky, Castro e Hernández, 2010).
Costruire culture, politiche e pratichecas colaborativas a varios niveles; dentro del centro escolar y entre centros escolares; entre el profesorado y entre el alumnado, y entre unos y otros con las familias y el contexto local (Ainscow y West, 2008).
Formar desde el inicio a todo el profesorado con una firme convicción de que “la capacidad de aprender de todos sus estudiantes puede cambiar y ser cambiada a mejor como resultado de lo que él/ella puede hacer en el presente” (Hart et al., 2004).
- È la concezione “trasformativa”dell’insegnamento e dell’apprendimento, opposta alla visione deterministica che si traduce in una concezione sulla capacità di apprendimento condizionata geneticamente e che si riflette nel QI di ogni studente.
Garantire che tutto il corpo docente (sia quello destinato all’insegnamento nella scuola dell’infanzia, sia nella scuola primaria e secondaria) esca dalla propria formazione iniziale con le competenze necessarie per sentirsi e agire come insegnante di tutti gli studenti, cosa che non sembra stiamo riuscendo a ottenere nonostante le recenti riforme nei piani di formazione (Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, y Simón, 2015).
Una formazione iniziale e permanente che deve servire per rafforzare le competenze emotive proprie di uncorpo docente empaticoche sa evuole ascoltare la voce dei suoi studenti, che confida nella sua capacità di implicarsi nel suo processo di apprendimento e nella sua capacità di dirci senza mezzi termini cosa lo fa stare male e non imparare (Vaello, 2009; Susinos y Ceballos, 2012).
Imparare a implementare uno sviluppo istituzionale ben pensato e pianificato che, per questo, possa essere sostenibile nel tempo e capace di resistere alle innumerevoli turbolenze di un processo costantemente minacciato e, in ogni caso, soggetto alle mutevoli circostanze del suo proprio “ecosistema”: la crisi socioeconomica, la mancanza di risorse e di sostegno, la demoralizzazione. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).pensato e pianificatoche, per questo, possa essere sostenibile nel tempo e capace di resistere alle innumerevoli turbolenze di un processo costantemente minacciato e, in ogni caso, soggetto alle mutevoli circostanze del suo proprio “ecosistema”: la crisi socioeconomica, la mancanza di risorse e di sostegno, la demoralizzazione. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).

Queste condizioni, in particolare, non sono un “miracolo” che alcuni centri ricevono e altri no, o “qualità personali” che alcune insegnanti o insegnanti hanno per caso. Tutte queste sono capacità che si possono apprendere e alla portata della maggior parte del corpo docente attraverso processi di formazione continua, consulenza e supporto istituzionale. Non ho dubbi che se la nuova legge non contemplerà in modo prioritario queste azioni di formazione permanente, consulenza psicopedagogica e supporto ai centri nei loro processi di miglioramento e innovazione, ci troveremo, ancora una volta, di fronte alla frustrazione di vedere disattese alcune buone intenzioni. Una frustrazione che, d’altra parte, è piuttosto comune nei cinque continenti (Artiles, Kokleski e Waitoller, 2015).

Certamente, implementare questo tipo di politiche di sostegno per il miglioramento è costoso e piuttosto difficile quando, allo stesso tempo, è molto facile trasformare le vittimedella loro assenza —cioè i “cattivi studenti” di cui ci parlava Marchesi (2004)—, in colpevoli del loro mal comportamento, emarginazione o fallimento scolastico.

5. Collaborazione e sostegno per generare speranza.

Credo che in tutto il percorso di questo testo non abbia smesso di sottolineare nei momenti opportuni che questa grande sfida di avanzare verso un’educazione più inclusiva, è un processo complesso, eticamente controverso, difficile e pieno di dilemmi. Sono idealista riguardo all’obiettivo che perseguiamo, ma vivo con i piedi per terra e conosco bene le turbolenze e le difficoltà che questo processo comporta.

Per questo, condivido pienamente con altri autori che l’ingrediente principale in queste circostanze, per non soccombere allo scoraggiamento che queste difficoltà comportano, è emotivo. Non è altro che costruire collettivamente un forte senso di speranza. Ma intesa questa non come un sentimento melifluo di “le cose, prima o poi, andranno bene”, bensì come la capacità di “non farsi prendere dal panico di fronte a tali difficoltà” (Fullan, 2001). E quell’emozione si costruisce sulla base di una forte cultura collaborativaall’interno delle scuole, tra le scuole e tra queste e la loro comunità locale. Questa è una delle condizioni che ho precedentemente indicato e sulla quale ritengo necessario dire qualcosa di più.

Questa cultura collaborativa si costruisce con politiche e pratiche di vario tipo. È già un luogo comune (ma non una realtà generalizzata) parlare dell’importanza del lavoro cooperativo tra gli studenti. Una collaborazione e un sostegno tra gli studenti che devono essere costruiti con conoscenza e pazienza, che ammette moltiformati(gruppi cooperativi, tutoraggio tra pari, gruppi interattivi, studenti mediatori, …) e che resiste poco alle improvvisazioni o agli impulsi momentanei di azioni puntuali che a lungo termine non si sostengono (Pujolas, Lago e Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran e Van Keer, 2017).

Meno comuni, ma non per questo meno importanti, sono le strategie di collaborazione e di supporto reciproco tra docenti quando, tuttavia, sappiamo bene del ruolo che, ad esempio, le strategie note come “studio di lezioni” (“studio di lezioni”) possono svolgere nella progettazione e implementazione di pratiche educative inclusive (Messiou, et al., 2016).

Infine, e senza pretesa di esaustività a questo riguardo, è ovvio che le famiglie sono un filo e un nodo centrale nel tessere questa cultura collaborativa. È necessaria molta intelligenza emotiva e modelli chiari di relazione con le famiglie affinché queste diventino il principale alleato dei team docenti nell’avviare e sostenere progetti educativi inclusivi (Simón, Giné y Echeita, 2016).

Rafforzare questa cultura collaborativa all’interno delle scuole e il lavoro di rete tra scuole e tra queste e la loro comunità educativa e locale (Parrilla, Núñez e Sierra, 2013), è destinata a essere una strategia critica in questo processo. Ciò che mi è chiaro anche è che questa cultura collaborativa si scontra con le crescenti tendenze a stimolare la competitività tra scuole (come tra Comunità Autonome o paesi) attraverso il ruolo inadeguato che stanno avendo le valutazioni di rendimento nazionali e internazionali. Credo che sia possibile unire la rendicontazione con politiche di collaborazione e lavoro di rete che facilitino il miglioramento dell’equità. Il lavoro sviluppato dal professor Mel Ainscow, attraverso il progetto “Gran Manchester” è una politica di ispirazione da cui si può imparare molto (Ainscow, 2016).

6. Dilemmi e difficoltànell’educazione inclusiva

Da quanto detto finora, si potrebbe dedurre una valutazione, in parte positiva, dello sviluppo dell’educazione inclusiva nel nostro paese. Soprattutto, abbiamo visto che l’educazione inclusiva è passata da principio a diritto e questo cambiamento di status, a lungo termine, sarà determinante in meglio.

Non c’è dubbio che, d’altra parte, molti centri in tutto il paese abbiano adottato politiche e pratiche più inclusive, dimostrando con il loro operato quotidiano che, come dicevo in precedenza, “è possibile farlo.

E non c’è dubbio che, ad esempio, in termini di presenza nei centri ordinari degli studenti più vulnerabili, ci siano stati progressi più che significativi: quasi nessun bambino o bambina oggi è senza scuola e ha opportunità di apprendimento dai 3 ai 16/18 anni; non ci sono più scuole segregate per bambine, né altre per bambini o bambine rom o per coloro che vengono da altri paesi, e tra quegli studenti considerati con bisogni educativi speciali, il cui destino abituale era quello di essere scolarizzati in centri segregati (Aule o Scuole Educazione Speciale, CEE), oggi i tassi diintegrazione scolasticasi attestano, in media, intorno al 70/80%, sebbene con una significativa variabilità tra Comunità Autonome (MECD, 2015).

Se pensiamo che, in Germania, ad esempio, o in Olanda, questi stessi studenti continuano a essere prevalentemente scolarizzati in Scuole Speciali, sarebbe ingiusto non riconoscere questi fatti come positivi. È vero che le situazioni di maltrattamento tra pari continuano a resistere al calo, ma è anche vero che “i valori di senso di appartenenza al centro educativo negli studenti spagnoli sono i più alti di tutti i paesi partecipanti a PISA” (5).

Qualcuno potrebbe dire, allora, che abbiamo ragioni per sorridere. Ma credo che abbiamo anche molte ragioni per la preoccupazione e, soprattutto, alcune famiglie, in particolare —garanti del diritto dei propri figli e figlie—, non hanno nulla da festeggiare e molto da reclamare e lamentare (Doménech, 2017).

Qualcuno ha detto dell’amore che “se non cresce, decresce”. Forse, si potrebbe dire lo stesso dell’impegno verso un’educazione più inclusiva. E in questo momento, la mia impressione è che diminuisce. Diminuisce perché non crescono (anzi, sono assenti o molto deboli) le politiche delle amministrazioni volte a promuovere, finanziare, accompagnare e sostenere gli ampi e sistemici processi di miglioramento scolastico e innovazione educativa di cui ha bisogno, in un modo o nell’altro, lo sviluppo di un’educazione inclusiva.

Senza questi, si può solo sperare che le scuole che aderiscono a questo impegno lo facciano con progetti educativi inclusivi incompleti, deboli e, alla lunga, fallimentari. Scuole che, come già accade oggi, si impegnano per “l’inclusione” di alcuni, ma non per quella di altri studenti e studentesse perché “speciali” o perché le loro esigenze educative richiedono complessi supporti; scuole che “includono” nella scuola dell’infanzia e primaria, ma che poi “invitano”,così, una buona parte di questi stessi studenti se ne va quando arriva la temuta scuola secondaria (Doménech, 2017). O centri di scuola secondaria dove questi alunni e alunne più vulnerabili stanno vivendo autentiche situazioni di emarginazione e, nel migliore dei casi, imparando poco.

E poiché la capacità di risposta inclusiva dei centri non migliora, ciò che aumenta è la proliferazione di norme, misure, dispositivi e centri speciali, più o meno segreganti ed escludenti; per “rispondere alla diversità”, come eufemisticamente vengono chiamati. E se, giunti al caso, uno di questi “dispositivi” funziona bene e offre una risposta educativa dignitosa e accettabile, o nel caso, una “seconda opportunità” (AA. VV, 2017) per entrare nel mondo adulto e lavorativo con meno rischi, allora fanno, a lungo andare, un magro favore al miglioramento dell’equità nei centri ordinari, poiché questi smettono di sentire la pressione per il cambiamento e, inoltre, possono giustificare che non è necessario tale sforzo perché oggettivamente è in questi dispositivi/gruppi/aule/centri “speciali” o di “seconda opportunità” (E2O) dove quegli studenti imparano e stanno emotivamente meglio, cosa che in molti casi è vera, almeno durante quel periodo di scolarizzazione.

In questo quadro, molte famiglie di questi alunni soffrono e si trovano di fronte a un dilemma morale che le brucia emotivamente, in particolare nei casi degli alunni che consideriamo conbisogni educativi speciali. Un piccolo assaggio è sufficiente:

Saremo invisibili. (Pubblicato il 15 febbraio 2017 su El Margen) Aresabbandonerà la scuola ordinaria alla fine dell’anno scolastico, se riusciremo ad ottenere un posto nel Centro di Educazione Speciale che desideriamo.

Crediamo nell’inclusione, ma l’inclusione non crede in noi. Abbiamo leggi garantiste con bilanci escludenti che trasformano automaticamente le leggi in escludenti. Abbiamo buona volontà, voglia, entusiasmo, ma spesso manca tutto il resto. E tutto il resto, spesso, sono troppe cose.

Crediamo nell’inclusione, ma non a tutti i costi. Crediamo nell’inclusione se tutti (società, scuola, leggi, bilanci, persone…) remiamo nella stessa direzione: quella di includere chi c’è già, anche se è diverso.

Ci allontaniamo dall’educazione ordinaria convinti, anche se tristi. Tristi perché il sistema, per i bambini con le difficoltà che ha Ares, ti include con una mano, mentre ti mostra con l’altra la porta d’uscita.

Ares scomparirà dal suo ambiente. Quello che le appartiene. Smetterà di imparare alcune cose e di insegnare molte altre a chi la circonda. Il sistema riuscirà a rendere tutto più uniforme. E a renderci invisibili. (In Il Margine. Blog: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Come ben riflette la famiglia di Ares, loro, come altri, si erano rallegrati alla notizia del riconoscimento che i loro figli e figlie avevano diritto a un’educazione inclusiva di qualità. È probabile che abbiano partecipato a qualche conferenza, congresso o seminario sull’argomento, dove una persona, forse come me, abbia spiegato e analizzato loro cosa significa quel diritto, facendoli sentire che il futuro del proprio figlio o figlia poteva essere speranzoso. Ma la verità è che non lo è per molti (anche se lo è stato per altri).

E ora molti di loro non sanno cosa fare e alcuni di noi non sanno cosa dire loro. Rimanere in centri ordinari dove non viene offerta una risposta educativa di qualità adeguata alle esigenze specifiche dei propri figli e figlie? Ritirarsi in un centro di educazione speciale dove forse, almeno, staranno più tranquilli e meglio “assistiti” provvisoriamente? Lottare per i propri diritti o rassegnarsi alla situazione, sapendo, in ogni caso, che “le battaglie legali sono costose in tempo e denaro” e che il tempo passa senza fermarsi ad aspettare la risoluzione di questi dilemmi? Pensare al loro “oggi da bambino” o al loro “futuro come cittadino adulto”, in una società che vorrebbe che fosse inclusiva?

Capisco che alcune di queste famiglie ci rimproverino, noi accademici, di non implicarci profondamente con il presente dei loro figli, mentre, tuttavia, facciamo delle loro preoccupazioni e aspirazioni il contenuto delle nostre proposte per il futuro attraverso le nostre ricerche e pubblicazioni.

Ma sappiamo anche che i processi di cambiamento richiedono molto tempo e che, mentre questi arrivano con una certa solidità (se arrivano!), le cattive condizioni per la scolarizzazione di alcuni alunni o alunne (le cui caratteristiche personali sono particolarmente impegnative in relazione alla “grammatica scolastica esistente”), genererebbero un danno continuo per loro, il loro corpo docente e i loro compagni, i cui diritti non possono essere dimenticati. Si capisce che, anche coloro che sono responsabili delle politiche educative impegnati in questo obiettivo, siano timorosi di fronte a proposte più inclusive.

Qualcosa di simile accade ad alcuni orientatori e orientatrici che lavorano in particolare nelle fasi di assistenza precoce, infantile e primaria; si sentono partecipi di un processo di discriminazione (quello che li obbliga per mandato delle norme stabilite a elaborare relazioni e pareri di scolasticizzazione tramite i quali alcuni studenti vengono indirizzati a CEE), qualcosa che è contrario a quanto stabilito nella Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità e anche alle loro convinzioni e al loro codice deontologico professionale. Ovviamente altri vivono senza preoccupazioni, installati nei loro vecchi modelli e pratiche di orientamento, e questa tensione non li scuote minimamente.

Non ho molto chiaro cosa fare e mi sento anche confuso di fronte a questi dilemmi. Ma ho chiaro che tutti, non solo come educatori ma come cittadini, dovremmo essere informati della contraddizione che comporta aver stabilito con tutto il rigore della legge un diritto di grande importanza per la società (il diritto a un’educazione inclusiva) e poi sapere che non solo non viene rispettato, ma che potremmo essere in chiaro rischio di tornare indietro e di trasformarlo in beneficenza o “un rifiuto”:

“2. m. Cosa che, per essere usata o per qualsiasi altra ragione, non serve alla persona per cui è stata fatta.” (Dizionario della RAE).

Siamo andati troppo oltre nel tentativo di avvicinare il sogno di un’educazione inclusiva alle nostre aule, in particolare a quelle delle scuole secondarie? Dobbiamo ricalibrare questo obiettivo? Cioè, l’educazione inclusiva. Dovrebbe essere solo un’aspirazione ridotta per alcuni dei tanti studenti vulnerabili, per un certo periodo, in alcuni centri volontariamente disposti e, ovviamente, in alcuni paesi ricchi?

Diremo alle famiglie che stanno portando avanti una lotta vitale per il diritto dei loro figli e figlie a un’educazione inclusiva, che la loro lotta è “utopica” e che devono rassegnarsi alla situazione di oppressione e svantaggio in cui si trovano a vivere?

Educazione inclusiva; sorrisi e lacrime.

Note

Gerard Foundation: http://www.fundaciogerard.org/
Solcom; https://asociacionsolcom.org/
Si veda, ad esempio, il caso del movimento associativo delle persone con disabilità intellettive e dello sviluppo, inizialmente (1964) raggruppato attorno alle sigle FEAPS (Federación Nacional de Asociaciones Pro Subnormales) e attualmente (dal 2016), sotto lo slogan Plena Inclusión:http://www.plenainclusion.org/.
Vedi l’opinione di Julio Carabaña al riguardo:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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