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VOL. 20, N.º 1, (gennaio – aprile. 2016), ISSN 1138-414X (edizione cartacea). ISSN 1989-639X (edizione elettronica). Data di ricezione: 06/04/2015. Data di accettazione: 19/10/2015.

Susana Rojas Pernia* e Patricia Olmos Rueda**. Università di Cantabria e Universitat Autònoma de Barcelona. E-mail: rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat

RIASSUNTO. I Centri di Educazione Speciale (CES) sono stati l’unica alternativa di scolarizzazione per i bambini con disabilità fino a tempi relativamente recenti. I cambiamenti sociali, economici, politici ed educativi di questi ultimi decenni hanno favorito una trasformazione della scuola ordinaria, ma anche della scuola speciale. In questo modo, mentre alcuni CES sono rimasti organizzazioni che accoglievano e facilitavano l’apprendimento degli studenti —fondamentalmente— con disabilità intellettiva, altri hanno cercato nuove vie per facilitare l’apprendimento di tali studenti in contesti ordinari, dando origine a quelli che conosciamo come Centri di Risorse (CRR) e configurandosi come servizi nucleari nel processo di costruzione di una scuola più inclusiva. Lo sviluppo della LOMCE (2013) obbliga necessariamente a considerare il ruolo che i CES hanno nel quadro dell’educazione inclusiva e, pertanto, a esaminare le condizioni che favoriscono o ostacolano l’accesso, la partecipazione e l’apprendimento di tutti i bambini nella scuola ordinaria. Questo articolo affronta il lavoro che alcuni CES svolgono come CRR, pensando alle loro funzioni, alle relazioni tra i professionisti e riflettendo sul lavoro che stanno sviluppando allo scopo di costruire una scuola inclusiva.

Parole chiave: inclusione educativa, centri di risorse, centri di educazione speciale, collaborazione, supporto educativo

RIASSUNTO. Finora, le scuole speciali sono state l’unica alternativa scolastica per molti bambini disabili. I cambiamenti sociali, economici, politici ed educativi degli ultimi decenni hanno contribuito a portare cambiamenti nelle scuole regolari e anche nelle scuole di educazione speciale. Così, mentre alcune scuole speciali sono rimaste organizzazioni che accoglievano principalmente studenti con disabilità intellettiva e facilitavano il loro apprendimento, altre hanno cercato nuovi modi per facilitare l’apprendimento di questi studenti in contesti regolari, portando a quelli che sono conosciuti come Centri di Risorse (CR). Questi sono servizi nucleari nella costruzione di una scuola inclusiva. Lo sviluppo della LOMCE (2013) fa considerare il ruolo che le scuole speciali hanno nel quadro dell’educazione inclusiva e, pertanto, esaminare le condizioni che aiutano o ostacolano l’accesso, la partecipazione e l’apprendimento di tutti i bambini nella scuola regolare. Questo articolo riflette sul lavoro di alcune scuole speciali come CR, pensando alle loro funzioni, alle relazioni tra professionisti e riflettendo sul lavoro che questi centri stanno sviluppando al fine di costruire una scuola inclusiva. 

Parole chiave: educazione inclusiva, centri di risorse, centri di educazione speciale, collaborazione, supporto educativo

1. Introduzione

I cambiamenti importanti che, a partire dagli anni Settanta del secolo scorso, sono stati apportati al Sistema Educativo spagnolo hanno plasmato le culture, le politiche e le pratiche educative dei Centri Ordinari (CO), ma anche le culture, le politiche e le pratiche dei centri originariamente pensati per accogliere i bambini che non erano ammessi nelle scuole ordinarie, sia per ragioni di capacità che di condotta.

Allo sviluppo iniziale di quel doppio sistema in parallelo (educazione ordinaria ed educazione speciale), seguirono negli anni ottanta le prime esperienze di integrazione di alunni con disabilità nelle scuole ordinarie. Questi primi incontri tra i due tipi di servizi educativi furono il germe di collaborazioni che nel tempo hanno dato luogo a esperienze e situazioni educative molto disparate. Mentre alcuni centri di educazione speciale (CEE) rimangono come centri che assistono bambini o giovani che si trovano nella categoria di alunni con bisogni educativi speciali (BES) (fondamentalmente con disabilità intellettiva, disturbi della comunicazione e del comportamento), altri hanno un ruolo centrale nella risposta educativa fornita a tutti gli alunni in contesti educativi ordinari. Come centri di risorse per la scuola ordinaria, i professionisti intervengono, consigliano, forniscono materiali o formano in modo collaborativo i colleghi nei centri ordinari. Queste esperienze dimostrano che è possibile che gli alunni valutati con BES ricevano risposte di qualità nei CO. Pertanto, che tutti i bambini e le bambine, anche quelli che pongono maggiori bisogni, imparino e partecipino negli stessi contesti educativi. Si tratta di esperienze che, come spiegato più avanti, vanno a beneficio di famiglie, professionisti e, quindi, dell’alumnato in generale.

La LOMCE (2013) apre un nuovo panorama educativo ed è il momento di rivedere e tenere presente il lavoro che professionisti e centri educativi (di un tipo e dell’altro) hanno svolto finora con lo scopo di costruire una scuola unica per tutti. La nuova Legge, nel suo articolo 57, riconosce la responsabilità dell’Amministrazione di assicurare le risorse e mettere a disposizione i mezzi che garantiscano che tutti gli alunni possano raggiungere il massimo sviluppo personale e pone la possibilità di stabilire piani di centri prioritari per sostenere i centri che scolarizzano alunni in situazione di svantaggio sociale, il che potrebbe essere uno stimolo per tutti i centri pubblici e convenzionati che lavorano secondo il principio dell’educazione inclusiva. Tuttavia, promuove anche la specializzazione dei centri educativi, valorizza la valutazione precoce degli alunni o collega la qualità educativa a un aumento del rendimento scolastico degli alunni. Sappiamo che quest’ultimo aspetto potrebbe portare a interpretare la presenza di alcuni alunni nei centri educativi ordinari non in chiave di opportunità per il miglioramento scolastico.

Nel presente articolo riflettiamo, sulla base di alcune esperienze che documentano il lavoro dei CEE come Centri di Risorse (CRR) per l’inclusione educativa, sul ruolo che tali servizi hanno in questo processo. Attraverso una serie di domande, si avvia un percorso dalle origini e dai presupposti dell’educazione speciale (EE) fino alla trasformazione e al miglioramento che per alcuni centri ha significato la collaborazione tra CO e CEE. Senza dubbio, la trasformazione di alcuni CEE in CRR è stata possibile perché le decisioni che i centri specifici hanno adottato sono state condivise dai CO. Pertanto, e sebbene inizialmente il focus sia posto sull’educazione speciale, alle sue origini e ai presupposti che l’hanno sostenuta, i cambiamenti nella risposta educativa agli studenti “speciali” devono essere sempre intesi in un quadro sociale ed educativo più ampio.

2. È possibile continuare a pensare a centri specifici per bambini speciali nel
XXI secolo?

L’Educazione Speciale in Spagna prese forma nei primi decenni del XX secolo, momento in cui si iniziò a sostenere la necessità dell’insegnante nell’educazione dei disabili (Carreño, 2005). Considerati non educabili dal sistema ordinario e un rischio per l’apprendimento dei bambini senza disabilità e per la società in futuro, i servizi specifici e i professionisti specialisti furono l’alternativa che avrebbe dovuto garantire una risposta educativa più adeguata agli studenti con disabilità (Franklin, 1996). La creazione di tali servizi fu un gesto umanitario, un modo per compensare gli anni di abbandono a cui questi bambini o giovani erano stati sottoposti, ma anche “un’iniziativa volta a controllare socialmente una popolazione considerata minacciosa per l’ordine sociale esistente” (Franklin, 1996, p. 19). Oltre a preparare fisicamente, intellettualmente e moralmente i bambini con disabilità, era urgente garantire la protezione degli altri membri della società.

La creazione di classi e scuole speciali servì a rispondere a una parte dell’infanzia rimasta fuori dall’educazione regolare. Si avviava lo sviluppo nel nostro paese di un ambito di intervento professionale, quello dell’educazione speciale sotto controllo medico (Carreño, 2005; Cura, 2012; Franklin, 1996; Pérez de Lara, 2004). I tentativi di spiegare la natura delle difficoltà incontrate da questi bambini e la progettazione di pratiche speciali che i pedagogisti avrebbero messo in campo in spazi segregati, aiutarono a stabilizzare un discorso incentrato sul soggetto con disabilità e sulla sua ineludibile riabilitazione. Seguendo la tradizione di altri paesi europei, l’educazione dei bambini con disabilità in Spagna avvenne secondo un modello basato sulla categorizzazione degli studenti, sulla necessità di articolare risposte individuali in funzione della disabilità o sulla ricerca di tali risposte differenziate in spazi specifici separati da altri uguali senza disabilità (García Pastor, 1993). Questo modello mantenne il suo status quo fino a quando i nuovi approcci della conoscenza scientifica e i processi di trasformazione etico-sociale aprirono la strada all’integrazione educativa come proposta desiderabile e necessaria (Pérez de Lara, 2004). In un lavoro di metà degli anni Novanta, Skirtc (1996) sosteneva che le prime critiche al modello tradizionale nell’educazione speciale – al tipo di pratiche segregate e alle conseguenze sociali che esse avevano – furono mosse dalle famiglie, principali consumatori e utenti dell’educazione speciale. Questa prima crisi nell’educazione speciale servì a introdurre cambiamenti nelle pratiche educative che furono legalmente rafforzati e supportati.

Gli anni Ottanta in Spagna furono eredi di quel cambiamento. Come fecero altri paesi – Stati Uniti, Regno Unito, Norvegia o Italia – nel decennio precedente (Susinos, 2003), nello Stato vengono approvate una serie di norme che sviluppano il principio di integrazione scolastica (LISMI, 1982; RD 334/1985). L’integrazione volle promuovere la scolarizzazione congiunta di tutti gli studenti, rispondendo alle loro necessità educative all’interno di uno stesso sistema. Non pretendeva eliminare l’Educazione Speciale, ma che questa passasse a far parte del sistema educativo ordinario, in modo che non si identificasse esclusivamente con centri specifici e/o alunni speciali. Dal modello integratore, il contesto è fondamentale per comprendere le difficoltà che incontrano gli alunni e nella ricerca di risposte alle necessità che essi pongono. Il curriculum – e le adattazioni curriculari – e i servizi di supporto – dentro e fuori la scuola – sono elementi nucleari per lo sviluppo dell’integrazione scolastica (Arnáiz, 2003).

Il principio di integrazione si consolidò nel discorso della ricerca applicata, come esemplificano i rapporti che sul processo di attuazione dell’integrazione vennero realizzati (p.e. Álvarez et al., 1987; MEC, 1989) o il cambiamento nei contenuti delle Giornate Nazionali delle Università e dell’Educazione Speciale che si celebravano dal 1984 (Pallisera, Jiménez e Bueno, 1998). Anche nella pratica educativa, come raccolgono alcune esperienze che riflettono come molti bambini con disabilità beneficiarono del collocamento nei centri regolari, senza dimenticare le differenze che lo sviluppo dei piani o progetti di integrazione ebbe nell’insieme dello Stato (Almansa e López, 1997; Caravaca, 1997; Vendrell, 1997).

Le richieste che alcuni studenti con disabilità intellettiva avanzavano alla scuola ordinaria hanno dato origine a esperienze di integrazione combinata tra CO e CEE. Alcune di queste esperienze mostrano come, in alcune materie, a volte solo durante le ricreazioni, per alcune ore alla settimana o al giorno, studenti con disabilità intellettiva condividevano gli spazi, i tempi e le risorse materiali della scuola ordinaria con altri coetanei senza disabilità (Acebes, 2002; Chiva e Moyano, 1997; Magdaleno e Figueiras, 2003; Monereo, 2000; Solé e Piquero, 1994). L’importante qui è che alcune di queste pratiche sono state l’inizio di un percorso raccolto nella Dichiarazione di Salamanca (UNESCO, 1994) e nel quale i CEE e i loro professionisti avrebbero assunto nuove funzioni come Centri di Risorse per la Scuola Ordinaria (Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero e Milian, 2007; Carbonell, Batllori, Muñoz e Saltó, 2004; Castells e Font, 1997; Font, 1999, 2004).

Tuttavia, è possibile affermare che i cambiamenti nell’organizzazione e nel tipo di pratiche sviluppate nei centri ordinari con l’integrazione non sono serviti a mettere in discussione i presupposti teorici su cui si basava il precedente modello di educazione speciale. In questo quadro, le pratiche differenzianti, che hanno assunto nomi diversi nelle diverse Comunità Autonome (CCAA), hanno continuato a riprodursi. Così, il discorso dell’integrazione è stato accompagnato da “nuove” pratiche che sono state rafforzate attraverso la regolamentazione del discorso teorico (Echeita, 2005; Martínez, 2002, 2005). Più concretamente, sono state articolate proposte di collocazione che facilitavano lo sviluppo di programmi e servizi paralleli a quelli ordinari. Lo studio condotto da Díez (1999; in Arnáiz, 2003) durante due corsi scolastici (1997/99) ha rilevato che solo il 14% del tempo in cui gli studenti ricevevano supporto, lo facevano all’interno dell’aula. Tra gli argomenti addotti figuravano la paura dei professionisti di lavorare in modo collaborativo, strutture d’aula che impedivano il lavoro simultaneo di più docenti, la richiesta di coordinamento tra i professionisti o l’enfasi posta sugli “apprendimenti strumentali”. In aula, molti studenti hanno iniziato a svolgere attività che non avevano nulla a che fare con ciò che facevano i loro compagni e/o sono stati separati fisicamente dagli altri per evitare distrazioni. Come sostenuto da Skirtc (1996), in nessun caso la critica ha messo in discussione in profondità l’idea dominante della disabilità come condizione individuale o l’inutilità della differenziazione tra disabile/non disabile.

Il riconoscimento dell’educazione inclusiva negli anni Novanta1 come principio fondamentale che avrebbe dovuto orientare le politiche educative in tutto il mondo, spingeva a ripensare il modo in cui la scuola rispondeva alla diversità (e non solo agli alunni con disabilità o BES), arricchendo ideologicamente e concettualmente gli approcci precedenti (Parrilla, 2002). L’educazione inclusiva mette in discussione la creazione di servizi specializzati o di misure differenziate in base a categorie precedentemente definite, l’organizzazione esperta dei supporti o la separazione tra qualità ed equità nell’educazione. Due principi sono centrali: il riconoscimento dell’educazione come un diritto umano fondamentale di tutti gli studenti e la diversità come valore educativo essenziale (Ainscow, 2001; Arnáiz, 1996, 2003; Parrilla, 2002), il che obbliga a riconoscere che i diritti di alcune persone vengono violati e che le difficoltà sperimentate dagli studenti sono il risultato del modo in cui abbiamo scelto di organizzare le scuole, nonché degli stili e delle forme di insegnamento.

Questo nuovo panorama ha servito da cornice ad alcuni CEE e CO per continuare la trasformazione necessaria nella creazione di una scuola per tutti. Non possiamo fare un’analisi di ciò che è accaduto nelle diverse Comunità Autonome e di come le diverse iniziative siano state legalmente tutelate, ma è possibile scoprire che in questo periodo di tempo alcuni CEE si sono configurati come Centri di Riferimento o CRR per i CO, facilitando l’accesso e l’apprendimento di bambini valutati con gravi e permanenti difficoltà nelle classi ordinarie.

Arrivati a questo punto e prima di chiarire a cosa ci riferiamo quando parliamo di servizi fornitori di risorse specifiche per l’educazione inclusiva, a chi giova tale trasformazione o in cosa si concretizza, vogliamo anticipare che le esperienze sostengono che i bambini con disabilità intellettiva – anche quelli che pongono maggiori sfide ai professionisti dell’educazione – possono imparare e partecipare nelle scuole ordinarie con i loro pari (Agell, Sala e Torrent, 2009; Capellas, 2014; Carbonell et al., 2004, 2007; Font, 2004).

Pertanto, quanto ottenuto impone di continuare in quella direzione. Sorprende che, dopo un secolo di storia nella risposta all’alunno con disabilità, si possa pensare alla specializzazione dei centri educativi, cioè, più CEE e/o che questi siano ad accogliere l’alunno con disabilità intellettiva. Ovviamente, non è possibile ignorare che la creazione di determinati spazi legittima le necessità che alcune persone hanno, senza obbligare a interrogarsi sul perché o a cosa servano tali spazi. Come alcuni autori hanno argomentato (Aiscow, 2001; Dyson, 1999; Saleh, 1999), riconoscere il problema è il primo passo verso una scuola inclusiva.

3. Chi sono e sarebbero i beneficiari della trasformazione dei CEE in CRR per l’educazione inclusiva?

Dall’analisi di alcune delle esperienze e dopo la revisione della letteratura esistente sull’argomento (Carbonell et al., 2007; Department of Education e ETI, 2006; DoE, 2001; Font, Castelis e Carbonés, 1995; Giné, 2001; James, 1997; Lambe e Bons, 2008; López-Torrijo, 2009) si deduce una linea interpretativa comune su cosa si intende per CEE come CRR all’educazione inclusiva, quali funzioni adottano e chi beneficia o potrebbe beneficiare di questa conversione.

I CEE sono concepiti come servizi di supporto con esperienza nell’attenzione ai Bisogni Educativi (BE) -specialmente gravi- degli studenti. I centri e i professionisti che vi lavorano possiedono un ampio ventaglio di conoscenze, abilità, buone pratiche educative o risorse che hanno sviluppato e implementato in contesti educativi differenziati. Pertanto, si valuta la potenzialità di questi centri come riferimenti che forniscano ad altri professionisti e agenti educativi (docenti, team direttivi, famiglie…) supporti e risorse specializzate in contesti educativi ordinari.

La concettualizzazione dei CEE come CRR è fondamentale per l’inclusione educativa e una delle condizioni per garantire che tutti gli studenti abbiano accesso, imparino e partecipino nello stesso contesto scolastico. Come sottolinea Font (2004), “(…) l’Educazione Speciale deve adottare il modello dell’educazione inclusiva. Cioè, servire da strumento, risorsa e supporto alle scuole ordinarie al fine di ridurre le barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti gli alunni” (p. 64). In questa linea interpretativa, la conversione dei CEE in CRR ha conseguenze sul modo di organizzare l’EE.

La trasformazione riguarda entrambi i tipi di centri, ordinari e speciali. Per i primi, la collocazione degli studenti, che fino ad ora sono stati scolarizzati in spazi segregati, richiede una ristrutturazione del centro educativo, di ciò che si fa e di come si fa. Richiede modifiche sostanziali nella sua struttura organizzativa – compaiono professionisti fino ad ora estranei alla cultura del centro –, nella pianificazione curriculare – invita a rivedere il tipo di contenuti e la loro distribuzione – o nel tipo di relazioni che si stabiliscono tra i diversi agenti educativi all’interno della scuola – tra gli studenti, con le famiglie e tra i professionisti. Allo stesso modo, per i CEE, la loro conversione in fornitori di servizi ai centri educativi e ai loro professionisti richiede anch’essa una riorganizzazione delle loro strutture e delle loro funzioni professionali. La considerazione che le risorse debbano essere dove si trovano gli studenti e non viceversa, esige nuovi approcci politici e pratici nei CO.

La prestazione del supporto educativo si amplia, ricade sull’insieme della scuola e, pertanto, su coloro che dovranno svolgere l’attività educativa principale, siano essi docenti o famiglie. È possibile definire un ampio insieme di funzioni che includono la consulenza e l’orientamento ai docenti e alle famiglie nei CO, la formazione specialistica dei diversi agenti educativi, la fornitura di risorse materiali già esistenti e la creazione di nuove, il coordinamento nello sviluppo di pratiche educative nel CO e con altri servizi, la realizzazione congiunta di programmi individuali o di gruppo, la partecipazione alla progettazione e allo sviluppo di progetti di innovazione o ricerca e la creazione di reti di lavoro informali (vedi Tabella 1). Il lavoro congiunto dell’insegnante proveniente dal CEE con il tutor all’interno dell’aula nell’attenzione agli studenti con BES attraverso quella che conosciamo come co-docenza (Agelet, Bassedas e Comadevall, 1997; Alonso e Rodríguez, 2004; Duran, 2003) è una delle forme in cui si prevede il supporto, ma non l’unica, né la principale. L’intervento diretto sugli studenti con BES nell’aula ordinaria o speciale lascia così spazio al lavoro condiviso tra professionisti con diversa formazione nella stessa aula e con tutti gli studenti. La flessibilità nell’organizzazione dello spazio fisico, delle risorse disponibili e, pertanto, di chi fornisce i supporti e su chi vengono forniti, sono, senza dubbio alcuno, cambiamenti sostanziali nel modo in cui tradizionalmente si intende il supporto nelle aule. Il contributo allo sviluppo professionale è evidente in entrambi i sensi.

Supporto come…	Rivolto ai CO	Consiste in…	Fasi
Intervento	Studenti (con e senza BES)	Fornire un’attenzione specializzata per un periodo di tempo specifico
		Fornire supporto personale agli studenti con BES (igiene personale, alimentazione, accesso, trasporto) in diverse attività scolastiche
		Consentire il lavoro congiunto in aula ordinaria (due docenti o più adulti in aula con tutti gli studenti)
Consulenza e formazione	Professionisti CO (Orientamento, insegnanti specializzati o tutor)	Gestire valutazioni particolarmente complesse, consulenza e supporto ad altri colleghi
	Famiglie	Fornire informazioni (strategie metodologiche, materiali, raggruppamento degli studenti,…) nell’aula ordinaria
	Altri centri o servizi	Fornire informazioni su programmi specifici, software o altri materiali	Infantile
		Collaborare alla progettazione e allo sviluppo di proposte ordinarie per tutti gli studenti	Primaria
		Fornire risorse formative in ambiti specifici (comunicazione e normalizzazione nell’uso dei SAAC, accessibilità universale,…)	Secondaria
		Valutazione delle priorità educative, dei bisogni di supporto (intensità, durata,…)
Fornitura di risorse		Progettazione ed elaborazione di materiali nelle diverse aree curriculari
		Preparazione di materiali specifici
		Ricerca di nuove risorse
Coordinamento		Reti di supporto informali
		Progetti di innovazione o ricerca

La trasformazione dei CEE in CRR all’educazione inclusiva avvantaggia le scuole ordinarie e la società nel suo complesso (Porter, 2014). Pertanto, è possibile affermare che siamo tutti beneficiari diretti. Secondo autori come Lambe e Bones (2008), Rose (2000) o Rose e Coles (2002), la comunità educativa –insegnanti, studenti e famiglie– si arricchisce delle esperienze condivise con i CEE. 

Tuttavia, il processo non è privo di rischi e ostacoli. Nelle esperienze analizzate, le principali difficoltà sono associate agli atteggiamenti e alla formazione degli insegnanti. Allo stesso modo, è importante non trascurare che la legislazione, il finanziamento all’EE –in base ai bambini valutati con BES– o il peso della tradizione nell’EE possono essere una barriera nello sviluppo del progetto di una scuola comune per tutti i bambini.

4. Quali caratteristiche condividono i progetti di trasformazione dei CEE in CRR all’educazione inclusiva?

Alcune delle prime esperienze di integrazione combinata nel contesto spagnolo esemplificano il tipo di relazioni che i CO e i CEE2 arrivarono a stabilire (Monereo, 2000; Solé e Piquero, 1994). Si trattava di esperienze in cui alcuni alunni con BES venivano incorporati – in determinati spazi e periodi di tempo – nei CO, il che rese necessario che i professionisti coinvolti si coordinassero per sapere quale tipo di apprendimenti si sarebbero realizzati in un centro e nell’altro. Si trattò di una risposta periferica che non interessò in profondità il funzionamento, la struttura o l’organizzazione dei centri educativi – ordinari e speciali – ma che servì di base per ciò che sarebbe venuto dopo. Successivamente, il dibattito sulla necessità di rivedere il lavoro che i CO svolgevano con i diversi gruppi tradizionalmente esclusi dalla scuola dell’obbligo obbligò anche a riflettere sul ruolo dei CEE (Porter, 2001; Porter e Stone, 2001).

Nel corso degli anni ’90 e del primo decennio del XXI secolo, si sono succedute esperienze nel panorama internazionale (Regno Unito, Canada, Irlanda, Australia o Sudafrica) che insistono sul necessario supporto tra i servizi specifici e i CO quando parliamo di una scuola inclusiva (DfEE, 1997, 1998, 2001, 2012; Maguvhe, 2013; Motitswe, 2014; Porter, 2001; Porter e Stone, 2001; Rose e Coles, 2002; Schuman, 2011; Thomson, 2011). La prospettiva nazionale offre, inoltre, esperienze di interesse in Catalogna o Andalusia. In Catalogna, ASPASIM (Carbonell et al., 2004, 2007; Carbonell, 2014), il CEE L’Estel (Font, 2004) o il progetto CEIP Els Xiprers (Agell, Sala e Torrent, 2009) sono alcuni esempi. Si tratta di proposte in cui alunni con e senza BES “imparano con e in” uno stesso spazio comune di apprendimento, cioè nel CO con il supporto del CEE che, come CRR, forniscono supporto diretto all’alunno con BES, supporto tecnico e consulenza ai professionisti del CO in temi legati a risorse e valutazione, supporto a familiari o tutori legali.

Pertanto, le prime esperienze di coordinamento tra entrambi i CO e CEE menzionate, hanno trovato continuità in quadri legislativi (LOE, 2006) e iniziative autonome. A titolo di esempio, il Piano d’Azione 2008-2015 della Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2014) o il rapporto del Principato delle Asturie sui CEE come centri di risorse per l’inclusione (Educastur, 2011). Queste iniziative rendono esplicita la necessità di trasformare i CEE in centri fornitori di servizi, risorse e programmi di supporto per l’inclusione educativa degli alunni con BES in ambienti non restrittivi (CO) e rendevano necessaria la collaborazione tra i professionisti di entrambi i centri.

Senza trascurare la possibilità di fare riferimento ad altre esperienze che vanno nella stessa direzione (ma questo non è l’obiettivo di questo lavoro), quelle citate mettono in risalto tre condizioni che favoriscono la trasformazione dei CEE in CRR per l’inclusione educativa. In primo luogo, tutte le esperienze adottano come punto di partenza il diritto che tutti i bambini hanno a ricevere un’educazione di qualità nelle CO e la necessità di creare una scuola ordinaria capace di accogliere tutti gli studenti. Come sottolineano numerosi autori (Ainscow, 2001, 2004; Parrilla, 2002; Porter, 2001, 2004; Sapon-Shevin, 1999, 2010, 2013; Slee, 2012; Susinos, 2009), la diversità è un elemento arricchente nei centri educativi e le difficoltà che incontrano nel rispondere alle differenze di capacità, culturali, di genere o sociali, sono un segnale d’allarme sull’urgenza di introdurre cambiamenti nell'”architettura” scolastica. I CEE non possono essere un ostacolo allo sviluppo di un sistema educativo più inclusivo, ma parte della soluzione. Pertanto, è privo di valore discutere su quale sia il luogo più appropriato per alcuni alunni o altri, ed è necessario analizzare e rivedere le barriere che nelle CO impediscono l’apprendimento e la partecipazione di molti studenti e in che modo i CEE diventano un supporto in questo processo.

La collaborazione tra i due tipi di centri è un altro degli aspetti fondamentali e la strategia che rende possibile il supporto di professionisti esterni al CO nelle sue diverse modalità, passando dall’intervento, alla consulenza, alla formazione o alla fornitura di risorse. È necessario comprendere questa collaborazione da un modello di supporto curriculare incentrato sulla scuola, sulle difficoltà di insegnamento, sul lavoro in team misti di supporto in rete e sulla cooperazione come strategia di azione di base che superi, quindi, la prospettiva individuale e terapeutica di altri modelli di consulenza (Parrilla, 1996, 2005). Indubbiamente, questo processo richiede il riconoscimento da parte dell’Amministrazione Scolastica e un importante grado di impegno tra i professionisti di entrambi i centri. In questo senso, ad esempio, la risoluzione EDU/4168/2010 del Dipartimento dell’Educazione della Generalitat de Catalunya ha selezionato 11 centri di educazione speciale pubblici e 23 convenzionati per realizzare programmi e servizi di supporto a centri ordinari che favorissero l’inclusione di studenti con disabilità. Tuttavia, non è stata effettuata un’analisi e una valutazione di queste esperienze e questo, come sottolinea Carbonell (2014), sarebbe stata “un’eccellente opportunità” da cui continuare a lavorare.

Sarebbe necessario conoscere in profondità come l’insieme delle esperienze realizzate in questi ultimi anni definiscono questi processi -nel lavoro con gli studenti e con gli altri agenti educativi-, senza dimenticare che ogni scuola è unica, così come le esigenze che in essa si presentano e a cui bisogna dare risposta.

Infine, le esperienze scoprono dove risiede gran parte dell’essenza, e cioè che le pratiche evolvono come storie di apprendimento condivise (Ainscow, 2004). L’importanza della conoscenza e della diffusione di queste esperienze non risiede in ciò che i professionisti dei CEE fanno nei CO o nel tipo di attività che svolgono con gli studenti con BES in modo isolato, ma nel processo di negoziazione dei significati, tra le persone che percorrono il cammino intrapreso. L’inclusione come processo richiede tempo per costruire insieme e per ascoltare e riconoscere gli altri come professionisti. Sono esperienze uniche che condividono una tabella di marcia, ma che hanno anche una storia unica.

L’istituzione di una cultura collaborativa e di apprendimento condiviso facilita la creazione di team docenti misti (docenti di sostegno e docenti dell’aula ordinaria) che lavorano nella stessa direzione. Ciò richiede, a sua volta, cambiamenti nei ruoli dei docenti, la definizione di nuove strategie di insegnamento e, soprattutto, un cambiamento dei valori, delle norme, dei comportamenti e degli atteggiamenti da parte di tutta la comunità educativa: studenti (McGregor e Forlin, 2005), dirigenti scolastici (Attfield e Williams, 2003) e docenti – anche per quanto riguarda la loro formazione – (Flem e Keller, 2000; HamiltonJones e Vail, 2013; León, 1999; Lumadi e Maguvhe, 2012; Walton e Rusnzyak, 2014).

5. Ottimizzazione di strutture e risorse per continuare ad avanzare

I dati raccolti per l’anno scolastico 2015/16 mostrano che molti studenti rimangono ancora in un sistema parallelo a quello ordinario e che tale cifra è aumentata rispetto all’anno precedente (MECD, 2015). Inoltre, molte voci da anni denunciano che il sistema scolastico si sta trasformando in una sorta di mercato o “quasi-mercato” (Álvarez Uría, 1998; Cascante, 2000; Gimeno Sacristán, 2001; Torres, 2001). Intesa l’educazione come un bene di consumo e non come un diritto fondamentale di base, si sostiene la libertà di scelta dei centri o una maggiore autonomia scolastica e si argomenta la necessità di stabilire prove di valutazione che misurino il livello degli studenti e, di conseguenza, del loro corpo docente. Trasferita l’educazione dalla sfera della politica alla sfera del mercato, in cui rappresenta unicamente un elemento di consumo individuale che dipende dal merito e dalla capacità degli studenti, riappaiono alcune vecchie idee sui limiti che, tra gli altri, hanno gli studenti con disabilità o BES. Pertanto, è necessario continuare a lavorare affinché ci sia una scuola dove tutti i bambini imparino insieme e continuare a fare proposte in quella direzione.

In this regard, greater determination and clarity are needed in the regulations to ensure that the proposals move in the desired direction. Inclusive education is one of the principles guiding the work of educational centers as set out in the LOMCE (2013), but there are no references to what Special Education Centers (CEE) could do as Resource Centers (CRR) for inclusion. It would be desirable that, in the same way that it is stated that the schooling of students with special educational needs (SEN) should be done in mainstream schools (CO) “preferably”, references to CEEs should go beyond being the place where certain students are schooled and from which specific actions are taken by certain professionals. Imaginative formulas are required that break with the way in which the educational response to students with and without SEN in COs and CEEs has traditionally been understood; formulas under which it is possible to recognize a review of the theoretical approaches on which educational policies and practices are designed (Skirtc, 1996). And a clear commitment is needed for the development, both in general regulations and in each of the Autonomous Communities (CCAA), of joint projects with COs or the implementation of working networks by areas that allow COs to benefit from the human and material resources accumulated by special education centers. This can be a way to recognize the work that some of these centers have carried out over the years, while at the same time a means to make possibilities visible both for those who continue to be CEEs or CRRs for Special Education in COs and for the latter.

Inoltre, è urgente abbandonare il termine CEE per Centri di Risorse per l’Educazione Inclusiva (CREI) – non Centri di Risorse per l’Educazione Speciale (CREE)-. Non si tratta di un mero cambiamento estetico o formale, ma di un elemento per definire con proprietà ciò di cui stiamo parlando. Come sottolinea Slee (2012), la questione “(…) sebbene interminabile, è molto semplice: il nostro modo di descrivere il mondo riflette certe forme di vedere le cose e determina il nostro modo di riprodurre quel mondo” (p. 152). L’uso generalizzato e confuso di certe parole permette che, sotto il principio di educazione inclusiva, si riconoscano pratiche in cui gli specialisti dei CRR assistono solo gli studenti con disabilità (non altri) e/o in determinate modalità di scolarizzazione (ad es. combinata), il che non contribuisce alla necessaria ristrutturazione dei centri educativi.

Allo stesso modo, partendo dal fatto che ogni centro è unico e i progetti di miglioramento nascono dalla revisione approfondita delle esigenze che sorgono e dall’insieme delle priorità che la comunità educativa si pone, è innegabile che l’esperienza condivisa di diversi progetti ci permette di vedere in che modo prendono forma queste innovazioni o miglioramenti e di immaginare nuove possibilità. Pertanto, è necessario uscire dal particolare e dal concreto affinché ci sia una conoscenza informata e condivisa di ciò che stanno facendo i CEE che sono CRR per l’educazione inclusiva.

È necessario progredire verso il consolidamento di una comunità di professionisti che, in modo collaborativo e da diversi contesti (CO, CEE, Università, famiglie, studenti, amministrazione educativa), affrontino la sfida di educare tutti i bambini in contesti inclusivi, e questo può prendere forma attraverso una rete educativa. La proposta dovrebbe servire affinché 1) si sviluppino attività di scambio tra i CEE che hanno avviato la trasformazione insieme ai CO e quei CEE che rimangono situati in un modello integratore o precedente, inclusi; 2) si progettino spazi formativi in cui si affrontino questioni complesse come l’incorporazione dei professionisti dei CEE nei CO o l’organizzazione dei supporti alle classi, ai docenti o al centro nel suo complesso, e 3) si indaghi e si faccia ricerca con i centri su ciò che si è fatto e si potrebbe fare per garantire che le risorse siano dove si trovano gli studenti che ne hanno bisogno e non che gli studenti debbano spostarsi per avere le risorse. Si tratterebbe di rompere con l’isolamento in cui potrebbero trovarsi alcuni servizi specifici, all’interno e all’esterno di ogni Comunità Autonoma.

Sarebbe inoltre necessario promuovere processi di collaborazione tra le scuole di una stessa zona e tra queste e altri servizi. Come sostengono alcuni lavori (Agell, Sala i Torrent, 2009; Carbonell et al., 2007; Torrent, 2014), è necessario chiarire chi e come svolge ogni compito. È necessario che ci sia tempo per il coordinamento e una stretta comunicazione tra tutti i professionisti coinvolti. Ed è importante che il professionista del CEE rinunci alla tutorizzazione diretta sugli alunni provenienti dal centro specifico.

Infine, il lavoro di queste scuole con altri servizi, come “partner istituzionali”, permetterà lo sviluppo di nuove proposte che portino ciò che si sta facendo in queste scuole alla comunità e che permetta alla comunità di partecipare alla costruzione di questa scuola unica per tutti (Parrilla, Muñoz-Cadavid e Sierra, 2013). È necessario rivedere in che modo le disuguaglianze di cui sono oggetto molti bambini all’interno della scuola, si ripetono al di fuori di essa e quali mezzi è possibile articolare congiuntamente per evitarlo.

6. Conclusioni

Il modello di educazione inclusiva impone una revisione approfondita di ciò che si fa nei centri scolastici per dare risposta a tutti gli studenti, anche a quelli che continuano a essere scolarizzati nei CEE. Pertanto, è necessario chiedersi quale modello di educazione si difende o quali fini la scuola persegue, perché a seconda della risposta, chiaramente alcuni bambini non avranno posto o si può sostenere che la scuola ordinaria non sia il luogo più adatto per loro. Non si può parlare delle possibilità che uno o più bambini hanno di imparare a scuola se in quell’analisi non si chiarisce cosa la scuola o i professionisti ritengono importante, o quali siano le condizioni in cui i centri operano, che sarebbero esplicitate dal tipo di progetti e iniziative che le Amministrazioni regionali o statali privilegiano.

Sebbene diversi lavori -alcuni raccolti nel corso dell’articolo- argomentino e dimostrino come la diversità degli studenti sia uno stimolo per la trasformazione e il miglioramento delle scuole -anche quando gli studenti propongono cambiamenti organizzativi e curriculari sostanziali nelle scuole-, il discorso della paura ha un’enorme forza. Riemerge cioè il timore che la presenza di alcuni studenti si traduca in un ritardo generale degli apprendimenti del resto del gruppo e in un calo del loro rendimento. La separazione degli studenti, basata logicamente sull’argomento che tutti ricevano la migliore educazione possibile, ha conseguenze sia per l’insieme degli studenti che per il corpo docente. La giustificata differenziazione e separazione degli studenti attraverso ogni tipo di misura differenziante, tra cui i servizi specifici, viene rafforzata dalla specializzazione del corpo docente e dalla sua formazione. In questo contesto, ovviamente, il lavoro che i professionisti dei CEE (Centri di Educazione Speciale) possono svolgere con e nei CO (Centri Ordinari) si riduce alla fornitura di strategie o risorse molto specifiche affinché alcuni studenti possano temporaneamente frequentare il CO. I CEE si occupano degli studenti per i quali i CO non hanno risposte e, in alcune situazioni particolari, facilitano strumenti affinché alcuni possano proseguire nel aula ordinaria o speciale del CO.

L’impegno per una scuola inclusiva non può essere circoscritto a decisioni di tipo tecnico – modalità di valutazione degli studenti, tipi di raggruppamenti o delimitazione delle funzioni di tutor e specialisti di supporto – essendo necessario iniziare recuperando il discorso (Martínez, 2002) o, per usare le parole di Gentili (2001), contribuire a rendere visibile ciò che lo sguardo normalizzatore nasconde. La risposta a tutti gli studenti passa per la revisione del tipo di politiche e pratiche che si stanno sviluppando nei CO per supportare qualsiasi decisione che rafforzi lo sviluppo di sistemi più inclusivi. In questo senso, i CEE come CRR all’Educazione Inclusiva (CREI) diventano pezzi chiave di quel complesso puzzle che sono le scuole pensate da e per tutti gli studenti.

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