Come citare il capitolo: Mojtar Mendieta, L.; Fontao Saavedra, A.; Rascón Gómez, M.T. e Calderón Almendros, I. (2024). «Para que no pasen lo mismo que nosotros». Educazione inclusiva, lotta collettiva e resilienza nella vita di Antón Fontao. In E. Vila, M.T. Rascón e M. Hijano (Coords.), Pensare e ricercare l’educazione: sfide sociali e linee emergenti (pp. 49-68). Octaedro. http://doi.org/10.36006/09639-0
Autori:
- Luz Mojtar Mendieta
- Antón Fontao Saavedra
- Mª Teresa Rascón Gómez
- Ignacio Calderón Almendros
1. Educazione inclusiva e costruzione delle identità
La scuola inclusiva è un progetto che riguarda tutti gli studenti senza eccezione. Si tratta di una questione di giustizia sociale ed equità, per la quale si intende offrire una risposta adeguata alla diversità in tutte le dimensioni dell’essere umano: culturale, sociale, cognitiva, di genere, corporea, ecc. (Ainscow et al., 2013). Allo stesso tempo, è un diritto umano riconosciuto, e l’evidenza scientifica internazionale ha già dato prova del suo valore accademico e sociale per tutti gli studenti (Cologon, 2022). Tuttavia, rimane un diritto fondamentale violato e una trasformazione in sospeso in tutto il mondo (UNESCO, 2020). Ciò significa che ancora oggi, nel nostro Paese, ci sono molti bambini, bambine e giovani che subiscono seri ostacoli istituzionali nel vivere la scuola come qualcosa di proprio, di cui far parte, divertendosi, imparando e partecipando, venendo accolti in una comunità che sostiene, cura e valorizza le differenze.
Nell’impegno di far luce su questa necessaria trasformazione, nel presente capitolo accompagneremo Antón Fontao, uno studente della scuola secondaria, in alcune delle sue esperienze durante il suo percorso scolastico. I suoi racconti ci pongono di fronte a un sistema educativo ostile per alcune persone che escono dalla norma statistica. Questo viaggio ci permetterà di approfondire, personificando nella storia di Antón, due grandi idee e la relazione che si stabilisce tra loro: la resistenza e la resilienza. Intenderemo la resistenza come un impulso politico che, incentrato sulla giustizia sociale, mira a bilanciare gli squilibri sociali, e questo movimento finisce per trasformarsi in resilienza (Van Hove et al., 2012), per cui le comunità resistenti alimentano al loro interno identità resilienti.
Secondo Susinos e Parrilla (2008), le teorie della resistenza riconoscono, al di là dell’impatto delle strutture sociali sulle persone, la capacità degli individui di resistere ai discorsi dominanti. In altre parole, non siamo oggetti passivi della realtà che ci accade, ma interagiamo con essa, adattandoci o resistendo e trasformandola (Ruiz-Román, Calderón-Almendros e Torres Moya, 2011). Questa seconda azione, la resistenza, quando viene sperimentata in compagnia diventa più potente, duratura ed efficace.
Nelle pagine seguenti approfondiremo il potere collettivo della resistenza, e lo faremo attraverso un collettivo di studenti di cui Antón è entrato a far parte. Con ciò cercheremo di illustrare come i movimenti comunitari di resistenza permettano, a chi subisce l’esclusione a scuola, di superare le contusioni della ferita psicologica (Cyrulnik, 2002).
2. Metodologia
La ricerca che affrontiamo in queste pagine fa parte di un progetto più ampio che, sotto il titolo “Narrativas emergentes para la construcción de escuelas inclusivas” (PID2022-140193OB-I00), mira a sviluppare le costruzioni situate, creative e complesse che le persone comuni elaborano nei propri contesti per comprendere la realtà e attuare le trasformazioni che consentano la difesa del diritto all’educazione inclusiva. A tal fine, è stato fatto uso di una combinazione di metodologie qualitative che cercano, da un lato, di comprendere il fenomeno dell’esclusione scolastica e dell’educazione inclusiva e, dall’altro, l’impegno nello sviluppo di cambiamenti nelle scuole e nella società, per superare le disuguaglianze di partenza.
Queste metodologie sono la ricerca biografica e narrativa (Bolívar, 2002) e la ricerca-azione partecipativa (Ander-Egg, 2003) con diversi collettivi. La ricerca-azione partecipativa (RAP) è intesa come “un processo attraverso il quale i membri di un gruppo o di una comunità oppressa raccolgono e analizzano informazioni, e agiscono sui propri problemi con lo scopo di trovare soluzioni e promuovere trasformazioni politiche e sociali” (Selener, 1997, p. 17). In particolare, la storia che qui presentiamo ha combinato la ricerca biografica di Antón Fontao, un giovane di 19 anni, con un processo di ricerca-azione partecipativa giovanile (Cammarota, 2017) in cui il protagonista è stato coinvolto dal 2020 ad oggi. Entrambe le metodologie fanno luce sulla realtà vissuta dalla persona, ma sono anche strumenti per lo sviluppo di trasformazioni. Le più evidenti sono le trasformazioni vitali, che derivano da analisi biografiche che portano consapevolezza ai processi vissuti in prima persona. In questo senso, mettere a fuoco la propria vita ha il potenziale di trasformare la soggettività. Dal canto loro, i processi di ricerca partecipativa permettono di coinvolgere le persone, in questo caso i giovani, nella costruzione di resistenze per contrastare una scolarizzazione oppressiva e riproduttrice di disuguaglianze (Cammarota, 2017). Tutto questo impianto metodologico si basa sull’idea che si possa costruire una conoscenza preziosa, rigorosa e utile a partire dalla voce degli studenti (Fielding, 2012). Le esperienze dei giovani e il modo in cui le interiorizzano e le mettono in discussione permettono di comprendere i contesti di oppressione ed esclusione in cui si sviluppano (Bertaux, 1981), con enfasi sui processi di costruzione della loro identità. Tali saperi sono il punto di partenza per intraprendere processi trasformativi e resilienti. Pertanto, le metodologie narrative facilitano trasformazioni sociali e personali, che in questo caso vengono utilizzate con la finalità di comprendere realtà complesse dal punto di vista delle persone che le vivono, per poter così contribuire a processi emancipatori (Barton, 2009; Calderón, 2014; Parrilla, 2010).
La storia di vita su cui si concentra questo capitolo “ci permette di conoscere le posizioni sociali che le persone occupano nel corso della loro vita e, parallelamente, le definizioni mutevoli di se stessi e del loro mondo. Si potrebbe definire come la narrazione dell’esperienza di vita di una persona” (Taylor e Bodgan, 1986, p. 174). Ci aiuta a localizzare e svelare le barriere e le forme di oppressione che il protagonista, insieme ad altri studenti, sperimenta nelle scuole, per provocare tra loro un contesto di costruzione di conoscenza in cui affrontarle e promuoverne il superamento. Per fare ciò, si pone l’attenzione sulla creazione di una rete di supporto per il suo potere di generare resistenza (Giroux, 1983) e resilienza (Cyrulnik, 2002), agendo sui livelli personale, relazionale o strutturale per la costruzione di cambiamenti.
Il percorso scolastico di Antón, così come la sua narrazione e problematizzazione, sfocia nella sua partecipazione a “Estudiantes por la Inclusión”, un gruppo di ricerca-azione partecipativa giovanile per il diritto all’istruzione, che ridefinisce il ruolo di Antón nel sistema educativo e nella società, trasformandolo in un agente di trasformazione sociale ed educativa.
Tutto ciò dimostra come la ricerca diventi qui una forma di attivismo che legittima discorsi, facilita resistenze, costruisce reti di sostegno reciproco e rende possibili processi di empowerment per gruppi subalterni. Pertanto, lungi dall’essere semplicemente un lavoro sviluppato da accademici, parte dalle conoscenze, prospettive ed esperienze degli studenti, che diventano ricercatori delle proprie storie. Questo approccio li colloca in una posizione di potere per ricostruire le proprie realtà, comprendendole meglio e facendo parte di un gruppo di resistenza che condivide un linguaggio comune. In questo senso, la ricerca diventa un mezzo per promuovere il cambiamento sociale.
3. Processi di esclusione e disuguaglianza nelle scuole
Il concetto di esclusione è strettamente legato a quello di disuguaglianza. Un termine multidimensionale che non fa riferimento solo al livello di reddito, ma a tutto ciò che influisce sulla partecipazione sociale della persona e sul godimento dei suoi diritti fondamentali. Data la difficoltà di affrontare questo carattere multidimensionale della disuguaglianza in queste pagine, ci concentreremo su quella che sembra esercitare il maggiore impatto sull’esclusione sociale: l’isolamento sociale (VIII Rapporto Foessa sull’esclusione e lo sviluppo sociale in Spagna, 2018).
Separare o emarginare una persona dai propri gruppi più vicini a causa del suo aspetto, del suo modo di essere, di pensare o di agire, porta generalmente a sentimenti di solitudine, malessere e stress. La scuola può trasformarsi in un contesto di isolamento sociale per i ragazzi e le ragazze appartenenti a gruppi vulnerabili. Che sia per ragioni di genere, etnia, luogo di provenienza, abilità, livello di reddito o identità sessuale, la verità è che molti ragazzi e ragazze vengono percepiti dalla maggior parte degli adulti e dai loro “pari” come “diversi”. Nonostante ciò che ci unisce sia più di ciò che ci separa, esistono motivi di diversa natura che sostengono questa visione. Da una parte ci sono motivi cognitivi, fondamentalmente la mancanza di conoscenza verso le differenze. Tale ignoranza viene coperta dagli stereotipi, che impediscono di conoscere. Dall’altra parte, ci sono motivi emotivi, principalmente la paura dell’ignoto, ma anche la paura di sfidare gli ordini sociali che limitano il nostro desiderio di conoscere l’altro. Infine, ci sono motivi volitivi, poiché entra in gioco anche la volontà, frenata dai motivi precedentemente esposti. Tutto ciò incide sull’invisibilità, che completa il cerchio e rafforza il potere della norma. Questo processo di rifiuto finisce per provocare la morte sociale ed educativa di chi lo subisce. Così lo esprime Antón, il protagonista di questa storia:
“La parola ‘subnormal’ (ritardato) si sente in tutti gli istituti. È sempre molto presente. L’altro giorno, un professore ci ha chiesto di preparare un breve dialogo e alcuni sono usciti a interpretarlo (mi sarebbe piaciuto farlo anche a me, ma no) e in diverse occasioni è uscita la parola ‘subnormal’, ritardato mentale e altri insulti offensivi. Sono rimasto un po’ scioccato, a dire il vero, perché lo consideravo un professore alla mano e divertente, ma come ha potuto non dire loro nulla? La parola ‘subnormal’ mi fa male, vorrei che sparisse” (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Utilizzare la parola “subnormal” continua a essere molto comune tra i giovani, come evidenziato nella testimonianza presentata, e porta con sé un enorme carico ideologico: è il capacitismo assunto pubblicamente senza pudore, perché si tratta di un luogo comune. Viene usata per ridere di un’altra persona, facendo intendere che sia inferiore agli altri, con disprezzo e umiliazione. Il dolore espresso da Antón deriva in gran parte dall’associazione di quella parola alle persone che, come lui, vengono etichettate per la disabilità. Così, quell’insulto che i suoi compagni si scambiano, ha come contenuto lo stigma che lui subisce. Si tratta di un’umiliazione a cui è continuamente sottoposto, con il consenso dei docenti.
È proprio quello stigma a perseguitarlo, portandolo a sperimentare un prolungato isolamento sociale da parte dei suoi compagni, delle sue compagne e del corpo docente. La solitudine non cercata, l’isolamento sociale, hanno rappresentato una parte importante del suo percorso scolastico.
“A scuola nessuno dovrebbe mai stare o sentirsi solo, perché la vita è già abbastanza difficile di per sé”. (Antón Fontao, post personale su Facebook)
Per Antón, le opportunità di interagire con il resto dei suoi compagni e compagne sono sempre state molto scarse, perché esiste un intero contesto sociale che stabilisce le logiche di interazione in base all’organizzatore sociale della normalità, o che in ogni caso non sfida a sufficienza le disuguaglianze esistenti nel sistema sociale ed educativo.
“I gruppi di lavoro devono sceglierli gli insegnanti, perché altrimenti rimango sempre solo”. (Antón Fontao, post personale su Facebook)
La libera scelta dei gruppi è un modo per accettare nelle attività scolastiche gli squilibri sociali, ovvero si tratta di una forma di riproduzione sociale. Sebbene ciò sia visto da molti studenti come normale e adeguato, non smette di essere un consolidamento delle posizioni sociali e dei privilegi di chi è ben posizionato nel sistema sociale della classe. Per Antón, tale scelta è ingiusta e il momento in cui avviene, angosciante. Tutto ciò deriva in un sentimento di sentirsi fuori posto.
“Alle superiori mi sento molto solo, passo gli intervalli da solo. È vero che in alcuni intervalli sono stato con un gruppo del mio anno di un’altra classe, ma credo di essere stato d’intralcio. Normale, perché quel gruppo magari voleva parlare di cose proprie e io in mezzo… Lì mi sentivo come, sapete nelle serie quando dicono “con la partecipazione speciale di…”? Ecco, mi sento così, come un artista ospite. Che va bene, eh? So perfettamente che avendo un gruppo fin dalle elementari non è facile che un’altra persona entri nel loro gruppo di sempre, ma io vorrei che mi sentissero e sentirmi parte, che non è facile e capisco che non lo facciano, ma è quello che vorrei. È da molto tempo, esattamente dalle elementari, che non mi sento così. C’è un piccolo gruppo nella mia classe in cui pensavo sarebbe stato più facile entrare e stringere amicizia, ma nemmeno”.
La scuola è il secondo agente di socializzazione dopo la famiglia. È uno dei luoghi fondamentali in cui abbiamo l’opportunità di conoscere persone al di fuori del nostro ambiente più prossimo. Ha, pertanto, una grande importanza per la socializzazione delle persone, ma anche per lo sviluppo affettivo, l’autoconsapevolezza e l’autostima. Ci costruiamo nella società, per cui il contesto in cui ci muoviamo gioca un ruolo fondamentale nella formazione della soggettività e del suo ruolo nel mondo. Partendo da questa idea, come si forma l’identità di una persona a cui viene negata l’opportunità di interagire con gli altri? Come vede se stesso qualcuno che viene continuamente rifiutato nelle relazioni sociali?
Le evidenze citate finora mostrano come il rifiuto e l’isolamento si producano in quella che Doyle (1977) chiama struttura dei compiti accademici. C’è un sentimento di solitudine radicato nelle attività di classe che, essendo deregolamentate, fanno parte del sistema di oppressione vissuto dalla persona in situazione di vulnerabilità. Questo isolamento si estende alla struttura delle relazioni sociali, anche oltre l’aula. Si tratta quindi di processi di isolamento che attraversano l’attività scolastica, sia quella organizzata a livello curricolare che quella rivolta al gioco e alla socializzazione, e nei diversi scenari in cui si svolge la vita scolastica.
L’intervallo è il momento di pausa dall’attività accademica e il tempo che la scuola lascia allo svago e alle relazioni degli studenti. Quando in quello spazio e in quel tempo non c’è nessuno con cui condividerlo, e il silenzio e la solitudine si ripetono senza sosta giorno dopo giorno, l’intervallo assume un nuovo significato. Mentre la maggior parte degli studenti attende con ansia il suono della campanella che indica che è arrivata l’ora dell’intervallo, Antón la accoglie con riluttanza e dolore. Esce in cortile solo perché costretto, poiché rappresenta una prova continua della solitudine a cui è sottoposto. La destrutturazione, che per lo più viene intesa come “tempo di libertà”, rappresenta per altre persone un tempo di oppressione. E la scuola, come istituzione, accetta che questa disuguaglianza accada: il tempo libero per alcuni può essere una tortura per altri. Ne sono una dimostrazione le parole con cui Antón scrive, sui suoi social network, parte della sua storia attraverso la canzone di Antonio Vega, “El sitio de mi recreo”.
“Suona la sirena, è ora della ricreazione, non mi piace, preferisco restare in classe a scrivere col mio portatile, ma ci mandano fuori. Una volta lì vado nel solito posto, sto lì da solo a guardare i bambini che giocano a basket, alcuni sono della mia classe e altri dell’altra. Vedo anche un gruppo di amici che l’anno scorso erano nella mia classe a parlare. L’anno scorso mi sono avvicinato a loro alcuni giorni, cercando di vincere la mia intensa vergogna. Non mi hanno mai parlato, solo ciao quando arrivavo e arrivederci quando suonava la campanella, e questo lo facevano solo in due tra i tanti che erano lì. Quest’anno più o meno lo stesso, solo che all’inizio parlavo un po’ con quelle due persone, poi mi parlava solo una di loro, e poi nemmeno quella. Un’altra ricreazione, sono solo, un’altra, un’altra, solo”. (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
L’isolamento continuato va a minare l’autoconcezione e l’autostima, poiché ci costruiamo attraverso gli sguardi degli altri. Anche in quegli sguardi che non avvengono. La vergogna è una soggettivazione di quegli sguardi, che fanno sentire estranei e impertinenti. È una costruzione che si sviluppa nel tempo, attraverso processi prolungati di esposizione a situazioni incisive.
Antón non è sempre stato solo. Sia sua madre che lui ricordano con gioia il meraviglioso lavoro svolto dalla sua maestra della scuola dell’infanzia con un gruppo di cui tutti gli studenti si sentivano parte, incluso Antón. Per la famiglia, quegli anni sono stati i migliori nel loro rapporto con la scuola, Antón era felice e così è arrivato alla scuola primaria, accompagnato, amato e valorizzato. Purtroppo, e nonostante i molti sforzi per mantenere quel benessere, il tempo è passato e qualcosa in quei bambini e bambine è cambiato, provocando in Antón un dolore profondo.
“C’è una persona che ho invitato molte volte a casa mia, i miei genitori l’hanno accompagnata in macchina tantissime volte, l’ho protetta da diverse mancanze di rispetto e molte altre cose ancora. Per questo mi sembra assurdo che mi ignori in questo modo, come se avesse dimenticato tutto. So bene che ora lui è su un’altra lunghezza d’onda, ma mi fa rabbia perché in prima elementare eravamo grandissimi amici, finché il primo giorno di scuola superiore siamo scesi in cortile e lui se n’è andato subito, lasciandomi solo senza che io conoscessi nessuno. Ha iniziato a ignorarmi sempre di più, sempre di più. Ho fatto molte cose per quella persona, ma a quanto pare se n’è dimenticato. Non lo dimenticherò mai, potrò nasconderlo, ma mai dimenticarlo”. (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Questa è stata la costante degli anni della scuola secondaria obbligatoria vissuti da Antón. Ma proprio alla fine di quegli anni ha iniziato a conoscere un gruppo di studenti con cui avrebbe condiviso un progetto comune: promuovere una scuola inclusiva. E quegli altri studenti, provenienti da contesti diversi dal suo, hanno iniziato a rappresentare una compagnia durante la solitudine…
“Sono stufo di stare solo, sono troppo stanco del fatto che in questi primi tre anni di scuola superiore nessuno mi accompagni durante l’intervallo e che tutti i gruppi mi rifiutino. A volte penso a quanto sarebbe bello se ci fossero Carlota, Érika, Leo, Jorge e Malena, ma mi fa sorridere, perché Malena è a molti chilometri da qui, dall’altra parte della Spagna”. (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
4. Da vittime di un sistema ad attori politici: la resistenza collettiva
Non lo abbiamo menzionato finora, ma buona parte di ciò che accade ad Antón viene giustificato con la Sindrome di Joubert. Storicamente, la disabilità è stata considerata come un deficit del soggetto, portatore di caratteristiche e di un corpo non normativi. Tutto ciò che si discosta dai canoni della normalità viene considerato un difetto, una malattia e, pertanto, necessita di una cura fornita da medici, psicologi e altri specialisti legati alle scienze della salute.
La resistenza a questo modello medico della disabilità ha fatto sì che negli anni ’60, nel pieno fervore di altre lotte guidate da collettivi oppressi (femministe, comunità LGTBI, afrodiscendenti…) basate sui principi di libertà, uguaglianza e dignità umana (Palacios e Romañach, 2006), emergesse il movimento per i diritti delle persone con disabilità. Un movimento che si è consolidato per dare vita, due decenni dopo, al Modello Sociale, un nuovo paradigma nella concezione stessa della disabilità. Per questo nuovo approccio, il problema non risiede nel soggetto, ma nelle barriere dell’ambiente. Sono le barriere fisiche e sociali alla partecipazione a creare ambienti invalidanti.
Questo è un buon esempio di come la resistenza collettiva abbia contribuito nel corso della storia a sfidare e trasformare le norme e i valori culturali egemoni, promuovendo il cambiamento sociale e la costruzione di società sempre più diverse e inclusive, avanzando in equità e giustizia sociale. E ha molto senso: una pratica sociale non può trasformarsi in ambito individuale. Circoscrivere il problema di Antón che abbiamo delineato in queste pagine alla sindrome che porta è una sciocchezza. Il rifiuto o l’esclusione sono realtà sociali che Antón subisce e che trovano la loro giustificazione nella disabilità. Tuttavia, qui parliamo della disabilità come una forma squilibrata di relazione, e non esiste trattamento clinico individuale che possa risolvere questo aspetto. Allo stesso modo in cui il problema non è mai stato nelle persone omosessuali, ad esempio, sebbene venissero trattate come malate; il problema, evidentemente, è sempre stato nella concezione e nelle pratiche delle persone eterosessuali, che detengono l’egemonia. Nemmeno il problema è mai stato nel corpo delle donne, bensì nell’oppressione maschilista. Né nel colore della pelle di determinate persone, ma nel razzismo.
Sono state queste collettività che, in diversi momenti della storia, sono state in grado di riconoscere le proprie situazioni al di fuori del quadro epistemologico socialmente condiviso, sviluppando così un movimento sociale e politico che amplia i diritti. Questo è ciò che Antón avrebbe trovato in un gruppo di studenti che, come anticipavamo, ha iniziato a riunirsi con la semplice idea di costruire una guida per rendere le scuole più inclusive a partire dalle proprie esperienze. Quel gruppo trascendeva i limiti di una specifica oppressione (ad esempio la disabilità, intesa come relazione), perché era costituito da un’enorme diversità interna: di classe sociale, capacità, etnia, nazionalità, razza, stato di salute, orientamento sessuale, genere, contesto rurale/urbano, rendimento scolastico, ecc. Si è formato un gruppo umano che ha avuto l’opportunità di condividere esperienze e, con ciò, di riconoscersi negli altri.
Per Antón, il protagonista di questa storia, entrare in contatto con questo gruppo di ragazzi e ragazze è stato come una boccata d’aria fresca nel deserto che stava vivendo. Tra i componenti, alcuni erano più oppressi dalle scuole e altri erano più privilegiati in esse, ma tutti hanno potuto costruire una critica su una scuola che, secondo le loro stesse elaborazioni, non rispetta abbastanza l’infanzia e la gioventù. Quindi, partecipare a questo processo significava smettere di essere soli, scoprire che i propri pensieri e sentimenti erano condivisi da altri ragazzi e ragazze, ha rappresentato per lui un accompagnamento e una gioia enormi. Ma inoltre, c’era un elemento curativo in tutta quella diversità: il fatto che la normalità si diluiva e, con essa, scompariva la possibilità di essere strano.
“Quando ho conosciuto gli EXI (Estudiantes por la Inclusión) stavo passando un periodo terribile a scuola, passavo gli intervalli da solo, e conoscerli telematicamente è stato come avere un sostegno in quella fase così difficile per me. Sapere che tutti noi stavamo male a scuola, ognuno per un motivo diverso, mi consolava; ascoltandoli empatizzavo molto e mi sentivo sempre più unito a loro, e il fatto di avere qualcosa in comune e sapere della loro esistenza mi ha reso un po’ più forte quando dovevo sopportare quella solitudine che mi soffocava così tanto a scuola.” (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Una solitudine che “soffoca” viene eradicata dall’accompagnamento, non necessariamente fisico, che ossigena. Questo è stato l’inizio di un processo di trasformazione personale profondo. Lungo questo percorso, passavo dalla tristezza e dal dolore alla gioia e al piacere; dalla solitudine alla compagnia; o dall’esclusione alla convivenza e alla comprensione. Antón è passato dall’essere qualcuno di “invisibile” nella sua scuola al diventare una persona imprescindibile affinché il lavoro del gruppo andasse avanti. La sua esperienza e i suoi saperi non erano solo validati da altri studenti, ma anche da ricercatori universitari. La guida realizzata è stata pubblicata (Calderón, Mojtar, Cabello y Estudiantes por la Inclusión, 2021) e presentata da loro stessi alla Ministra dell’Istruzione, sono stati protagonisti di un documentario (Barriga, 2022) e di servizi su stampa e televisione. Hanno iniziato allora a essere richiesti da professionisti dell’istruzione di tutto il paese affinché tenessero dei corsi di formazione.”
“Penso a ognuna delle cose che abbiamo fatto e a tutte quelle persone del passato direi proprio ora che si sono sbagliate, che guardino, che noi, un gruppo fantastico che abbiamo, siamo arrivati al Ministero dell’Istruzione e siamo stati con una Ministra in una stanza, abbiamo rivendicato i problemi che abbiamo subito a scuola, siamo andati nel suo ufficio e alcuni di noi sono persino seguiti da lei sui social network, mentre le persone dell’anno precedente non hanno vissuto un’esperienza simile, direi loro che stiamo lottando anche per loro, perché, come noi, sono vittime.” (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Nelle parole di Antón si distilla uno dei grandi cambiamenti sperimentati: il passaggio dalla vergogna —quella di andare a testa bassa, parlare molto piano e articolando poco, cercando di non essere visti per non tornare a sentire il rifiuto— all’orgoglio. Un orgoglio che si radica in una produzione, un lavoro, ma si tratta di un lavoro che distilla la stessa cosa che ha fatto sì che il suo amico lo abbandonasse gradualmente. Ciò che doveva essere nascosto, ora era stato rivelato pubblicamente. Esplicitamente pubblicato. E pubblicizzato. Le sue esperienze —quelle che li vergognavano— vanno alla stampa, alla radio, alla televisione. E si fa con un chiaro obiettivo: migliorare la scuola per tutti gli studenti, perché hanno scoperto che quel gruppo così diverso è uno specchio di tutti i loro compagni e compagne, e che pertanto, c’è tutta una liberazione da generare nelle scuole. Da qui il fatto che il momento di presentare le loro esperienze e proposte alla Ministra —la massima rappresentante del sistema scolastico nel paese— nel maestoso edificio del Ministero dell’Istruzione, fosse carico di un grande simbolismo e significato, così come di una grande responsabilità:
“Sono rimasto sbalordito pensando all’incontro con la Ministra, perché siamo entrati lì come se fosse la cosa più normale del mondo (senza contare il nervosismo che avevamo per tanta responsabilità). Sono rimasto seduto accanto alla Ministra. Non me ne sono reso conto fino a diversi giorni dopo. All’inizio ciò che diceva la Ministra non erano altro che parole, parole e parole, come qualsiasi altro politico, ma nel corso dell’incontro abbiamo toccato sempre di più il cuore che tutti gli esseri umani hanno.” (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Antón racconta di essere arrivato a stare con la massima rappresentante del sistema educativo del nostro Paese, qualcosa che per lui rappresenta un orgoglio indescrivibile che, senza dubbio, ha contribuito al suo empowerment. Ma lungi dal fermarsi solo a quel traguardo, si emoziona sottolineando il valore che ha avuto e ha nella sua vita far parte di un gruppo di persone che si rispettano, si valorizzano e si vogliono bene. Alle spalle restano gli anni di solitudine che sono stati sostituiti dalla felicità che gli ha provocato il sostegno e la compagnia di amici che lottano insieme per un mondo migliore per tutte le persone.
“Quando sono andato a Madrid e ho conosciuto “Estudiantes por la “Inclusione”, mi ha riempito di tanta felicità… mi sentivo alla grande. Ho vissuto quei giorni con adrenalina, intensità e felicità. Lì mi sono sentito puro fuoco con tutto il mio gruppo di “Estudiantes por la inclusión”. Il giorno in cui abbiamo incontrato la ministra dell’istruzione siamo stati un po’ fuori, davanti al ministero, avevamo un’immensa responsabilità sulle spalle. Io, per il nervosismo che avevo, sono stato quasi sul punto di dover essere rianimato con i defibrillatori, e lo dico quasi letteralmente. Lì dentro abbiamo raccontato tutte le nostre esperienze alla ministra, Malena ha pianto, Indira ha pianto, Zulaica ha pianto, Alberto ha pianto, e anch’io ho quasi pianto. […] Voglio che sappiate quanto è stato emozionante ciò che abbiamo vissuto lì dentro. […] Noi lottiamo per una scuola inclusiva, ma non solo per chi di noi ha una disabilità, ma perché, anche se non ci credono, anche tutti gli altri stanno male a scuola”. (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Sia Antón che il suo gruppo si impongono ora con forza, sentendosi parte di un movimento giovanile che lotta affinché nessuno nelle scuole debba tornare a passare per un calvario simile a quello che hanno vissuto buona parte dei ragazzi e delle ragazze del gruppo.
“Poter esprimerci davanti alla Ministra è stato molto importante per me. Ognuno di noi ha lavorato per un po’ di tempo per costruire una scuola inclusiva, e ci lavoriamo ancora incontrandoci virtualmente, ma poterci finalmente conoscere di persona ci ha riempito pienamente di felicità. Una scuola inclusiva è ciò che vogliamo e per cui lottiamo, affinché andare a scuola o all’istituto non sia come andare in prigione, come mi è sembrato quest’anno, per esempio”. (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
È un movimento genuinamente politico, di attivismo e di rivendicazione della propria agenzia, anche dopo essere stati trattati come oggetti per anni nelle loro scuole. È il potere del gruppo che permette di generare processi di alfabetizzazione politica, in cui gli studenti, anche i più vulnerabili, possono assumere una leadership all’interno dei sistemi oppressivi in cui vivono, e riappropriarsi degli spazi in cui le loro opinioni sono state ignorate. Quando ciò accade, i giovani diventano agenti di cambiamento, capaci di sfidare culture, politiche e pratiche, alla ricerca di una società più giusta. Un movimento che può agire come supporto e orientamento per altri giovani che trovano in Antón e nei suoi amici il linguaggio condiviso di una resistenza collettiva di grande portata. In alcune proiezioni del documentario in istituti e università, i partecipanti riconoscono negli “Estudiantes por la Inclusión”, tra le altre virtù, il coraggio.
Le scuole sono luoghi privilegiati per sviluppare processi come quello descritto, in cui il valore della diversità e la voce degli studenti sono la materia prima per edificare nuove forme di relazione e nuove epistemologie. In cui vengano coinvolti in attività e spazi dove possano esprimere le loro opinioni, ricostruire le loro esperienze attraverso il dialogo e contribuire al processo decisionale. In questo modo potranno sperimentare la loro capacità di generare cambiamenti significativi che rispondano ai loro bisogni e a quelli degli altri, trasformando le loro azioni, adottando un ruolo da protagonisti nella storia e sfidando le condizioni strutturali delle loro esperienze. Perché è lì che si collocano gli ostacoli che impediscono alle scuole di essere luoghi di speranza per tutti gli studenti senza eccezione.
5. Attivismo, resilienza e il potere curativo dell’educazione
Finora abbiamo visto che il fulcro dell’azione è sempre stato chiaro: se il problema di Antón non è personale, l’approccio allo stesso dovrebbe puntare alle condizioni che sostengono la discriminazione. Lo stesso accadrebbe con altre oppressioni che si intersecano nel gruppo e nelle scuole: la soluzione si trova nell’azione politica per la trasformazione socioculturale.
È in questo ambito collettivo, in cui le persone lavorano e lottano insieme per provocare un cambiamento sociale ed educativo, che nasce l’empowerment personale. Vi è un sostrato vygotskijano nel processo seguito. Il gruppo di studenti genera un apprendimento dialogico in cui si pongono come produttori di conoscenza al massimo livello. Non a caso, stavano per presentare una guida da realizzare al Ministero dell’Istruzione. Ed è nell’interiorizzazione dei prodotti culturali generati, nello scambio, che si produce lo sviluppo personale. Quindi, la lotta collettiva è un terreno fertile per la crescita personale, impegnata nel cambiamento sociale e carica di speranza, perché il gruppo può ottenere ciò che individualmente sembra impossibile. Così, quando gli studenti iniziano a prendere coscienza dell’oppressione a cui sono stati sottoposti dalla scuola e dalla società, ed entrano in contatto con altri ragazzi e ragazze che vengono esclusi e segregati per il fatto di possedere caratteristiche diverse, si rispecchiano negli altri e decidono di unirsi per dare una svolta a quella realtà. In quel momento, in cui percepiscono che le loro voci e le loro azioni iniziano ad avere ripercussioni nei loro ambienti più prossimi e in altri più lontani, emerge un empowerment personale e collettivo. Si passa da un’identità di adattamento, in cui Antón e i suoi amici si concepivano come oggetti delle condizioni a cui sono sottoposti, a identità collettive progetto: quando, basandosi sui materiali culturali che hanno generato, “costruiscono una nuova identità che ridefinisce la loro posizione nella società e, nel farlo, cercano la trasformazione dell’intera struttura sociale” (Castells, 1998, p. 30). Ciò ha un forte impatto sul piano personale. È ciò che Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Torres-Moya (2011) chiamano “identità di interpretazione”, dotando la persona di una maggiore capacità di decifrare ciò che accade nei propri contesti e di proiettare se stessa in modo relativamente autonomo a partire dalla nuova lettura che fa della realtà. Quel maggiore dominio delle logiche della scuola offre più sicurezza alla persona, che si permette di concepirsi come attivista, come qualcuno che si ribella alla realtà che lo opprime e che lavora per il cambiamento.
“Il lavoro che stiamo svolgendo in questo gruppo nasce dal fatto che non vogliamo che nessun altro debba passare di nuovo per ciò che abbiamo passato noi. Affinché quei ragazzi e quelle ragazze del futuro che saranno nelle scuole non soffrano ciò che abbiamo sofferto noi. Questo mi sembra molto importante ed è per questo che sono qui, perché non voglio che nessuna persona debba passare per questo.”(Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Recentemente, Antón ha compiuto 19 anni e il suo forte impegno per il miglioramento della scuola rimane intatto. Il germe di tutto il cambiamento che ha vissuto è la promozione del cambiamento nella scuola come un lavoro altruistico. E facendo questo, ha potuto provare orgoglio nell’essere la persona con disabilità che è. Infatti, in diverse occasioni ha reso esplicito sui suoi social network che, grazie al fatto di avere la sindrome di Joubert, è in questa lotta che non vuole abbandonare. Inoltre, da alcuni anni, è felice perché è riuscito ad avere amici veri. Qualcosa che associa anche allo stesso motivo.
“La verità è che non cambierei il fatto di avere la sindrome di Joubert proprio per questo motivo. Ho vissuto grandi esperienze, come questa, e ho conosciuto un sacco di persone fantastiche, come questa. Potrà sembrare masochista, ma sono grato di aver passato momenti così brutti a scuola. Ciò che è vero è che non avrei potuto essere più fortunato avendo una diversità funzionale. Con me potete risparmiarvi quella famosa domanda: “E tu quando hai accettato la tua disabilità?”, perché, essendo sincero, vi risponderò che non l’ho mai accettata, fa parte di me come l’avere gli occhi azzurri. Non so se capite cosa intendo.” (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Un orgoglio che non si ferma qui: l’attivismo scorre nelle vene di Antón e ne sono prova i suoi social network, dove condivide quotidianamente il suo impegno per i diritti umani di tutte le persone attraverso riflessioni, proteste o soluzioni, tra le altre cose.
“Voglio che questo post venga letto da studenti e docenti. Educazione civica non dovrebbe essere una lezione di solo un’ora a settimana. Così come non dovrebbe esserlo l’ora di tutorato, e ancor meno per venti miseri minuti. In educazione civica si dovrebbe parlare di inclusione e di come non sentirsi soli a scuola, e accetterei volentieri di andare a tenere un discorso su questo, con due ore, se ne avessi il permesso, insieme a un compagno o una compagna di “Estudiantes por la Inclusione”. Soprattutto nel mio istituto. E che fossero presenti tutti i professori. Che dico, in classe, nell’aula magna. Nel caso del mio istituto “La Senra”. Io felicissimo. Mi piacerebbe molto che lo condivideste, soprattutto le associazioni dei genitori (AMPA) delle scuole che ho frequentato: As Mariñas e Mondego”. (Antón Fontao, post personale su Facebook)
È un atto di coraggio. Un ragazzo che si è definito per molto tempo come una persona timida, che ora non esita a indicare quelle persone che hanno fatto soffrire lui o altri. Ed è stato il lavoro collettivo a dargli la forza per farlo. Insieme ai suoi compagni di “Estudiantes por la Inclusión”, è riuscito a far sì che ci sia uno spazio per la sua parola, e che questa sia valorizzata e rispettata. I saperi degli studenti vengono legittimati nei mezzi di comunicazione, nei congressi scientifici, nei centri di formazione del corpo docente.
“L’altro giorno, tre persone di “Estudiantes por la inclusión” abbiamo avuto una riunione online con degli orientatori e ho dimenticato di dire che tutti coloro che lavorano in un istituto si difendono a vicenda. L’anno scorso ho avuto un professore di matematica, che era il nostro tutor, che durante l’ora di tutoraggio, ogni volta che gli dicevamo qualcosa su quella di scienze sociali, la difendeva sempre. Quindi, per favore, orientatori presenti l’altro giorno, e in generale, tutti i lavoratori degli istituti… SMETTETELA O LASCIATE CHE NON SI DIFENDANO”. (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
Il suo ultimo lavoro è stata l’elaborazione di una sceneggiatura per un cortometraggio sulle violenze che si verificano a scuola, realizzato come gruppo di esperti per la Generalitat de Catalunya
“Davvero, non potrei essere più felice della mia vita. Non c’è paragone con il male passato. Non so se quello che mi aspetta sarà positivo, cosa che desidero più di ogni altra cosa al mondo. Voglio essere molto felice. Anche adesso lo sono. Voglio che la mia disabilità non influenzi il mio futuro. Cioè, al momento di fare provini, di prendere in braccio un bambino (che sia mio o di qualcun altro) per esempio, ecc. Io per prima cosa devo ottenere ciò che voglio avere. Non potrei essere più felice delle persone che conosco. Persone così meravigliose. Immagino che le persone che non ne valgono la pena si allontaneranno da me, e quando sarò grande succederà il contrario.” (Antón Fontao, Pubblicazione personale su Facebook)
6. Conclusioni
La storia qui delineata, che vede protagonista Antón Fontao con le sue riflessioni sulle esperienze scolastiche, rende conto dei complessi e viziati processi di socializzazione vissuti da alcune persone oscurate da diversi stigmi, in questo caso quello della disabilità. Si tratta di processi di oppressione in cui l’intera comunità scolastica esercita una pressione affinché la persona si adatti allo stampo del pregiudizio, provocando così una forte sofferenza. L’esempio dell’esperienza dell’intervallo vissuta da Antón come una tortura mostra il dolore che molte persone vivono nelle scuole, mentre la parola inclusione viene trascinata e distorta al servizio degli interessi di un sistema scolastico ossessionato dall’omogeneità e dalla competitività.
La storia narrata in queste pagine ha la peculiarità di mostrare come un processo profondamente educativo —quello vissuto dal protagonista in seno al collettivo “Estudiantes por la Inclusión”— possa trasformare parte di quel dolore in qualcosa di nuovo. Quel processo dialogico in cui persone molto diverse tra loro si uniscono per costruire uno strumento impegnato nel cambiamento della scuola ha rappresentato una svolta interpretativa per Antón, costituendo al contempo un nuovo contesto sociale in cui ricostruire la propria identità. Naturalmente, il danno causato dalla scuola sarà sempre irreparabile. Tuttavia, la resistenza politica ha significato un’alfabetizzazione politica, un rilancio dell’agency personale e lo sviluppo di un’azione collettiva trasformatrice. Tutto ciò ha contribuito significativamente a sanare parte del danno vissuto. Ed è avvenuto grazie a un enorme processo educativo, in cui la persona arriva ad apprendere in modo significativo da un collettivo presieduto dalle differenze, e a insegnare quanto appreso a persone che occupano la posizione che tanto danno gli ha inflitto.
7. Bibliografia
Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M. (2013). Promuovere l’equità nell’istruzione. Rivista di Ricerca in Educazione, 11(3), 44-56.
Ander-Egg, E. (2003). Ripensare la ricerca-azione partecipativa.Lumen Humanitas.
Barriga, C. (Dir.). (2022). Educazione inclusiva. Quererla es crearla. [Película Documental]. Ministero della Scienza, dell’Innovazione e delle Università.
Barton, L. (2009). Studi sulla disabilità e la ricerca dell’inclusività. Osservazioni. Revista de Educación, 349, 37-52.
Bertaux, D. (1981). Biography and Society. Sage.
Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemologia della ricerca biografico-narrativa in educazione. Rivista Elettronica di Ricerca Educativa, Ensenada, 4(1), 1-26.
Calderón Almendros, I. (2014). Educazione e speranza ai confini della disabilità. Cinca.
Calderón, I., Mojtar, L., Cabello, F., & Colectivo ‘Estudiantes por la Inclusión’ (2021). Come rendere inclusiva la tua scuola. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Cammarota, J. (2017). Youth Participatory Action Research: A Pedagogy of Transformational Resistance for Critical Youth Studies. Journal for Critical Education Policy Studies, 15(2), 188-213.
Cologon, K. (2022). L’educazione inclusiva è davvero per tutti? Storie familiari di bambini e giovani etichettati con “disabilità” “gravi e multiple” o “profonde”. Research Papers in Education, 37, 395-417. https://doi.org/10.1080/02671522.2020.1849372
Cyrulnik, B. (2002). I brutti anatroccoli. La resilienza: un’infanzia infelice non determina la vita. Gedisa.
Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: an ecological analysis. Journal of Teacher Education, 28(6), 51-55. https://doi.org/10.1177/002248717702800616
Fielding, M. (2012). Beyond Student Voice: Patterns of Partnership and the Demands of Deep Democracy. Revista de Educación, 359, 45-65.
Giroux, H. (1983). Theories of reproduction and resistance in the new sociology of education: A critical analysis. Harvard Education Review, 53(3), 257-293. https://doi.org/10.17763/haer.53.3.a67x4u33g7682734
Palacios, A. e Romañach, J. (2006). La diversidad funcional: la bioética y los derechos humanos como herramienta para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. Diversitas/AIES.
Parrilla, A. (2010). Etica per una ricerca inclusiva. Revista de Educación Inclusiva, 3(1), 165-174.
Ruiz Román, C., Calderón Almendros, I. e Torres Moya, F.J. (2011). Costruire l’identità ai margini della globalizzazione: educazione, partecipazione e apprendimento. Cultura y Educación, 23(4), 589-599. https://doi.org/10.1174/113564011798392398
Selener, D. (1997). Ricerca-azione partecipativa e cambiamento sociale. Cornell University Participatory Action Research Network.
Susinos, T. y Parrilla, A. (2008). Dar la voz en la investigación inclusiva. Debates sobre inclusión y exclusión desde un enfoque biográfico-narrativo. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2),157-169.
Taylor, S. y Bodgan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós.
UNESCO (2020). Rapporto di monitoraggio globale sull’educazione 2020: Inclusione e istruzione—Tutti significa tutti. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
Van Hove, G. et al. (2012). Resistenza e resilienza in una vita piena di professionisti ed etichette: istantanee narrative di Chris. Intellectual and Developmental Disabilities, 50(5), 426-435. https://doi.org/10.1352/1934-9556-50.5.426