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Fondamentazione del voto particolare contrario alla scolarizzazione fuori dall’aula ordinaria

Collettivo Statale “Orientamento Scolastico e Diritti Umani”www.creemoseducacioninclusiva.com.

Sintesi

  1. L’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile n. 4 dell’Agenda 2030, che la Spagna ha adottato insieme ad altri 193 Stati membri dell’ONU, recita così: “Garantire un’istruzione inclusiva ed equa di qualità e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti”.
  2. Da quando nel 2008 il nostro Paese ha ratificato l’ultimo strumento per i Diritti Umani (ONU, 2008), “il diritto all’istruzione è un diritto all’istruzione inclusiva” (ONU, 2013, p. 3). Ciò implica una trasformazione profonda della concezione della scuola e, di conseguenza, della valutazione psicopedagogica e dell’orientamento scolastico.
  3. Il Comitato sui Diritti delle Persone con Disabilità delle Nazioni Unite conclude che il nostro sistema educativo viola “gravemente e sistematicamente” i diritti di alcune persone: “In pratica, il sistema [de orientación, que genera informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización] si concentra sui deficit e sulle carenze dello studente, e porta alla stigmatizzazione dello studente come non educabile nel sistema di istruzione generale. Invece di esplorare tutte le possibilità di inclusione dello studente, le diagnosi impediscono alle scuole ordinarie di fornire misure di sostegno e accomodamenti ragionevoli.” (ONU, 2017, p.10)
  4. Il Global Education Monitoring Report 2020 sottolinea che “dibattere sui benefici dell’educazione inclusiva può essere equivalente a dibattere sui benefici dell’abolizione della schiavitù o dell’apartheid” (UNESCO, 2020, p. 5). In altre parole, la prospettiva dei diritti e dell’etica non necessita di argomentazioni orientate ai risultati (Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001).
  5. In ogni caso, le evidenze scientifiche internazionali da oltre mezzo secolo sono molto coerenti e in costante aumento, sostenendo i benefici dell’educazione inclusiva rispetto all’educazione in ambienti segregati (ARACY, 2013; Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Fisher, Roach & Frey, 2002; European Agency for Development in Special Needs Education, 2018; e Szumski, Smogorzewska, & Karwowski, 2017).
  6. È necessario segnalare l’assenza di evidenze di qualità contrarie a questi postulati, che sostengano l’esistenza di un maggiore beneficio dell’educazione speciale rispetto all’educazione inclusiva (Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008).

CONCLUSIONE: Questo corpo di prove, così come il fatto centrale che l’educazione inclusiva è un Diritto Umano riconosciuto nella legislazione internazionale ratificata dalla Spagna e nelle due Leggi Organiche che regolano il nostro Sistema Educativo (la LODE e la LOMLOE), sono il fondamento del mio rifiuto a firmare un parere di scolarizzazione segregato. Ritengo che una scuola non cambi se non c’è una crisi, il che comporta percorrere strade ancora da conoscere, raggiungibili grazie alla professionalità dei nostri docenti.

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Sviluppo

L’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile n. 4 dell’Agenda 2030, che la Spagna ha adottato insieme ad altri 193 Stati membri dell’ONU, recita così: “Garantire un’istruzione inclusiva ed equa di qualità e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti” (ONU, 2015). Si tratta di un obiettivo che ci siamo prefissati di raggiungere entro il 2030, ovvero in meno di 8 anni. Ciò implica, per tutti i professionisti dell’istruzione e per le équipe di orientamento in particolare, una revisione delle loro pratiche abituali per costruire questo grande progetto sociale ed educativo di educarci insieme. Da quando, nel 2008, il nostro Paese ha ratificato l’ultimo strumento sui Diritti Umani (ONU, 2008), “il diritto all’istruzione è un diritto all’istruzione inclusiva” (ONU, 2013, p. 3). Ciò implica una trasformazione profonda della concezione della scuola e, di conseguenza, del compito della valutazione psicopedagogica e dell’orientamento scolastico, poiché:

significa che gli Stati parti hanno l’obbligo concreto e permanente di procedere nel modo più rapido ed efficace possibile per ottenere la piena applicazione dell’articolo 24 (ONU, 2006). Ciò non è compatibile con il mantenimento di due sistemi di istruzione: un sistema di istruzione generale e un sistema di istruzione segregata o speciale. (ONU, 2016, p. 13)

È particolarmente necessaria la revisione, la valutazione psicopedagogica, così come l’invio verso modalità di scolarizzazione segreganti. Esistono prove chiare che mettono in luce come l’attuale configurazione della professione dell’orientamento stia costituendo un ostacolo all’educazione inclusiva (Calderón, 2018; Echeita e Calderón, 2014; Calderón e Rascón, 2020), al punto da essere stata una delle ragioni principali per cui il Comitato sui diritti delle persone con disabilità delle Nazioni Unite conclude che il nostro sistema educativo viola “gravemente e sistematicamente” i diritti di alcune persone:

“In pratica, il sistema [de orientación, que genera informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización] si concentra sui deficit e sulle carenze dello studente, e risulta nella stigmatizzazione dello studente come non educabile nel sistema di istruzione generale. Invece di esplorare tutte le possibilità di inclusione dello studente, le diagnosi impediscono alle scuole ordinarie di fornire misure di sostegno e accomodamenti ragionevoli.” (ONU, 2017, p. 10)

Ciò suggerisce che, sebbene tutti i professionisti dell’educazione debbano modificare le proprie pratiche per conformarsi all’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4 e proteggere il diritto umano all’educazione inclusiva, l’operato dei team di orientamento deve essere trasformato drasticamente: è necessario passare dal modello dei “Bisogni Educativi Speciali” alla rilevazione e trasformazione delle barriere alla presenza, alla partecipazione, all’apprendimento e al successo, che impediscono l’inclusione (Slee, 2012; Stainback & Stainback, 2007; UNESCO, 1994a; UNESCO, 2017). Si tratta di rendere la scuola un luogo per il bene comune. 

In altre parole, si tratta di una questione di diritti umani, e ciò impedisce l’invio a modalità di scolarizzazione che segregano e limitano l’evoluzione sociale dei nostri studenti, e di noi come professionisti. Questo aspetto è ampiamente trattato nel Commento Generale N. 4 sul Diritto all’Educazione Inclusiva (CRPD UN, 2016). Pertanto, e come sottolinea il Global Education Monitoring Report 2020, “dibattere sui benefici dell’educazione inclusiva può essere equivalente a dibattere sui benefici dell’abolizione della schiavitù o dell’apartheid” (UNESCO, 2020, p. 5). In altre parole, la prospettiva dei diritti e dell’etica non necessita di argomentazioni orientate ai risultati (Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001).

In ogni caso, le evidenze scientifiche internazionali da oltre mezzo secolo sono molto coerenti e in costante aumento, sostenendo i benefici dell’educazione inclusiva rispetto all’istruzione in ambienti segregati. Sono degne di nota le revisioni sistematiche delle evidenze scientifiche e le meta-analisi di ARACY (2013), Cologon (2019), Hehir et al. (2016), Fisher, Roach & Frey (2002), European Agency for Development in Special Needs Education (2018) e Szumski, Smogorzewska, & Karwowski (2017). I benefici dell’educazione inclusiva, al di là della giustizia sociale che favorisce, si distribuiscono in diverse aree o dimensioni: il miglioramento della socializzazione, il sentimento di appartenenza a una comunità, la sensazione di benessere derivante dalle relazioni sociali con compagni e docenti e l’inclusione sociale, l’apprendimento accademico, così come il mantenimento e la generalizzazione degli apprendimenti, la comunicazione e lo sviluppo del linguaggio, e il comportamento, tra gli altri. Si evidenziano anche altri benefici, come il miglioramento delle pratiche di insegnamento dei docenti, che diventano più sensibili ai bisogni degli studenti (Jordan, Glenn & McGhie-Richmond, 2010; Purdue, Ballard & MacArthur, 2001). D’altra parte, i benefici dell’educazione inclusiva riguardano gli studenti con e senza disabilità, includendo anche gli studenti etichettati come portatori di disabilità gravi e multiple (Cologon, 2020; Ruppar, Allcock & Gonsier-Gerdin, 2017). Sebbene non in modo così chiaro, diversi studi mostrano un rischio maggiore di bullismo negli studenti scolarizzati nell’educazione speciale rispetto a quelli educati nelle scuole convenzionali (Rose, Monda-Amaya, & Espelage, 2011).

Bisogna sottolineare la assenza di prove di qualità contrariea tali postulati, che sostenga che esista un maggiore beneficio dell’educazione speciale rispetto all’educazione inclusiva (Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008), e quella esistente in realtà confronta la scolarizzazione in scuole speciali o ordinarie, senza che possano essere qualificate come pratiche inclusive (Cologon, 2019; Lindsay, 2007). D’altra parte, la revisione delle evidenze suggerisce che frequentare centri segregati minimizza le opportunità di inclusione sociale sia a breve termine (a scuola) che a lungo termine (dopo il diploma) (European Agency for Development in Special Needs Education, 2018). Tuttavia, le esperienze educative segregate continuano ad assediare gli studenti con disabilità in Spagna e a privarli dei loro diritti fondamentali (Calderón-Almendros, 2018) nonostante l’evidenza mostri maggiori opportunità di apprendere e svilupparsi in ambienti educativi più inclusivi (Kurth, Morningstar & Kozlesky, 2014; Cologon, 2019; Hehir, 2016).

Tutto questo corpo di evidenze, così come il fatto centrale che l’educazione inclusiva è un Diritto Umano riconosciuto nella legislazione internazionale ratificata dalla Spagna, e nelle due Leggi Organiche che regolano il nostro Sistema Educativo (la LODE e la LOMLOE), sono il sostegno del mio rifiuto a firmare un parere di scolarizzazione segregato. Intendo che un centro scolastico non cambia se non c’è crisi, il che comporta percorrere strade ancora da conoscere.

“La sfida consiste ora nel formulare le condizioni di una ‘scuola per tutti’. Tutti i bambini e i giovani del mondo hanno diritto all’istruzione; non sono i nostri sistemi educativi ad avere diritto a certi tipi di bambini. È il sistema scolastico di un paese che deve essere adattato per soddisfare i bisogni di tutti i bambini.” (Bengt Lindqvist, Relatore Speciale della Commissione per lo Sviluppo Sociale, in UNESCO, 1994b, p. 28).

Ciò implica che bisogna attraversare periodi di turbolenza (Echeita e Ainscow, 2011), perché dobbiamo riorganizzare le nostre pratiche. Ma non siamo soli. Si tratta della sfida più grande che i sistemi educativi di tutto il mondo devono affrontare (Ainscow, 2016), e possiamo e dobbiamo compiere passi decisi per il suo raggiungimento, che va a beneficio di tutti e tutte, e spiana la strada a società più eque e inclusive.

Riferimenti