Lesson Studies: ripensare e ricreare la conoscenza pratica in cooperazione

Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ e M.ª José SERVÁN NÚÑEZ. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado Spagna.

RIASSUNTO. Questo articolo si propone di mostrare la promettente relazione tra i processi generati dalle Lesson Studies (LS) e lo sviluppo del pensiero pratico nella formazione degli insegnanti (1). A tal fine, proponiamo di ampliare il focus di interesse delle LS dal miglioramento della pratica alla ricostruzione e al miglioramento della conoscenza pratica degli insegnanti. Come asse di analisi, concentriamo il dibattito sulla relazione esistente tra la conoscenza pratica —generalmente inconscia— e il pensiero pratico che utilizziamo per descrivere e giustificare la pratica. Tra i principali risultati derivati da questa ricerca, abbiamo scoperto che la semplice elaborazione di nuove idee consapevoli e informate (teorizzazione della pratica) non è sufficiente per trasformare l’azione; abbiamo bisogno di ricostruire anche gli atteggiamenti, le abitudini e le credenze più profonde, attraverso l’incorporazione e la ripetizione sistematica di nuove pratiche e nuovi modi di fare (sperimentazione della teoria). I cicli della Lesson Study diventano uno strumento privilegiato nella formazione iniziale e permanente, collegando lo sviluppo professionale degli insegnanti alla sperimentazione curriculare e all’autoformazione cooperativa (Stenhouse, 1975).

PAROLE CHIAVE: Formazione degli insegnanti, Lesson Study, Pensiero Pratico, Conoscenza Pratica, Teorie in uso.

ABSTRACT.Questo articolo mira a mostrare la promettente relazione tra i processi generati dal Lesson Study (LS) e lo sviluppo del pensiero pratico nella formazione degli insegnanti. Proponiamo di ampliare il focus del Lesson Study dal miglioramento della pratica alla ricostruzione e al miglioramento della conoscenza pratica degli insegnanti. Il nodo centrale dell’analisi è la discussione sul rapporto tra conoscenza pratica, per lo più inconscia, e pensiero pratico, che utilizziamo per descrivere e giustificare la pratica. Una delle principali scoperte di questa ricerca è che il semplice sviluppo di nuove idee consapevoli e informate (teorizzazione della pratica) non è sufficiente a trasformare l’azione; dobbiamo anche ricostruire gli atteggiamenti, le abitudini e le credenze più interne includendo e ripetendo sistematicamente nuove pratiche e metodi (sperimentazione della teoria). I cicli di Lesson Study diventano uno strumento eccezionale nella formazione iniziale e continua degli insegnanti, perché collegano lo sviluppo professionale degli insegnanti con la sperimentazione curriculare e l’autoformazione cooperativa (Stenhouse, 1975).

PAROLE CHIAVE: Formazione degli insegnanti, Lesson Study, Pensiero pratico, Conoscenza pratica, Teorie in uso.

Pensiero pratico e conoscenza pratica

Condividiamo programmi e piani di studio per la formazione degli insegnanti con un forte orientamento accademico. La maggior parte di essi non favorisce la formazione del pensiero pratico, fulcro delle competenze professionali degli insegnanti, e approfondisce il divario tra teoria e pratica, ovvero tra le teorie dichiarate da ogni studente o insegnante e le loro teorie in uso, quelle conoscenze e strategie che mettono in atto quando si trovano nello scenario dell’aula (Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald e Zeichner, 2005, Elliott, 2012).

La distinzione tra «riflessione sull’azione» e «conoscenza nell’azione» di Schön (1998), i contributi di Korthagen sulla formazione delle Gestalt informate (2010), così come le scoperte più recenti delle ricerche sulle neuroscienze cognitive (Damasio, 2010) ci portano a indagare le dimensioni consce e inconsce —conoscenze, abilità, emozioni, atteggiamenti e valori— implicate nel modo in cui le insegnanti con cui abbiamo collaborato percepiscono, interpretano, prendono decisioni e agiscono nello scenario complesso delle interazioni in aula. Gli LS aiutano a svelare e, se del caso, a ricostruire le componenti più implicite della conoscenza in azione degli insegnanti?

Comprendere questi complessi processi richiede, a nostro avviso, di chiarire il significato, i limiti e le interazioni tra due concetti che solitamente vengono confusi: pensiero pratico e conoscenza pratica.

Per lo sviluppo della nostra ricerca abbiamo definito la conoscenza pratica, o conoscenza nell’azione, come l’insieme di credenze, abilità, valori, atteggiamenti ed emozioni che operano in modo automatico, implicito, senza bisogno di coscienza, e che condizionano la nostra percezione, interpretazione, presa di decisioni e azione. Il pensiero pratico, tuttavia, include la conoscenza nell’azione più la conoscenza riflessiva sull’azione. Cioè, è costituito da tutte le risorse (consce e inconsce) che noi esseri umani utilizziamo quando cerchiamo di comprendere, progettare e intervenire in una situazione concreta della vita personale o professionale.

La conoscenza pratica: un punto di partenza

La conoscenza pratica, come repertorio di immagini, mappe o artefatti che portano con sé informazioni, associazioni logiche e connotazioni emotive (Pérez Gómez, 2010a), ha un carattere olistico,2 emergente, funzionale, inconscio,3 emotivo e intuitivo. Il carattere implicito e automatico non è inteso come irrazionale, incoerente o inefficace, ma come plurale e disorganizzato, dando luogo a molteplici io e a orientamenti non sempre convergenti. Tuttavia, pochi individui, inclusi gli insegnanti, siamo consapevoli della natura della conoscenza pratica che attiviamo in ogni situazione concreta. Una conoscenza meglio o peggio fondata e organizzata sulla molteplice identità propria, sugli altri e sulle altre e sul contesto, che agisce come piattaforma di decisioni e azioni spesso contraddittorie, con le teorie che dichiariamo esplicitamente per spiegare l’orientamento della nostra condotta (Zanting, Verloop, Vermunt e Van Driel, 1998). Una distanza che, generalmente, osserviamo meglio nella pratica altrui che nella propria, proprio per il suo carattere emotivo e inconscio. Così Argyris (1993) sottolinea la necessità di differenziare le «teorie in uso» dalle «teorie proclamate», intendendo che le teorie in uso sono state acquisite nel corso della storia personale e professionale, fanno parte della nostra lunga e scarsamente messa in discussione cultura docente e sono conformate da automatismi funzionali e anche da molti miti ed errori pedagogici, che contribuiscono a fossilizzare il nostro modo di agire (Pozo, 2014). Per questo, è imprescindibile prestare attenzione ed enfatizzare l’importanza dell’intuizione e dei significati emergenti così frequentemente dimenticati e che, tuttavia, permeano la conoscenza pratica (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger e Hazel, 2006).

D’altra parte, vale la pena sottolineare, seguendo Argyris (1993) e Hammerness e Shulman (2006), che l’efficacia personale e professionale di ogni individuo è legata al grado di coerenza che è in grado di raggiungere tra i due dispositivi «teorici» —le teorie proclamate e le teorie in uso— e non c’è dubbio che uno scarso rapporto tra i due implichi elevate dosi di disfunzionalità nell’interpretazione e nell’azione. Spesso, come sottolinea Eraut (1994), il linguaggio esplicito, la teoria proclamata, non descrive la pratica ma ne è piuttosto una difesa o razionalizzazione. Sarà quindi indispensabile, al momento di indagare la conoscenza pratica docente, arricchire la conoscenza condivisa nelle interviste ai docenti con la conoscenza derivata dall’osservazione e dall’analisi della loro azione in aula. Sembra quindi necessario, da una prospettiva di formazione iniziale e permanente del corpo docente, ampliare il focus della ricerca per identificare i significati dominanti della conoscenza pratica dei docenti e, in particolare, gli assi di senso che condizionano il loro orientamento specifico e prioritario (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014).

Dalla conoscenza al pensiero pratico. Teorizzare la pratica e sperimentare la teoria

Vivere e costruire un’esperienza educativa richiede la transizione permanente e ciclica dalla conoscenza al pensiero pratico. Pertanto, essere docente richiederà programmi e strategie che aiutino a creare l’integrazione più flessibile, aperta e potente tra queste due strutture, dove la riflessione, intesa come coscienza informata, sarà la chiave affinché questa conoscenza pratica si costituisca in pensiero pratico.

Teorizzare la pratica

La formazione del pensiero pratico dei docenti richiede un ri-conoscimento, ovvero la comprensione delle risorse esplicite e implicite che ci alimentano e condizionano. Per stimolare questo processo, dobbiamo identificare e comprendere i nostri modelli, quadri e teorie implicite e personali di interpretazione della realtà (Pozo 2014; Polanyi e Prosh, 1975), in relazione al nucleo più profondo delle nostre credenze e della loro complessa identità (Korthagen, 2005) all’interno di un contesto di esperienza viva (Grimmet e Mackinnon, 1992). Ignorare questa relazione può trasformare le nostre teorie in meri ornamenti, utili in ogni caso per la giustificazione retorica o per il superamento degli esami, ma sterili per governare l’azione nelle situazioni complesse, mutevoli, incerte e urgenti dell’aula.

Questo processo, definito da Schön (1998) riflessione sull’azione e da Hagger e Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizzare la pratica, implica provocare e stimolare che gli insegnanti identifichino, analizzino e riformulino non solo le teorie proclamate che adornano la nostra retorica, ma anche le teorie in uso che governano la nostra pratica. Una pratica che deve rivedere, analizzare e mettere in discussione le abitudini, gli atteggiamenti, i valori e le emozioni che si attivano e condizionano nella complessa e quotidiana esperienza professionale in contrasto con altri professionisti e con altre pratiche (Franke e Chan, 2007). In questo modo, i significati personali e professionali si costruiscono e ricostruiscono permanentemente dalle proprie esperienze personali e si validano attraverso la discussione con gli altri. In sintesi, teorizzare la pratica dovrebbe implicare la riflessione dell’insegnante sulla propria pratica, sul proprio modo di agire, alla luce delle esperienze educative più rilevanti e dei risultati della ricerca educativa più consistenti.

Sperimentare la teoria

Ora, la riflessione «sull’azione», teorizzare la pratica, non è la stessa cosa del pensiero pratico. Il passaggio chiave che, a nostro avviso, Korthagen, Loughran e Russell (2006) introducono sul pensiero di Schön (1998) è la rilevanza che attribuisce al processo complementare di convertire le nuove teorie personali in modi concreti, sostenibili e agili di interpretazione e azione, cioè la sperimentazione della teoria. Questo movimento implica la costruzione o, meglio, la ricostruzione delle nostre competenze didattiche, quelle che attiviamo automaticamente quando ci confrontiamo con nuove azioni e nuovi contesti. Richiede, pertanto, di dare maggiore rilevanza all’esperienza, alla pratica e alla sperimentazione di nuove forme di percepire, progettare, prendere decisioni, relazionarsi e agire; senza fermarsi solo all’analisi della nostra conoscenza pratica. Suppone sia la ricostruzione delle rappresentazioni sia la trasformazione delle dimensioni e peculiarità che sostengono le nostre azioni. Il pensiero pratico, pertanto, richiede, senza dubbio, la convergenza di entrambi i movimenti complementari: teorizzare la pratica e sperimentare la nuova teoria.

Le dimensioni del pensiero pratico

Nella nostra ricerca sullo sviluppo del pensiero pratico attraverso le Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto e Serván, 2010; Soto, Serván, Peña e Pérez Gómez, 2013) abbiamo utilizzato il seguente quadro teorico per esplicitare e analizzare cinque dimensioni che costituiscono il sistema che abbiamo denominato conoscenza e pensiero pratico: conoscenze, abilità, valori, atteggiamenti ed emozioni (figura 2).

Al fine di non perdere nella rappresentazione la continuità e l’interazione permanente che questi componenti manifestano nella vita, nel grafico sono rappresentati in un intervallo continuo dove a un estremo si situano i processi più nettamente cognitivi e astratti e all’altro quelli più nitidamente emozionali. Vediamo ciascuno di essi:

Conoscenze. È chiaro che senza conoscenze non ci sarebbe pensiero né capacità di intervento efficace.4 Al di là della mera informazione, dati, date, nomi, formule, ecc., intendiamo per conoscenza l’integrazione delle informazioni in schemi, modelli, mappe, copioni che dicono qualcosa della realtà esterna o interna. Sono sistemi di associazioni che ci aiutano a leggere il mondo che ci circonda, a progettare il nostro intervento e prevedere le conseguenze di un modo di agire (Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012). Chiamiamo credenze le conoscenze meno consapevoli, le associazioni meno esplicite, contrastate e messe in discussione che, tuttavia, sono rilevanti per l’individuo o il gruppo e manifestano forte resistenza al cambiamento e alla ricostruzione.
Abilità e competenze. Si riferiscono al “saper fare”. Esistono diversi tipi di abilità e strategie: euristiche, semi-euristiche, algoritmiche… legate ad ambiti psicomotori, sociali o mentali. A tutte queste si suole denominare conoscenza procedurale e sono costruzioni acquisite in diversi momenti dello sviluppo evolutivo, con diverso livello di coscienza, che tendono ad automatizzarsi per garantire l’economia funzionale del cervello (Pozo, 2014). I modi abituali, routinari, di percezione, presa di decisioni e intervento si denominano abitudini o “habitus” e sono risorse di natura automatica e fondamentalmente inconscia. Ogni pensiero cosciente, ripetuto nel tempo, può trasformarsi in un programma mentale invisibile, in una credenza non più messa in discussione che condiziona la percezione, la presa di decisioni e l’azione. Concentrarsi solo sullo sviluppo di abilità è tanto miope quanto concentrarsi esclusivamente sulle conoscenze, perché la persona competente e autonoma necessita e utilizza conoscenze e abilità.
Valori. Costituiscono i principi, assi di senso, di comprensione e di azione che consideriamo preziosi nella nostra vita personale o professionale. Ci forniscono linee guida per formulare mete e propositi personali o collettivi. Sono risorse che condizionano in modo potente i nostri modi di intendere, percepire, interpretare, agire, ecc. e per questo riflettono i nostri interessi, sentimenti e convinzioni più importanti (Jiménez, 2008). Ovviamente, i valori, sia reattivi che proattivi (Wells e Claxton, 2002), implicano conoscenze e sono strettamente correlati alle emozioni.
Atteggiamenti. Intesi come disposizioni a percepire e agire in un certo modo, si formano solitamente attraverso l’esperienza, le relazioni, ecc., strettamente legati alle emozioni e alle abitudini. Eiser (1999) li definisce come predisposizioni apprese a rispondere in modo coerente a un oggetto sociale, in contesti determinati. Ci sono atteggiamenti voluti, coscienti, scelti; ci sono atteggiamenti appresi; e ci sono atteggiamenti che quasi ignoriamo e che influenzano e agiscono al di sotto della coscienza.
Emozioni. Sono le tendenze primitive e/o evolute di accettazione o rifiuto, di avvicinamento, paralisi o fuga di fronte a stimoli e contesti. Possiamo dire che le emozioni si trovano all’inizio e alla fine di tutti i progetti e di tutti i meccanismi decisionali. A questo proposito, seguendo Damasio (2010) e Tizón (2011), si potrebbero distinguere tra emozioni e sentimenti. Le sei emozioni di base (paura, rabbia, tristezza, disgusto, sorpresa e gioia) sono reazioni corporee, riflesse, inconsce, provocate dalla percezione di uno stimolo. I sentimenti (vergogna, amore, colpa, gelosia, orgoglio, ecc.) sono le percezioni che sperimentiamo quando l’organismo è già consapevole delle emozioni. Mentre le emozioni sono inconsce, sistematiche e riflesse, i sentimenti sono le percezioni coscienti di tali emozioni inconsce.

La gestione educativa delle emozioni è oggi un valore manifesto, poiché non possiamo pensare alla vita al di fuori di esse. Sono la base di riferimento che serve sia da piattaforma, sia da filtro per tutte le altre dimensioni.

In sintesi, possiamo intendere che le conoscenze sono associazioni tra stimoli, tra idee, ecc., più semplici o più complesse; le abilità sono associazioni anch’esse, non più di componenti di rappresentazione, ma di procedure; i valori sono le finalità, gli assi di senso che mettiamo in risalto dai due componenti precedenti; gli atteggiamenti sono predisposizioni ad agire in funzione dei valori e delle situazioni, e le emozioni sono reazioni somatiche personali di fronte alle situazioni.

Tutti questi elementi sono presenti sia nelle conoscenze dichiarative, che tradizionalmente hanno occupato il contenuto dei dibattiti pedagogici, sia nelle conoscenze in uso. Approfondire le relazioni di convergenza e discrepanza tra il pensiero esplicito o le teorie proclamate e le teorie in uso, nonché indagare la virtualità delle LS come strumento metodologico per la loro identificazione, confronto e riformulazione autonoma e cooperativa, in insegnanti di educazione infantile, ha costituito l’asse del nostro progetto di ricerca negli ultimi anni. Il quadro concettuale che abbiamo appena presentato ha costituito sia la fonte di ispirazione che il risultato dello stesso. Si è configurato come piattaforma concettuale imprescindibile per identificare le resistenze e le difficoltà dei docenti nel comprendere le rappresentazioni teoriche e i meccanismi pratici, per lo più impliciti, che governano i nostri modi di insegnare. Come si può vedere in alcuni esempi che presentiamo di seguito e in modo più esteso nell’articolo di Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez e García nel presente monografico, gran parte delle potenzialità e delle difficoltà che abbiamo incontrato non si situano negli aspetti strettamente cognitivi ed espliciti (conoscenze e abilità), ma nelle dimensioni implicite che appartengono all’ambito delle disposizioni soggettive: atteggiamenti, emozioni e valori costituiti in abitudini.

D’altra parte, le LS, come esporremo di seguito, si sono rivelate una strategia idonea per la formazione del pensiero pratico dei docenti (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt e Pieters, 2014; Peña, 2013). È proprio attraverso la partecipazione attiva a pratiche di ricerca riflessiva e cooperativa che identifichiamo e riformuliamo le diverse risorse che compongono la nostra conoscenza e il nostro pensiero pratico. I docenti dobbiamo formarci come ricercatori della nostra stessa pratica per identificare e regolare le risorse implicite ed esplicite che compongono le nostre competenze professionali (Levine, 2010; Cochran-Smith e Lytle, 1999).

Lesson Study come contesto di ricostruzione della conoscenza pratica

Esiste già un volume importante di studi che dimostrano l’efficacia delle LS affinché gli insegnanti riflettano sulle loro pratiche e gli studenti migliorino il loro apprendimento (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung e Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009). Lo scopo principale della nostra ricerca è stato analizzare come le LS contribuiscano a focalizzare e rendere visibili gli aspetti impliciti delle principali dimensioni del pensiero pratico (conoscenze, abilità, attitudini, credenze ed emozioni) di ogni insegnante, in questo caso della scuola dell’infanzia, nonché la loro virtualità nel facilitarne la ricostruzione. In questo senso, partendo dai due momenti complementari implicati nella formazione del pensiero pratico (teorizzare la pratica e sperimentare la teoria), analizzeremo di seguito la virtualità delle diverse fasi della LS per stimolare e generare i processi mentali teorici e pratici richiesti negli stessi a partire dalle evidenze raccolte nella ricerca menzionata.

Teorizzare la pratica nel processo di LS

Nell’ambito del processo di una Lesson Study, la visibilizzazione delle teorie implicite che sostengono la pratica docente si produce fondamentalmente nei momenti di riflessione, analisi e osservazione della pratica. La deliberazione e l’osservazione individuale e di gruppo sulla pratica sviluppata, osservata e/o registrata stimola la teorizzazione della pratica. Questi momenti li abbiamo potuti identificare e stimolare principalmente in:

Prima e seconda fase (6): la definizione del problema e la progettazione cooperativa della lezione sperimentale. Può stimolare la riflessione sull’esperienza pregressa di ogni docente nel condividere le luci e le incertezze della propria pratica quotidiana, cercando di identificare le conoscenze, i valori, gli atteggiamenti, le abilità e le emozioni ad esse collegate. Nella nostra ricerca, questa fase di confronto e riflessione, da ciò che è stato fatto a ciò che si desidera (contenuto del progetto da realizzare), ha avuto un’attenzione e una rilevanza particolari. La pratica stessa è iniziata con racconti personali condivisi attraverso la scrittura e il dialogo. Questo spazio di confidenze ha provocato, secondo l’opinione delle maestre coinvolte, l’emergere di un clima di fiducia favorevole a sostenere i punti di forza comuni, a mettere in discussione i dubbi condivisi e a mostrare le paure (una delle emozioni più presenti in alcune fasi del processo) associate alle situazioni di cambiamento.

Nella fase di progettazione emergono continue evidenze della conoscenza pratica delle maestre; metterci nella situazione di fare e non di parlare di ciò che si fa, provoca l’emergere dell’implicito.

Le maestre hanno dichiarato in questa fase che la loro preoccupazione nella pratica quotidiana si discostava dai presupposti che condividono esplicitamente; così, nella loro pratica emerge l’importanza reale delle attività su carta e penna, dell’omogeneità delle attività proposte, ecc., e infine, del primato della loro mediazione/intervento diretto, sebbene dichiarino che ciò non sia necessario affinché l’apprendimento avvenga.

Ma è vero che per me, una delle preoccupazioni è che i bambini non producano un dossier di schede, non fare le stesse attività per tutti, perché non sono tutti uguali e continuiamo con le stesse cose! C’è qualcosa che diciamo e non facciamo, e per me questo è un grave problema, perché mi piace dire che tutti i bambini sono diversi. Nella mia classe ho 25 bambini, e poi arrivano all’angolo e l’attività è più o meno la stessa… (Belén (7), 2ª Riunione Fase Progettazione del Lesson 3 aprile 2013).

Queste convinzioni emergono cristallizzate con una certa frequenza nella fase di progettazione, quando manifestano i loro dubbi sulla nuova proposta che inizia a emergere: un ambiente di costruzione di percorsi con tubi e palline per imparare la matematica. Ad esempio, alcune delle idee ricorrenti che emergono riguardano il possibile conflitto che si può generare tra gli studenti nel nuovo ambiente, per cui, di conseguenza, sarebbe necessario intervenire in modo più diretto per stabilire norme, presentare l’ambiente e i materiali, progettare le assemblee in cui condividere quanto appreso… Emerge una certa necessità di organizzare, dirigere o orientare l’azione educativa, una tendenza che converge con le loro pratiche quotidiane. Sulla scia di questi dibattiti e quando le convinzioni emergono con forza, la progettazione contrastata rende visibile la distanza (8) «progettiamo la “lesson” per fare la stessa cosa che volevamo migliorare?» (Belén, 4ª Riunione Fase di progettazione, 24 aprile 2013).

Questo contrasto ha orientato le inquietudini e i desideri di cambiamento condiviso attorno a temi come l’apertura delle strutture metodologiche ricreando ambienti di apprendimento, la fiducia nella capacità di autoregolazione degli studenti, la necessità di rivedere i materiali e le risorse che offrono agli studenti, la rilevanza della progettazione di contesti pedagogici e, soprattutto, la revisione del ruolo direttivo e propositivo che aveva come docente verso un approccio in cui l’osservazione e la progettazione di contesti di apprendimento acquisiscano maggiore importanza. Questo processo di costruzione della proposta ha richiesto un processo di chiarificazione concettuale a causa della necessità di costruire un linguaggio condiviso.

Questa fase iniziale di descrizione e dialogo legato alla progettazione che vogliamo sviluppare può facilitare l’identificazione e il contrasto delle Gestalt pedagogiche primitive dei docenti e la loro ricostruzione informata mediante la deliberazione del gruppo e il contrasto con i contributi derivati dalla ricerca.

Terza, quarta e quinta fase: i momenti di analisi e osservazione della “Lezione, dove gli insegnanti registrano e raccolgono prove dell’apprendimento degli studenti.

In primo luogo, il gruppo ha manifestato all’unanimità la scarsa esperienza che avevano nell’osservazione dei propri studenti e come la partecipazione a questa esperienza li abbia aiutati a sviluppare un’abilità nuova e necessaria, che inoltre facilitava la riflessione sulla loro conoscenza pratica, il cambiamento di prospettiva nei confronti dei propri studenti:

Vito commenta che prima di fare l’osservazione, era molto confusa su cosa dovesse guardare esattamente e non sapeva come avrebbe fatto, ma poi si è resa conto che la tabella di osservazione l’ha aiutata molto. Belén sottolinea che questa è una delle nuove strategie che hanno imparato e che sarebbe stato molto più difficile impararlo da sola. (Diario di ricerca. Fase di analisi della proposta iniziale, 9 luglio 2013).

In secondo luogo, l’insegnante che non svolge la lezione sta osservando il processo educativo da una prospettiva diversa da quella che ha abitualmente nella sua classe; questa esperienza lo scuote e risuona, provocando una stimolante riflessione sulla propria pratica.

Ed è lì che ci sentiamo tutte identificate con te. Quando ti vedevo così e dicevo farei lo stesso… (Belén, 1ª Riunione della fase di analisi della proposta 10 giugno 2013.)

Mentre ci stiamo salutando, Ana sottolinea di essersi sentita molto rilassata [observando] per tutta la mattina, che cose che nella sua classe la mettono molto nervosa qui le ha viste in modo diverso e le ha affrontate con tranquillità e che crede che questo dovrebbe essere fatto ogni tanto. (Diario della ricerca, Fase di sviluppo della proposta rivista, 5 luglio 2013.)

Nella nostra ricerca, la decisione di registrare in video le proposte sperimentali ha permesso alle docenti che sviluppano l’azione di vedersi in uno specchio, dove sono state in grado di apprezzare dettagli in qualche modo invisibili o inapprezzabili nell’emergenza della loro pratica quotidiana, un’opportunità unica per evidenziare e provocare la riflessione nella fase di comprensione, dibattito e valutazione della lezione sulle caratteristiche delle teorie in uso, la conoscenza pratica del gruppo e di ciascuno dei suoi membri.

Sì, sì, ma io, guarda… il tema del lavorare per angoli è stato uno dei miei compiti in sospeso… io se alla fine non atterro un po’ sul tavolo e faccio qualcosa per tutti insieme… questa è una delle cose che ti inzuppa dentro. […] Ma mi sembrava che la mattinata sarebbe stata troppo lunga, senza avere quei momenti e, tuttavia… non mi è sembrato né che ai bambini sia sembrata lunga, né… che i bambini si siano annoiati come altre volte. (Lena, 1ª Riunione della fase di analisi della proposta, 10 giugno 2013).

Attraverso il confronto delle evidenze raccolte dalle insegnanti, questa fase offre l’opportunità di mettere in discussione e dibattere in gruppo i punti di forza e di debolezza della propria pratica, analizzando teoricamente la rilevanza dei processi vissuti sia nella progettazione della Lesson sia nel suo sviluppo.

Sperimentare la teoria nel processo di LS

In alcuni casi, e con nostra sorpresa, fin dalle prime letture che le insegnanti effettuano per analizzare il focus della Lesson Study, si avviano incipienti e interessanti cambiamenti nelle loro immediate pratiche d’aula.

Io sono cambiata, da quando ho letto in uno dei primi articoli la frase… «Il gioco per gli studenti che hanno finito il compito» mi sono identificata; è che quando l’ho letto ho detto: questa sono io. Sai nel momento in cui l’ho letto, l’ho visto e non mi è piaciuto. E io ora, per esempio, l’altro giorno ho cambiato e non ho messo gli angoli dopo il compito, che è quando giocano, ma li ho messi all’inizio, appena arrivati, ma per molto tempo, più di un’ora. (Lola, 2ª riunione Fase di progettazione di LS, 3 aprile 2013).

Dalla nostra esperienza, possiamo affermare che, sebbene la sperimentazione della teoria avvenga soprattutto nei momenti di sviluppo (iniziale e migliorato) della proposta sperimentale, essa può verificarsi in qualsiasi momento del processo. L’esperienza rivela come il processo di ricerca-azione cooperativa permetta agli insegnanti di mettere in pratica la nuova teoria attraverso l’attivazione di nuovi atteggiamenti e abilità concordati, nuove abitudini per la sperimentazione di quella Gestalt informata che è stata ricostruita nella fase di progettazione. Non si può dimenticare che la sostituzione di abitudini pedagogiche consolidate di percezione, interpretazione e intervento richiede di disimparare e reimparare, cioè richiede tempo, condizioni e volontà per superare gli inevitabili ostacoli interni ed esterni che favoriscono il mantenimento dello status quo. In questo senso, e a titolo di esempio, l’insegnante che sviluppa la proposta all’interno del quadro di principi concordato, inizialmente preoccupata per questa nuova situazione di essere osservata, sta ricostruendo le sue abitudini automatiche, incorporando atteggiamenti e abilità che iniziano a rendere più visibili le sue stesse convinzioni e routine in un ambiente che, come lei stessa afferma, è stato confortevole, favorevole e protettivo.

… Non mi sono mai sentita osservata in modo da sentirmi a disagio. E sono stata molto contenta che la mia classe funzioni (…) Allora, lì credo di essere contenta. Non so, voi cosa dite… (Lena, 1ª Riunione della fase di analisi della proposta, 10 giugno 2013.)

Allo stesso modo, un’altra delle insegnanti prende coscienza della propria immagine infantile, così come delle possibilità di autoregolazione del proprio alunno mettendo in discussione inizialmente il processo seguito nel Lesson Study, come abbiamo visto in precedenza con il tema del conflitto:

Lena: Non vedo… tutti insieme in una classe, non credo…

Ana: Nel caso in cui fosse possibile, più distribuito perché lì ci saranno… in Giappone saranno abituati, ma qui… (2ª riunione Fase di progettazione LS, 3 aprile 2013.)

La dimensione cooperativa degli LS è un valore di prim’ordine per facilitare questo processo.

Penso che sarà molto difficile liberarmi di questo pensiero inconscio, perché per me rimarrà inconscio, ecco perché credo che avremo bisogno di strumenti esterni, sia che ci vengano a studiare o attraverso la riflessione comune, che mi aiuti a tirare fuori questo, perché l’inconscio, proprio la sua caratteristica è che spesso non mi rendo conto di ciò che faccio, né di ciò che ho dentro. (Lena, Riunione Generale prima dell’inizio della ricerca, 29 giugno 2011.)

Nonostante all’inizio partissimo dalle esperienze individuali di ciascuna di esse, in ogni momento della fase di analisi della proposta le insegnanti parlavano al plurale quando facevano qualsiasi riferimento all’azione di Lena e più tardi di Ana, prova del forte sentimento di gruppo e costruzione collettiva che questo processo incorpora, evitando così suscettibilità e timori infondati per condividere l’esperienza e aprire le porte dell’aula ad altri docenti.

Nati aggiunge che normalmente nel lavoro quotidiano non ci si ferma a pensare e si fa ciò che è stato fatto con noi, e solo questo lavoro di gruppo permette di acquisirne consapevolezza. (Diario della ricerca, Fase di analisi della proposta, 24 aprile 2013.)

Allo stesso modo, la concezione ciclica e sostenibile nel tempo della proposta di LS è un’altra condizione eccellente per la formazione di nuove abitudini.

Nati afferma che ogni volta sarà loro più facile, finché non lo avranno automatizzato e Belén lo conferma, (…) Lena riconosce che in molte occasioni le è costato stare zitta e trattenersi, ma le è risultato più facile perché questo contenimento è frutto del consenso. Ciò dimostra come la LS l’abbia aiutata a cambiare il suo ruolo di docente verso un’azione più coerente con le sue teorie dichiarate. (Diario della ricerca, Fase di analisi della proposta, 24 aprile 2013.)

Le caratteristiche della nostra ricerca,9 in cui è stata sviluppata solo una LS, evidenziano che la sperimentazione della nuova teoria o della nuova Gestalt informata, e la sua conversione in nuove abitudini e disposizioni più flessibili e potenti, necessitano di più momenti pratici oltre alla seconda sperimentazione prevista nella Lesson (10).

Durante il processo vissuto nella ricerca, alcune insegnanti si rendono conto che, nonostante lo scopo esplicito della LS che avevano progettato fosse proteggere la libertà di ogni studente per promuovere la sua autonomia e responsabilità nella fase dell’educazione infantile, non sempre riuscivano a controllare la loro abitudine acquisita di intervenire in modo diretto e invasivo nello spazio degli studenti, dirigendo attivamente la loro azione. La mera consapevolezza di questa tendenza pedagogica soggettiva non ha comportato, in alcune insegnanti, la modifica di abitudini e atteggiamenti didattici fortemente consolidati nella loro conoscenza pratica. In altre maestre con disposizioni pedagogiche diverse, si sono invece evidenziate trasformazioni più profonde non solo del ruolo, ma anche della metodologia didattica della loro aula (Peña et al., monografico).

Per innescare questa trasformazione, riteniamo necessaria la partecipazione reiterata a processi di LS che permettano, attraverso la cooperazione nell’osservazione e nell’azione, la trasformazione delle Gestalt intuitive in Gestalt informate che consolidino e accelerino nuove e desiderate forme di procedere. Questa seconda sperimentazione è il punto di partenza per ulteriori pratiche individuali o di gruppo che ogni docente sviluppa per consolidare le nuove abitudini, attitudini, valori ed emozioni. Pertanto, allo scopo di utilizzare le LS come potente strumento per favorire la ricostruzione della conoscenza pratica, sembra necessario concepirle in Spagna, così come in altri paesi, come programmi continuati di Ricerca-Azione Cooperativa, che coinvolgano un gruppo di docenti per un periodo prolungato. Il pensiero pratico informato richiede riflessione ed esperienza, esperienza e riflessione. Non ogni sapere o conoscenza pratica possiede la desiderata virtù pedagogica. Sarà necessario comprenderne la natura, il senso, la storia e la funzionalità. Questa natura, esperienziale e riflessiva, implica la trasformazione di credenze e presupposti pedagogici storicamente radicati, resistenti all’analisi, al cambiamento e alla riformulazione.

Alcune note finali

Il primo risultato delle nostre ricerche fa riferimento alla variabilità e flessibilità degli LS. Poiché il pensiero pratico non è stabile, ma si forma ed evolve in funzione delle pratiche concrete, delle esigenze del contesto e dei requisiti professionali, ci sembra necessario riflettere su come gli LS possano diventare uno strumento rilevante di miglioramento non solo della pratica ma anche del pensiero pratico degli insegnanti, se si parte dalle inquietudini e dalla cultura pedagogica dei diversi contesti geografici e sociali in cui si svolge l’azione.

Il secondo fa riferimento alla rilevanza di un quadro concettuale di interpretazione che si va formando nel corso del processo di indagine. Concepire il processo di formazione del pensiero pratico come un processo dinamico con due movimenti complementari: teorizzare la pratica e sperimentare la teoria, così come il dibattito sui componenti che costituiscono tale pensiero pratico (conoscenze, abilità, valori, atteggiamenti ed emozioni) ha offerto un supporto di valore inestimabile sia agli insegnanti che ai ricercatori e alle ricercatrici per comprendere meglio la ricchezza e la complessità delle loro teorie proclamate e delle loro teorie in uso.

Il terzo risultato fa riferimento alla rilevanza della sfumatura metodologica che ha caratterizzato la nostra interpretazione e sviluppo delle LS. Abbiamo focalizzato il miglioramento dell’insegnamento-apprendimento, come oggetto di osservazione, analisi, revisione e dibattito, al fine di stimolare la teorizzazione della pratica e la sperimentazione della teoria di ciascun docente, in particolare indagando e riflettendo sull’armonia e/o dissonanza tra le loro teorie proclamate e le loro teorie in uso, specialmente concentrati sulle dimensioni implicite della loro conoscenza pratica. La migliore strategia di sperimentazione curriculare è, in definitiva, lo sviluppo del pensiero pratico dei docenti, e questo sviluppo è inconcepibile senza la riflessione sulle proprie esperienze condivise di sperimentazione curriculare.

Il quarto risultato si riferisce alla convinzione condivisa da docenti e ricercatori e ricercatrici che la sperimentazione della teoria, la riformulazione delle abitudini, degli atteggiamenti e delle credenze indesiderate, insufficienti o inappropriate per il processo educativo richieda programmi lunghi e insistenti di esperienze didattiche innovative, in cicli successivi di LS, poiché disimparare e reimparare componenti taciti, emotivamente radicati, resistenti al cambiamento, non avviene per la mera illuminazione o chiarificazione cognitiva, ma richiede l’esperienza sostenuta nei contesti quotidiani della pratica. I cicli di Lesson Study diventano uno strumento privilegiato nella formazione iniziale e permanente, collegando lo sviluppo professionale dei docenti con la sperimentazione curriculare e l’autoformazione cooperativa (Stenhouse, 1975). Come propone Claxton (2013), ricostruire i significati implica e richiede la ri-sperimentazione delle relazioni con noi stessi, con gli altri e con il mondo naturale. Il pensiero pratico informato richiede riflessione ed esperienza, esperienza e riflessione, meglio in comunità.

Concludiamo che per noi ciò che conta è il cambiamento metodologico, il ruolo che vogliamo svolgere. La nostra necessità era più importante per noi in relazione a questi aspetti, rispetto all’apprendimento dei concetti logico-matematici. La nostra sfida più grande è questo cambio di ‘chip’ per quanto riguarda il nostro ruolo. Il grande contributo della Lesson Study si è concentrato fondamentalmente su questo cambio di ruolo docente. […] Qui siamo state unanimi, sì abbiamo visto la strada […] commentiamo la metafora dell’iceberg, e cioè che la presenza dell’educatore ‘è sostenuta’ da un considerevole lavoro di progettazione preliminare e riflessione pratica, ed effettivamente è ciò che abbiamo vissuto con tutto questo lavoro di gruppo. (Verbale finale delle maestre del Gruppo di LS 14 gennaio 2014.)

In definitiva, si può affermare che la ricerca sviluppata mediante l’attuazione delle LS, specialmente incentrata sul pensiero pratico dei docenti, può contribuire in modo decisivo ad arricchire i processi di formazione del corpo docente prestando attenzione a una dimensione abitualmente dimenticata (Schön, 1998): quella che si colloca negli interstizi tra la formazione teorica e la formazione pratica, mediante l’incorporazione del sapere pratico del corpo docente in processi di ricerca-azione cooperativa: Lesson Study.

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Note

Il progetto sviluppato dal gruppo di ricerca dell’Università di Malaga (2011-2015), diretto da Ángel I. Pérez Gómez, è stato finanziato dal Ministero della Scienza e dell’Innovazione della Spagna nell’ambito del Piano Nazionale di R&S+i (EDU2011-29732-C02-02) «La conoscenza pratica negli insegnanti di educazione infantile e le sue implicazioni nella formazione iniziale e permanente degli insegnanti: ricerca-azione cooperativa (LS)».
Le posizioni olistiche classiche, come quelle di Dewey (1933) o Jackson (1987), hanno insistito nel considerare l’esperienza umana come l’unità di molteplici aspetti diversi e persino contrastanti, e non solo la dimensione razionalista della conoscenza e del comportamento umano (errore di Cartesio) ponendo la coscienza come unica istanza di proposta e controllo dei nostri pensieri e azioni.
La maggior parte dei ricercatori in neuroscienza cognitiva conferma il carattere non cosciente di almeno il 90% dei meccanismi che l’essere umano attiva per percepire, interpretare, prendere decisioni e intervenire nella complessa realtà in cui vive, sia in ambito personale che professionale e sociale (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).
Sono quasi gli unici ad essere stati affrontati nella formazione degli insegnanti.
Il progetto che stiamo sviluppando indaga sulla conoscenza pratica di sette insegnanti della scuola dell’infanzia che partecipano a un processo di LS, tra marzo 2013 e febbraio 2014, che ha visto un totale di 24 riunioni per le diverse fasi del ciclo; due lezioni sperimentali e una revisione esaustiva di documenti relativi al focus delLesson. Le riunioni e le lezioni sperimentali sono state registrate in video e le riunioni sono state trascritte per l’analisi. Sono stati inoltre analizzati i documenti prodotti dalle insegnanti sulla progettazione e revisione delle lezioni sperimentali (documento di progettazione della lezione, tabelle di registrazione delle osservazioni, verbali delle riunioni, ecc.). Le autrici di questo articolo hanno condotto lo studio di caso della LS sviluppata.
Una descrizione delle fasi del Lesson Study si trova nell’articolo di presentazione di questo numero monografico di Soto e Pérez Gómez.
I nomi reali delle insegnanti sono stati sostituiti con nomi di fantasia per motivi di riservatezza.
Assume particolare rilevanza, all’interno del processo di LS, l’organizzazione e la distribuzione dei ruoli. In questo caso, una delle componenti del gruppo, a rotazione, mantiene il focus sui principi concordati, nella fase di progettazione e analisi della proposta.
Le sette insegnanti del gruppo di Lesson Study della nostra ricerca provengono da cinque scuole diverse. Questo, unito alle caratteristiche organizzative della maggior parte delle scuole spagnole, dove le insegnanti trascorrono quasi tutto il loro tempo con i propri studenti, rende difficile, anche se non impossibile, l’instaurazione delle LS oltre il processo avviato per questa ricerca. Un’evidenza delle possibilità si può trovare nell’articolo di Caparrós di questo stesso monografico.
Chade-Meng e Goleman (2011) affermano che, in genere, sono necessari da tre a sei mesi di impiego affinché la nuova abitudine diventi più naturale della vecchia.