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Verknüpfung von Kämpfen für das Recht auf Bildung: Kollektive und persönliche Narrative für Inklusion aus dem sozialen Modell der Behinderung

Verweben von Kämpfen für das Recht auf Bildung: Kollektive und persönliche Narrative für Inklusion aus dem Sozialen Modell der Behinderung.  | Tecendo Lutas pelo Direito à Educação: Narrativas Coletivas e Pessoais para a Inclusão a partir do Modelo Social da Deficiência. 

Ignacio Calderón Almendros und María Teresa Rascón Gómez (Universität Málaga). 
Kontakt mit den Autoren: Ignacio Calderón Almendros. Fakultät für Bildungswissenschaften. Universität Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga, (Spanien). E-Mail: ica@uma.es.

Eingangsdatum: 31.05.2022. Überarbeitungsdatum: 29.06.2022. Annahmedatum: 01.07.2022.

ZUSAMMENFASSUNG: Diese Arbeit zielt darauf ab, Kulturen, Politiken und Bildungspraktiken, die zur Ausgrenzung führen, indem sie Unterschiede abwerten, zu hinterfragen und zu ihrer Transformation beizutragen. Zu diesem Zweck werden eine Reihe von Erzählungen und kollektiven Konstruktionen wiederbelebt, die sich mit menschlicher Vielfalt und dem Recht auf inklusive Bildung befassen und es ermöglichen, die Grenzen der Normalität zu überschreiten und neue, vom Wunsch geleitete lebens- und sozialräumliche Kartografien zu schaffen. Die verwendete Methodik, die partizipative Aktionsforschung mit biografischer und narrativer Forschung kombiniert, sowie der Umfang des Projekts ermöglichen es uns, die alltäglichen und komplexen Konstruktionen sowie die Kooperationsmechanismen zu verstehen, die von Lehrkräften, Studierenden und aktivistischen Familien angewendet werden, die die Anerkennung der funktionalen Vielfalt in den Schulen anstreben. Die Geschichten verflechten sich und bauen aufeinander auf, fördern Wissen und Handlungen, die von den harten, von der Institution üblicherweise unsichtbar gemachten Erfahrungen geprägt sind; diese Handlungen sind von der Emotion geprägt, soziale Bewegungen und Bildungsveränderungen voranzutreiben. Ebenso zeigen die erzielten Ergebnisse, dass die Bildung von Netzwerken der gegenseitigen Unterstützung und des Widerstands Resilienzprozesse fördert, auf strukturelle Transformationen hinweist und allen Menschen in den Schulen zugutekommt. 

SCHLÜSSELWÖRTER: Behinderung; Diskriminierung aufgrund von Behinderung; inklusive Bildung; Menschenrechte; menschliche Vielfalt

ZUSAMMENFASSUNG: Dieses Papier zielt darauf ab, die Kulturen, Politiken und Bildungspraktiken, die Schulen dazu veranlassen, einige Schüler durch Abwertung von Unterschieden auszuschließen, zu hinterfragen und zu ihrer Transformation beizutragen. Zu diesem Zweck haben wir eine Reihe von Geschichten und kollektiven Erzählungen zusammengestellt, die sich mit menschlicher Vielfalt und dem Recht auf inklusive Bildung befassen. Sie ermöglichen es uns, die neuen Grenzen der Normalität zu überschreiten und vitale und soziale Kartografien zu schaffen, die vom Wunsch nach Veränderung motiviert sind. Die verwendete Methodik kombiniert partizipative Aktionsforschungsprozesse mit biographischer und narrativer Forschung. Der Umfang des Projekts, kombiniert mit diesen Prozessen, ermöglicht es uns, die täglichen und komplexen Konstruktionen sowie die kollaborativen Mechanismen zu verstehen, die von Lehrern, Schülern und aktivistischen Familien angewendet werden, die die Anerkennung aller Arten von Fähigkeiten in Schulen anstreben. Die Geschichten sind miteinander verknüpft und bauen aufeinander auf, fördern Wissen und Handlungen, die auf schwierigen Erfahrungen basieren, die von der Institution normalerweise unsichtbar gemacht werden. Diese Handlungen sind voller Emotionen, um soziale Bewegungen und Bildungsveränderungen zu fördern. Ebenso zeigen die erzielten Ergebnisse, dass die Bildung von Netzwerken gegenseitiger Unterstützung und Widerstand Resilienzprozesse begünstigt und auf strukturelle Transformationen hinweist und zum Wohle aller Menschen in Schulen handelt.

SCHLÜSSELWÖRTER: Behinderung; Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen; inklusive Bildung; Menschenrechte; menschliche Vielfalt.

ZUSAMMENFASSUNG: Dieser Artikel zielt darauf ab, die Kulturen, Politiken und Bildungspraktiken, die zur Ausgrenzung führen, indem sie menschliche Unterschiede abwerten, zu hinterfragen und zu ihrer Transformation beizutragen. Zu diesem Zweck werden eine Reihe von Berichten und kollektiven Konstruktionen wiederbelebt, die sich mit menschlicher Vielfalt und dem Recht auf inklusive Bildung befassen und es uns ermöglichen, die Grenzen der Normalität zu überschreiten und neue lebenswichtige und soziale Kartografien zu schaffen, die vom Wunsch geleitet werden. Die verwendete Methodik kombiniert partizipative Aktionsforschungsprozesse mit biografischer und narrativer Forschung, um die Reichweite des Projekts zu erweitern und die alltäglichen und komplexen Konstruktionen sowie die von Lehrern, Schülern und Aktivisten, Familien, die die Anerkennung der funktionalen Vielfalt in den Schulen anstreben, angewandten Kooperationsmechanismen zu verstehen. Die Geschichten verflechten sich und bauen sich auf, fördern Wissen und Handlungen, die von harten, von der Institution oft unsichtbar gemachten Erfahrungen geprägt sind; solche Handlungen sind von der Emotion geprägt, soziale Bewegungen und bildungspolitische Transformationen zu fördern. Auf diese Weise zeigen die erzielten Ergebnisse, dass die Bildung von gegenseitigen Unterstützungs- und Widerstandsnetzwerken die Resilienzprozesse begünstigt, auf strukturelle Transformationen hinweist und zum Wohle aller Menschen in den Schulen wirkt.

SCHLÜSSELWÖRTERBehinderung; Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen; Inklusive Bildung; Menschenrechte; menschliche Vielfalt.

Einleitung

Im Laufe der Geschichte haben wir fortlaufende soziale Kämpfe für Menschenrechte und soziale Gerechtigkeit erlebt, um die Inklusion aller Menschen zu gewährleisten, insbesondere derjenigen, die zu den am stärksten gefährdeten Gruppen gehören. Eine der am stärksten ausgegrenzten sozialen Gruppen sind die Menschen, die als behindert bezeichnet werden. Der Aktivismus dieser Gruppe hat große Fortschritte im Bereich der Menschenrechte erzielt und die kollektive Vorstellung maßgeblich beeinflusst, indem er die gesellschaftlichen Vorstellungen von (Un-)Fähigkeit erweitert und bereichert hat, aber auch das, was außerhalb davon lag. Trotzdem ist die entmenschlichte Sichtweise von Menschen mit Behinderungen immer noch präsent (Calderón & Ruiz, 2015; Calderón, 2018; Soldevila et al.Auch heute werden ihre Rechte verletzt, was sie zu Opfern neuer Formen von Vorurteilen und Diskriminierung macht. 

Der Aktivismus von Menschen mit Behinderungen hat in den letzten Jahrzehnten neue Diskurse zur Verteidigung des Respekts vor der Würde des menschlichen Lebens entwickelt, die die Notwendigkeit verkünden, Inklusion und Akzeptanz von Unterschieden zu fördern (Palacios, 2008). Es bleibt noch, Kämpfe voranzutreiben, die einer offensichtlichen sozialen und pädagogischen Belästigung ein Ende setzen und den Aufbau neuer Lebensprojekte ermöglichen. Aber gemeinschaftliche Leben; wir können nicht wieder den Fehler machen, uns auf das Individuum zu konzentrieren. Genau das schlägt das Projekt vor, Schulen inklusiv zu machen: das Problem aus dem Brunnen des Individuums zu holen, denn diese Übung verurteilt Unterschiede. 

Erzählungen, (Un)Fähigkeit und Widerstand

Was wir zeigen wollen, ist genau der Hin- und Rückweg zwischen dem Persönlichen und dem Strukturellen, der die Beziehungen durchzieht. Und dieses neue Projekt muss auf alternativen und gegenhegemonialen Formen des Erzählens und Verstehens des Lebens (persönlich und kollektiv, schulisch und sozial) basieren, die die Menschlichkeit wieder aufleben lassen, die bürokratische und sozialisierende Prozesse verstümmeln. Diese kollektiv verankerten Widerstände, die den Angriffen des Stigmas und der Ideologie der Herrschaft standhalten, destillieren schließlich resiliente Erfahrungen: Menschen, die es schaffen, widrige Bedingungen ihrer Erfahrung zu überwinden, ohne ihre in Frage gestellte Menschlichkeit zu verpfänden, dank einer tiefen Suche nach dem Sinn des Lebens (Cyrulnik, 2003; Frankl, 1991; Ungar, 2003; Rutter, 1993). Cyrulnik, Neurologe, Psychiater und Ethologe, hebt die Bedeutung kontextueller Transformationen für die Erzeugung von Resilienz hervor, und die Art und Weise, wie er das Thema angeht, bildet eine neue Grundlage: Wenn er zum Beispiel vom „Verlassen des Grabes“ oder „der Welt der Toten“ spricht, baut er eine ganze Erzählung auf, die auf den alltäglichen Konstruktionen der Menschen beruht. So beginnen einige persönliche Geschichten, wie die von Rafael, dem Bruder eines der Autoren dieses Artikels, als er in ein Sonderschulzentrum segregiert werden sollte, eine wissenschaftliche Grundlage zu erhalten:

In Wahrheit waren es die Lehrer gegen mich. […][P]der Sarg […] der Toten, ich öffne ihn und bin hier. […] Einer verletzt mich. Okay, ich bin verletzt, mein Körper ist voller Blut, aber der Herr hat mich angetrieben. Er sagt: „Du schaffst das. Ich gebe dir die Gabe, die Musik ist, im Kampf mit der Schule.“ Okay, mit dem Sarg, den ich hatte – nun, er war in meinem Kopf, er ist nicht real –, öffne ich den Sarg und hier bin ich. (Rafael, in Calderón & Calderón, 2016:110. Eigene Übersetzung)

Was bedeutet es, dass eine Person mit Down-Syndrom die Positionierung eines Lehrerkollegiums hinter einem Beschulungsurteil als Einweisung in einen Sarg neu interpretiert? Und was bedeutet das, nachdem Cyrulnik diese Metapher zur Konstruktion seiner Theorie verwendet hat? Was fügt die Veröffentlichung von Rafaels Worten in einer erstklassigen wissenschaftlichen Zeitschrift hinzu? In dieser riesigen Menge von Fragen wurzelt die vorliegende Arbeit und schafft ein revolutionäres und aufschlussreiches Universum der Analyse.

1968 schrieb Rukeyser in ihrem Gedicht „The speed of darkness“: „Das Universum besteht aus Geschichten, nicht aus Atomen“ (Kaufman & Herzog, 2005:467). Kürzlich prägte Galeano diese Aussage:

Die Welt besteht nicht aus Atomen. Die Welt besteht aus Geschichten […], denn es sind die Geschichten – die Geschichten, die man erzählt, die Geschichten, die man hört, die man neu erschafft, die man vervielfältigt…– […], die es ermöglichen, die Vergangenheit zur Gegenwart zu machen, und die es auch ermöglichen, das Ferne nah zu machen. Was weit weg ist, wird zu etwas Nahem, Möglichem und Sichtbarem. (Galeano, 2017. Transkription eines Videos) 

Diese Prämisse wurde von den Sozialwissenschaften nicht so verstanden. Aber gerade die Vorschläge zur Transformation konstituieren sich als Geschichten, die im besten Fall Geschichte schreiben. Es sind die Geschichten – auch die, von denen wir träumen und die wir erfinden –, in denen wir eine unmögliche und ferne Welt in eine mögliche und reale verwandeln, und in denen sich unsere Leben mit ihren Wünschen, Möglichkeiten, Grenzen und Sehnsüchten kreuzen und vermischen. 

Aus der Kulturanthropologie übernahm Brunner (1991) die Idee, dass wir Erzählungen sind. Wir können die Geschichten unseres persönlichen und kollektiven Lebens erschaffen und neu erschaffen und unsere verletzten Identitäten neu gestalten. Deshalb ermöglicht die Wiederherstellung von widerstandsfähigen und resilienten Erzählungen, die Grenzen der Normalität zu überschreiten, das Ungefragte zu hinterfragen, neue lebens- und sozialpolitische Kartografien zu schaffen, die vom Wunsch geleitet sind. Dann entsteht ein ganzes Handlungsfeld: die bedingungslose Unterstützung im Kampf gegen Ungleichheit (aus welchem Grund auch immer), in der wissenschaftlichen Interpretation der legitimen Stimmen von Menschen, die durch Behinderung genannt werden oder nicht, in der menschlichen (nicht therapeutischen) Begleitung von Lehrkräften für ihre Schülerinnen und Schüler und in der Veröffentlichung von Geschichten des Widerstands und der Resilienz, die Grenzen in Frage stellen und verschieben. Sie sind widerstandsfähig, weil sie kollektive Kämpfe gegen die unterdrückerischen Bedingungen sind, denen sie ausgesetzt sind, und weil sie diese in Frage stellen, da sie die Macht umstürzen können; und sie sind resilient, weil sie in ihrem Inneren notwendigerweise Versöhnung beherbergen. 

Aus der Bildungsforschung können wir eine neue Positionierung gegenüber der Realität und den Bildungsbeziehungen einnehmen, die von Unsicherheit geprägt ist und einige der Grundlagen, auf denen wir Wissen, Bildungsbeziehungen und den Sinn von Institutionen wie der Schule aufgebaut haben, verletzen kann. Die Forscherposition muss sich von dieser falschen Unabhängigkeit fernhalten, die uns das Gefühl gibt, in Sicherheit zu sein. 

Wenn die Forschung über Behinderung darin besteht, Unterdrückung zu erforschen, und das würde ich behaupten, dann sollten Forscher keine „mythische Unabhängigkeit“ von Menschen mit Behinderungen vortäuschen, sondern sich ihnen in ihren Kämpfen anschließen, um diese Unterdrückung zu konfrontieren und zu überwinden. (Barnes, 1996:110. Eigene Übersetzung) 

Widerstandstheorien können bei dieser Aufgabe besonders nützlich sein, indem sie jene Bildungspraktiken hinterfragen und verändern, die zur Ausgrenzung und Abwertung von Unterschieden eingesetzt werden. Wie Giroux (2019) feststellt: „Macht ist nicht ausschließlich Herrschaft. Sie ist auch Widerstand.“ Macht als Widerstand ist diejenige, die gegen die natürliche Ordnung der Dinge gerichtet ist, die mit dieser bürokratischen und technokratischen Sichtweise von Politik und Lehrberuf bricht, die „die Gegenwart aufschiebt, um sich den gefräßigen und trügerischen Diskursen der Zukunft anzuschließen“ (Skliar, 2018:22). Ein Teil des Widerstands muss daher die Grenzen des dominanten Diskurses bestreiten, wozu wir die Weisheit der einfachen Leute anerkennen müssen (Apple, 2013). 

Forschung kann dazu beitragen, das Wissen und die Sprachen unterdrückter Menschen zu stärken, indem sie die sozialen und pädagogischen Beziehungen innerhalb und außerhalb der Schule humanisiert. Bildungseinrichtungen sollten diese Form der Forschung nutzen können, um sich als Orte des Kampfes für soziale Gerechtigkeit zu etablieren, die normativen Wissensbestände, die den Lehrplan und die Bildungsbeziehungen dominieren, in Frage zu stellen und die Präsenz anderer, ebenso wertvoller und bedeutsamer Wissensbestände sichtbar zu machen, die aus den Lebenserfahrungen ausgegrenzter Menschen entstehen. 

Widerstandstheorien tragen dazu bei, die Herrschaftsformen des sozialen und schulischen Systems zu demontieren. Sie ermöglichen die Analyse der kulturellen Produktionsformen untergeordneter Gruppen, zeigen ihr Potenzial und ihre Grenzen auf und ermöglichen die Entwicklung kritischen Denkens und Lernens, das sich aus kollektiven Praktiken ergibt (Giroux, 1983). 

1. Begründung und Ziele

Obwohl die inklusive Bildung seit der Salamanca-Erklärung (UNESCO, 1994) auf der internationalen politischen Agenda steht und einen großen Teil des öffentlichen Diskurses eingenommen hat, ist sie in unserem Bildungssystem immer noch ein unerfüllter Wunsch. Sie ist das Ziel für nachhaltige Entwicklung Nr. 4 der Vereinten Nationen, ein anerkanntes Menschenrecht (UN, 2006) und Teil des LOMLOE und LODE. Dennoch werden die Rechte vieler Kinder in unseren Schulen ständig verletzt, wenn sie als nicht erziehbar eingestuft, segregiert, ignoriert oder vernachlässigt werden (Calderón, 2018). 

Ausgehend von diesen Prämissen verstehen wir, dass die Bildungsforschung Wissen und Widerstand mit den einfachen Leuten aufbauen kann, um den ersehnten Wandel herbeizuführen, und die Logik des wissenschaftlichen Managements aufgibt, um den Bildungswechsel als soziale Bewegung zu begrüßen (Rincón, 2019). Besonders wertvoll ist die Forschung zusammen mit Aktivisten, die „unabhängig von der Radikalität ihrer öffentlichen Äußerungen unter der Flagge ‚Nichts über uns ohne uns‘ marschieren würden“ (Lafuente, 2013). Es handelt sich um gemeinsame Wissenschaft, um Wissen, das wir alle gemeinsam produzieren, was nicht dasselbe ist wie Wissen für alle (Lafuente & Estaella, 2015): Die gemeinsame Welt fordert keine weiteren Experten oder Bürgermeister. Wenn Menschen wertvolles, geprüftes und nützliches Wissen generieren und dies gemeinsam tun, bauen sie eine wünschenswerte, gerechtere und gastfreundlichere Welt auf.

Die vorliegende Forschung geht von der Idee aus, dass der Aktivismus von Menschen mit Behinderungen und ihrem Umfeld zur Bildung von Identitäten beiträgt, die inklusive Bildung und sozialen Wandel fördern. Ebenso begünstigen gegenseitige Unterstützung und Widerstandsnetzwerke Resilienzprozesse, die allen Menschen zugutekommen. Die Forschungsziele lassen sich in zwei Hauptpunkte zusammenfassen:

  1. Das Interesse, Narrative über Behinderung und inklusive Bildung zu lokalisieren und zu dokumentieren, die aus dieser Gruppe hervorgehen, um sie zu verbreiten und ihren pädagogischen und sozialen Wert bei der Förderung von Chancengleichheit und dem Widerstand gegen Ungleichheit anzuerkennen.
  2. Die Notwendigkeit, die von Lehrkräften und Familien angewandten Kooperationsmechanismen zu verstehen, die auf die Anerkennung der funktionellen Vielfalt in Schulen abzielen, um diese zu fördern und transformative Vorschläge voranzutreiben. 

 2. Methodik 

Die Durchführung der vorliegenden Studie basiert auf einer „ad hoc“-Methodik, die mehrere Prozesse der partizipativen Aktionsforschung (PAR) mit biographischen und narrativen Methoden kombiniert, die unangenehme Wahrheiten aussprechen kann (Kemmis, 2006). Partizipative, handlungsorientierte Methoden erleichtern den Aufbau und die Entwicklung gemeinsamer Projekte zur Transformation der Realität, indem sie gemäß Brydon-Miller & Maguire (2009) eine kritische Prüfung von Macht und Privilegien vornehmen und kollaborative Beziehungen als Rahmen für effektivere Praktiken schaffen. Andererseits ermöglicht die biographische und narrative Methodik das Verständnis persönlicher Erfahrungen unter Bedingungen von Unterdrückung und Ausgrenzung (Bertaux, 1981). Uns interessiert besonders die Perspektive von Booth (1998) zur „These der ausgeschlossenen Stimme“, da sie es ermöglicht, die Perspektiven und Erfahrungen unterdrückter Gruppen zu erfassen. Die biographische Forschung erkennt und wertschätzt den Anderen bis zu dem Punkt, an dem sie die Machtverhältnisse, die die Forschungspraktiken dominieren, in Frage stellt und sogar aufbricht. Dieses Problem des Schweigens der Untergebenen wird von Spivak (2006) analysiert, die über die Schwierigkeit des subalternen Subjekts, sich auszudrücken und gehört zu werden, reflektiert. Eine Schwierigkeit, die in der Abwesenheit von Räumen liegt, die diesen Stimmen Raum geben, die historisch zum Schweigen gebracht wurden. Partizipative Methoden ermöglichen auch neue Formen der diskursiven Produktion, unerforschte Kanäle, über die neue Diskurse und die Generierung von Prozessen des Zuhörens, der Transformation von Praktiken und der Infragestellung von Macht kanalisiert werden können. 

Das Forschungsprojekt hat versucht, diese anderen subalternen Stimmen wiederzugewinnen, indem es neue Narrative generiert hat, die wir in drei Blöcke unterteilt haben: 

a) Narrativas a través de la participación para la transformación de idearios colectivos, die in zwei großen Veranstaltungen durch den Dialog einer großen Gruppe von Menschen kollektiv entstanden sind. Dort wurden zwei partizipative Diagnosen entwickelt, die die Analyse und Projektion von Zyklen der partizipativen Aktionsforschung (IAP) darstellten. Die erste, die am 24. Februar 2018 an der Universität Málaga stattfand, hatte die Form eines Workshops unter dem Titel „Neue Perspektiven in der Schulberatung, für Kinder und gegen Segregation“ und umfasste 10 Stunden intensiver partizipativer Arbeit. An der Veranstaltung nahmen mehr als 100 Personen persönlich und mehr als 200 über Streaming teil. Alle gehörten verschiedenen Berufsgruppen an (Lehrkräfte, Berater/innen, Fachkräfte des Gesundheitswesens, Techniker/innen der Bildungsverwaltung, Führungskräfte, Anwälte/innen…), Familien und Studierende aus verschiedenen Teilen Spaniens. Die Informationen über die Veranstaltung finden Sie unter https://bit.ly/3z6opfl. 

Die zweite Veranstaltung fand im virtuellen Format während des Lockdowns statt, der aufgrund der durch COVID-19 verursachten Pandemie erlitten wurde, über 5 Wochen zwischen Mai und Juni 2020. Sie bestand aus der Entwicklung einer Reihe von „Gesprächen über die (inklusive) Schule“ im virtuellen Format (öffentlich verfügbar unter https://bit.ly/3wX.TIHV) und in sozialen Netzwerken geteilt). An diesen Gesprächen nahmen mehr als 200 Personen verschiedener Nationalitäten teil, weshalb die Treffen operativ nach Gruppen aufgeteilt wurden: Familien, Studierende, Fachkräfte, Leitungsteams, Forschende und politische Vertreter in der Bildungskommission des Kongresses der Abgeordneten. Diese Aktion zielte neben der Analyse für den neuen Zyklus der partizipativen Aktionsforschung (IAP) darauf ab, eine öffentliche Debatte im Kontext des parlamentarischen Verfahrens des LOMLOE zu generieren, aus der das Sammelwerk „Analyse und Vorschläge für ein neues Bildungsgesetz“ (Calderón & Rascón, 2020) hervorging.

b) Narrative durch biografische Forschung: Geschichten von Ausgrenzung und Kampf für inklusive Bildung.Es wurden 6 ausführliche Lebensgeschichten und 20 kurze Erzählungen von Studierenden mit Behinderungen, Familien und Fachkräften, die sich für inklusive Bildung in verschiedenen Teilen Spaniens einsetzen, entwickelt. Gleichzeitig wurden 4 Fokusgruppen entwickelt, um die Auswirkungen des Lockdowns auf schulische Ungleichheiten zu untersuchen, und es wurde die Übung gemacht, Geschichten zu verknüpfen. Mit dem Wunsch, die Reichweite der narrativen Forschung zu entschlüsseln, um Resonanzen in anderen Geschichten im internationalen Kontext zu erzeugen, entwickelten wir dialogische Gespräche auf der Grundlage des Buches von Calderón (2014) mit 11 Müttern und einem Vater von Menschen mit Down-Syndrom in Kolumbien.

c) Erzählungen der Entstehung, handlungsorientiert.Sie stellen einen Schritt vorwärts dar für die Entwicklung von Vorschlägen, die neue Wege zur Bewältigung der erforschten Realität ebnen können. Das heißt, neue Wege durch verschiedene Formen der Partizipation zu schaffen, die zu einer Erweiterung der Erfahrungen der Teilnehmenden und zur Produktion von Prototypen, Leitfäden, Materialien und nützlichen Artefakten zur Schaffung von Inklusion führen. Wir werden vier Arbeiten hervorheben: 

Die erste bezieht sich auf ein partizipatives Aktionsforschungs-Projekt, das am CEIP „La Parra“ in Almáchar (Málaga) entwickelt wurde, eine Erfahrung, die zur Ausbildung anderer Zentren dient und aus der ein Leitfaden zur Förderung des Zusammenlebens in der Schule hervorgeht. Weitere Informationen finden Sie unter https://bit.ly/3Ng6p6R. 

Die zweite ist eine Arbeitsgruppe zur inklusiven psychopädagogischen Bewertung mit über 2 Jahren regelmäßiger aufgezeichneter Treffen, bestehend aus etwa 50 Beratern und Beraterinnen aus dem ganzen Land, die einen neuen Vorschlag für eine alternative psychopädagogische Bewertung als Schlüsselelement für den Aufbau der inklusiven Schule entwickeln. 

Die dritte ist eine Arbeitsgruppe von Sekundarschülern für Inklusion. Über 1 Jahr lang wurden regelmäßige Treffen mit Schülern aus dem ganzen Land aufgezeichnet. Gemeinsam haben sie einen Leitfaden erstellt, damit die Schüler selbst die Inklusion in ihren Schulen fördern können (Calderónet al., 2021). 

Der vierte und letzte Teil besteht aus der Erstellung, Förderung und Verbreitung der Aufklärungskampagne für inklusive Bildung „Quererla es crearla“. Die Kampagne, die von einer Arbeitsgruppe aktivistischer Familien für inklusive Bildung konzipiert, entwickelt und verbreitet wurde, besteht aus mehreren Videos, von denen das Video, das der Kampagne ihren Namen gibt (verfügbar unter https://youtu. be/ze1K3X5-NTY) und eine Website (https://creemoseducacioninclusiva.com) hervorstechen. Diese Arbeit gipfelt in einem Dokumentarfilm mit dem Titel „Inklusive Bildung. Quererla es crearla“, unter der Regie der Filmemacherin Cecilia Barriga, der im Oktober 2022 uraufgeführt wird. 

Dieser kurze Überblick über das Projekt zeigt die komplexe Architektur, die es zwischen 2018 und 2022 entwickelt hat, und reagiert sehr sensibel auf die Bedürfnisse und aufkommenden Vorschläge der daran beteiligten Personen. Das bedeutet, dass die Forschung in ihren Dienst gestellt wurde und nicht umgekehrt, wobei Informationen von mehr als 500 Personen in ihren verschiedenen Blöcken berücksichtigt wurden. Alle haben als forschende Subjekte und nicht als Forschungsobjekte teilgenommen (Freire, 1982), wofür wir Methoden entwickelt haben, die es ermöglichen, den gegenwärtigen bedrückenden Bedingungen ihrer Erfahrungen zu widerstehen. Eine soziale Pädagogik, die auf die Transformation der Realität mit einem „entschlossenen Streben nach Forderungen abzielt: Menschen und Gesellschaften um Initiativen und Werte zu vereinen, die […] ihre Teilnahme an der Schaffung einer inklusiveren, pluralistischeren und kritischeren Bürgerschaft ermöglichen“ (Caride, 2003: 48). 

Die partizipative Aktionsforschung, die entwickelt wurde, integriert eine Vielzahl von methodischen Ansätzen, die alle auf der Gemeinschaft basieren und persönliche und soziale Transformationsprozesse fördern. Die Analyse- und Kategorisierungsprozesse wurden ebenfalls von den Teilnehmenden entwickelt und haben zu verschiedenen Berichten, Veröffentlichungen und Aktionen geführt. Jeder dieser Bereiche hat seine eigenen Forschungsprozesse, die detailliert veröffentlicht werden. All dies schreitet somit bei der Schaffung widerstandsfähiger Gemeinschaften zur Erzeugung resilienter Identitäten voran (Calderón & Ruiz, 2015). 

Dieser Artikel zielt darauf ab, einige allgemeine Ergebnisse zu zeigen, indem Verbindungen zwischen verschiedenen Säulen der Forschung geknüpft werden, mit der Absicht, die Bedeutung der Schaffung neuer Narrative, kollektiver Vorstellungen und Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, in denen gewöhnliche und zum Schweigen gebrachte Menschen lernen, den Wert ihrer Stimmen zu erkennen, sie zu verknüpfen und damit ihr Leben neu zu gestalten, indem sie sie in Bewegungen der Volksbildung einbetten, die auf Hoffnung beruhen. 

3. Ergebnisse  

„Wir sind die Erzählung, die wir uns selbst erzählen und die uns erzählt wird, eine unvollendete Erzählung, die nicht abgeschlossen werden kann.“ (Mélich, 2001:407) 

Diese Erzählung könnte gut mit der Geschichte von Rafael beginnen und dem Gespräch, das seine Mutter mit der Nachbarin führte, als sie nach der Geburt aus dem Krankenhaus kam: 

Antonia kam mit sehr schlechter Laune und wenig Charme. Sie sagt: „Hören Sie, sie sagen, Ihr Kind sei mongoloid. Ist er das oder nicht?“. Ich sage: „Nun, wenn Sie es sagen und die Leute es sagen, dann wird es wohl so sein“. Sie sagt: „Aber nun, ist er mongoloid oder nicht?“. Ich sage: „Für mich ist er es nicht, für mich ist er mein Kind, aber jetzt weiß ich nicht mehr, was die Leute sagen oder was Sie sagen… Nun, es ist sehr gut, was wollen Sie mir sagen?“. (Basilisa, Mutter von Rafael) 

„Wenn Sie es sagen, wird es so sein“. Diese Worte haben die Idee im Hintergrund, dass die Realität nicht gegeben ist, sondern dass wir sie erschaffen. Und obwohl wir uns oft bewusst werden, dass wir die Welt nicht nach unserem Belieben gestalten können, verändern das, was wir tun und sagen, die Welt. Wenn wir diese Idee im Hinterkopf behalten, versetzt sie uns in die Rolle der „Schöpfer“ dieser wünschenswerten Welt, anstatt zu Leidtragenden einer entwürdigten Welt zu werden. In diesem kurzen Gespräch bringen zwei Nachbarinnen zwei diskursive Praktiken in Dialog, die Realität konstruieren, zwei paradigmatische Modelle – das medizinische, das das Problem in der Biologie verortet, und das soziale, das es in Beziehungen und Kultur verortet –. Es wäre schwer zu sagen, welchen Einfluss diese Worte auf den „Ausgang aus dem Reich der Toten“ hatten, den Rafael einige Jahre später erleben würde. Worte, die gesprochen wurden, als er gerade geboren war. 

Etwas Ähnliches geschah Antón. Seine Mutter war eine der Pionierinnen des Workshops, und zwar durch ein Video (verfügbar unter https://youtu.be/VgQAPrD0WlU)), in dem sie eine Anekdote mit der Kindergärtnerin ihres Sohnes erzählte, die, in ihrem Bestreben, die Lehrerin für alle zu sein, versuchte, Antón immer von anderen Klassenkameraden begleiten zu lassen, wenn er mit dem Aufzug fahren musste, da er mobil eingeschränkt war. Sie machte daraus ein Privileg und keine Verpflichtung. 

Eines Tages gerieten sie in Verwirrung: Normalerweise waren es 4 Begleiter, die mit ihm gingen, und an diesem Tag erschienen 5 vor der Aufzugtür. Sie sagte ihnen: „Ihr könnt nur zu viert fahren und ihr seid zu fünft. Ich lasse euch eine Weile dort, damit ihr euch beraten könnt. […] Und die Sprecherin der Gruppe sagte ihr: „Wir haben bereits darüber gesprochen und beschlossen, dass Antón nicht in den Aufzug steigen kann, weil er jeden Tag fährt.“ (Carmen, Antóns Mutter) 

Carmen fragte sich im Folgenden, was passiert war, dass diese Kinder, die keine Behinderung sahen, sieben Jahre später „nicht das Gefühl haben, dass sie Teil ihrer Welt ist“. Antón hat die letzten Jahre seiner Schulzeit in völliger Einsamkeit verbracht, bis zum Punkt, dass er die obligatorische Sekundarbildung aus der Ferne abgeschlossen hat. 

Antón erzählte jedoch in den Treffen der Gruppe „Estudiantes por la inclusión“ von seiner Erfahrung. Er machte sie auch in den sozialen Medien öffentlich. Er forderte die politischen Vertreter in der Kommission für Bildung und Berufsbildung des Kongresses heraus: „Welche Maßnahmen werden Sie ergreifen, damit sich kein Kind in der Schule einsam fühlt?“ (Calderón & Rascón, 2020:19-20). Später erstellte er im Team den Leitfaden „Wie man seine Schule inklusiv gestaltet“, in dem Einsamkeit als eine Form der Gewalt behandelt wird, die in Schulen abgeschafft werden muss. Er präsentierte ihn zusammen mit seinen Freunden und Freundinnen der Bildungsministerin (Calderónet al.2021). Ein von der Schule misshandelter Jugendlicher gibt der obersten Leiterin des Bildungssystems Lektionen… Er hielt Vorträge für Lehrkräfte und gab Radiointerviews. Bei einer seiner letzten öffentlichen Auftritte, nachdem er seine Erfahrungen der Einsamkeit am Institut den Studierenden der Fakultät für Bildung der Universität Málaga geschildert hatte, fragte ihn eine Studentin, ob er eine positive Erfahrung in der Schule erzählen wolle. Antón erinnerte sich an die Geschichte mit dem Aufzug. Das Andenken seiner Mutter war Teil seines eigenen Gedächtnisses geworden. Und dieses sich verflechtende Gedächtnis, zusammen mit der kollektiven Konstruktion anderer Erzählungen, bildet eine neue Art, die kolossalen „Mechanismen des Schweigens“, die in den Schulen existieren, zu konfrontieren, und die zum Schweigen gebrachten Stimmen, die bereits gehört werden, sind eine Bestätigung des Kampfes (hooks, 1989). 

Mit jeder Erzählung und jeder erzählten Erfahrung wurden wir uns als Kollektiv immer bewusster. Gleichzeitig nahm die Idee Gestalt an, dass unser biologischer Zustand nicht das Problem ist, sondern die „Ausrede“, um ein System aufrechtzuerhalten, das sich von der Segregation ernährt. (Estela, Mutter von Víctor) 

Wenige Monate nach dem Workshop, auf dem Carmen die Geschichte des Aufzugs erzählte und viele andere Menschen ihre eigenen Geschichten von Schmerz und Freude teilten, verstarb Basilisa, Raphaels Mutter. Einer der Blumenkränze trug die Aufschrift: „Wenn du es sagst, wird es so sein.“ Er wurde von einer Gruppe von Müttern und Vätern geschickt, die sie nie kennengelernt hatte. 

Eine Schule sind viele Schulen. Eine einzige Person ist die ganze Welt. 

Einige Jahre vor dem Treffen zwischen Raphaels Mutter und ihrer Nachbarin wurde Ángel geboren. Ángel ist der Sohn von María Luisa, die ihre Erzählung begann (verfügbar unter https://youtu.be/GMP3p_LQDB4) wie folgt: 

Mein Sohn wurde in den achtziger Jahren geboren und seine Bildungserfahrung in der Regelschule beschränkt sich auf die Vorschulzeit. Ich werde nicht über den Schmerz sprechen, den es für mich bedeutete zu akzeptieren, dass die Schule nicht auf die Bedürfnisse meines Sohnes zugeschnitten war. (María Luisa, Mutter von Ángel) 

Es mag wie etwas aus der Vergangenheit erscheinen, aber tatsächlich ist es sehr aktuell. Viele Jungen und Mädchen werden heutzutage in Sonderschulen und speziellen Klassenräumen segregiert. Es wird als logisch, als normal angesehen. Nur wenige Menschen wundern sich über eine Praxis, die oft im Interesse des Kindes begründet wird, um ihm die benötigten Ressourcen anzubieten. Alejandro, Vater von Rubén, beschreibt die seit Jahren bestehende segregierte Beschulung in den Worten von Rafael und Cyrulnik: „Es ist, sie zum pädagogischen und sozialen Tod zu verurteilen“ (Diario Público, 27.09.2020). 

Mit nur 10 Jahren rückte Marcos diese unsichtbare Realität in den Vordergrund. In wenigen Minuten eines emotionalen und unschuldigen Gesprächs beschrieb er mit überwältigender Logik und Einfachheit die Realität der Klassenzimmer (verfügbar unter https://youtu.be/sW_D7T_aV5A): 

Marcos: Für mich ist sie gut, aber für meine Schwester nicht so sehr, […] weil sie sich auf dem Schulhof einsam fühlt. […] Sie ist allein. […] Immer. 
Ignacio: Und wie könnte man das beheben, Marcos? Was fällt dir ein? 
Marcos: Mit den Leuten aus ihrer Klasse reden. […] 
Ignacio: Und was könnten wir zu denen in ihrer Klasse sagen? 
Marcos: Sie sollen sich mit ihr zusammentun. 
Ignacio: Und warum glaubst du, tun sie sich nicht mit ihr zusammen? 
Marcos: Weil er Autismus hat. 
Ignacio: Und du hast früher gesagt, Marcos, dass sie für dich gut war. Warum ist die Schule gut für dich? 
Marcos: Weil sie mir Sachen schicken, ich mit meinen Freunden zusammen bin, sie sich mit mir treffen… (Marcos, Grundschüler) 

Marcos zeigt, dass in derselben Schule Homogenität radikal ungleiche Erfahrungen schafft. Der Unterschied zwischen seiner Erfahrung und der seiner Schwester definiert, was ihn zu einem Schüler wie die anderen in der Schule macht: bei seinen Freunden sein (Anwesenheit), sie sich mit ihm treffen (Teilhabe) und ihm Aufgaben schicken (sein Lernen ist wichtig). Ein 10-jähriger Junge zeigt die Ungleichheit in der Schule und definiert mit seiner Alltagssprache die Inklusion, die die UNESCO (2017) verwendet. Die Regelschulbildung ist, wie Slee & Allan (2001) argumentieren, eine Form des kulturellen Völkermords, die die Legitimität von Unterschieden verweigert. Laut Ainscow (2003) ist inklusive Bildung technisch einfach, aber sozial komplex. Für Marcos ist sie jedoch leicht lösbar: Sie wird durch Dialog gelöst.

Marcos leidet, während er von der Einsamkeit und dem Verlassenwerden erzählt, das seine Schwester erlebt. Ebenso María Luisa, selbst Jahrzehnte nachdem sie diesen Schmerz mit ihrem Sohn Ángel durchlebte. Und doch wird sie zu einem Bezugspunkt für andere Mütter, ohne sich der Verteidigung des Rechts auf Bildung zu ergeben, das ihrem Sohn verweigert wurde. Eine Parole wiederholt sie wie ein Mantra: „Eine einzige Person ist die ganze Welt“ (María Luisa, Mutter von Ángel). Lucía, Marcos‘ Schwester, ist die ganze Welt.

Der Kampf um das Recht (und die Würde)

Vor einigen Jahren stellte eine Nachricht in Form von Hoffnung eine wichtige Verbindung her zwischen der Forschung, die wir betreiben, den Kämpfen einiger Familien und Fachleute für die Anerkennung des Rechts aller Menschen auf inklusive Bildung und der juristischen Realität unseres Landes. Die Schlagzeile hätte nicht beunruhigender sein können: „Die Justiz gibt Adrián in die Regelschule zurück“ (Diario de la Educación, 4.7.2017). „Zurückgeben“, was die Institution selbst durch übliche Praktiken wie psychopädagogische Gutachten, die „als Beweismittel zur Rechtfertigung der Ausgrenzung bestimmter Schüler mit funktioneller Vielfalt dienen“ (Calderón & Echeita, 2016:40), vertrieben hatte. Auf diese Weise stehen wir heute vor einigen hoffnungsvollen Nachrichten, aber davor gab es andere, die es nicht waren: „Das Verfassungsgericht verweigert einem autistischen Kind das Recht auf eine Regelschule“ (El País, 6.2.2014). Dies sind Realitäten, die Rubén in León, Daniel in Palencia, Gerard in Barcelona, Gloria in Málaga und ein weiterer Schüler in Pontevedra und in Oviedo erleiden… Und wir, die Bildungsexperten selbst, waren Hindernisse für die Inklusion (Echeita & Calderón, 2014).

Im Einklang mit den Aussagen vieler Mütter wird das Recht auf inklusive Bildung heute als „Abfall“ betrachtet, da es die Diskriminierung nicht überwinden kann. Es gibt Vorschriften und Richtlinien, die eindeutig gegen die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN, 2006) verstoßen. Dies ist, was viele Familien unserer Studie im ganzen Land in Gerichtsverfahren vertreten, die sogar bis zu internationalen Gerichten geführt wurden. Im Grunde ein juristisches Argument: Die spanische Bildungsgesetzgebung stellt eine systematische Verletzung des Rechts auf inklusive Bildung dar. Und mit diesem Hebel wollen sie das spanische Bildungssystem ins Wanken bringen. Es geht nicht mehr nur um wertvolles Wissen oder um Unterstützungsgruppen, sondern um transformative Handlungen. Eines der paradigmatischsten Beispiele ist das von Rubén Calleja: „Rubén erlitt in der Schule durch einige Lehrer Ablehnung, Vernachlässigung und Misshandlung, und die Bildungsverwaltung schwiegen und verließen ihn anstatt ihn zu schützen und zu verteidigen, indem sie seine Ausgrenzung und soziale Isolation in ein Zentrum für Sonderschulbildung dekretierte, das er nie besucht hat“ (Calleja, Calderón & Ruiz, 2015:72). Seine Eltern verteidigten Rubén’s Recht auf inklusive Bildung und weigerten sich, ihn in ein Sonderschulzentrum einzuschulen, was ihnen eine Klage der Staatsanwaltschaft für Minderjährige wegen Familienverwahrlosung einbrachte. Rubén lernte 5 Jahre lang zu Hause mit seiner Familie. Neun Jahre später, nach einer Tonne Leid, erreichten sie ein weltweit wegweisendes Gutachten, das ein ganzes Bildungssystem in Frage stellt:

Das […]-Komitee stellt fest, dass der Vertragsstaat seinen Verpflichtungen gemäß Artikel 7, 15, 17, 23 und 24 in Verbindung mit Artikel 4 der Konvention nicht nachgekommen ist. Folglich formuliert das Komitee […]: a) In Bezug auf die Verfasser hat der Vertragsstaat die Verpflichtung: i) Ihnen eine wirksame Wiedergutmachung […] zu leisten b) Im Allgemeinen hat der Vertragsstaat die Verpflichtung, Maßnahmen zu ergreifen, um zu verhindern, dass ähnliche Verstöße in Zukunft begangen werden. (SRDP UNO, 2020:13)

All dies bringt die Fachkräfte in eine unangenehme Lage. Es ist unerträglich, wenn dies nicht der Fall ist, denn wir sprechen über die Grundrechte unserer am stärksten gefährdeten Kinder:

Früher oder später stehen wir vor einem Dilemma. Was tue ich, passe ich mich an das an, was von mir erwartet wird, oder setze ich die Menschenrechte durch? (Raúl, Schulberater)

Es difícil explicar con palabras lo que ha supuesto para mí escuchar a todas estas personas. Me ha cambiado la vida, me ha cambiado la forma de pensar, ha sido un antes y un después. […] No quiero seguir formando parte de esta forma de violencia inconsciente (otras veces consciente) que ejercemos. (Ana, Estudiante universitaria de educación)

4. Diskussion und Schlussfolgerungen

„Inklusion ist ein moralisches Gebot. Über die Vorteile inklusiver Bildung zu debattieren, ist wie über die Vorteile von Menschenrechten zu debattieren“ (UNESCO, 2020). Trotzdem zeigen dieser und andere internationale Berichte Daten, die verdeutlichen, dass die Bildungschancen nicht für alle Schülerinnen und Schüler gleich sind und dass es weiterhin Hindernisse für die Anwesenheit, die Teilnahme und den Fortschritt eines großen Teils der Schülerschaft gibt. Die auf diesen Seiten vorgestellte Forschung bietet einen narrativen Einblick in diese Realität, die durch das Diktat der Normalität, das die Schulen beherrscht, überschattet wird. 

Das Retten und Mitgestalten von gegenhegemonischen Narrativen auf der Grundlage des Respekts vor der menschlichen Würde ermöglicht es, die Vergangenheit zur Gegenwart, das Ferne zum Nahen, das Unmögliche zum Möglichen und das Unsichtbare zu einer greifbaren Realität zu machen, auf die wir einwirken können und müssen. Diese gegenhegemonischen Narrative können neue Wissensfelder eröffnen, die als Widerstand gegen die gegenwärtigen Unterdrückungen und Privilegien der dominanten Logiken in der Schule dienen.

Dazu ist es notwendig, „Forschungsmethoden anzuwenden, die die Menschen im Studienbereich als Forscher einbeziehen“ (Freire, 1982:30. Eigene Übersetzung). Wir Wissenschaftler werden nicht diejenigen sein, die die Realität verändern. Es sind die Menschen, die sie leben, die die Macht haben, sie zu verändern, auch wenn sie sich dessen nicht bewusst sind. Und damit dies geschieht, muss die Forschung ins Konkrete gehen: was mit Ihrer Tochter passiert ist; die Schwierigkeit, auf die ein Lehrer in seinem Klassenzimmer stößt; die Einsamkeit, die ein Kind auf dem Schulhof erleidet; die überschwängliche Freude einer Familie, wenn sie sich als Teil der Gemeinschaft fühlt; die Angst einer Mutter zu Beginn jedes Schuljahres; die Kreativität einer Schule, wenn sie sich für Unterschiede öffnet; das intensive Gefühl, öffentliche Politik zu gestalten.

An diesem Punkt hört die Bildung auf, nur eine Angelegenheit der Universität oder des Ministeriums zu sein. Bildung wird nun zu etwas sehr Konkretem, weil die Menschen darüber sprechen. Wenn ich mit den Menschen über Bildung sprechen werde, dann muss ich von ihrer Wahrnehmung von Bildung ausgehen und nicht von meiner eigenen Wahrnehmung (Freire, 1982:34. Eigene Übersetzung).

Wissenschaftliches, akademisches und professionelles Wissen, durchtränkt von Tradition, beansprucht, was in Schulen als legitim gilt. Aber es gibt ein ganzes Wissen, das durch reale Partizipation – die nur dann entsteht, wenn Macht zum Schweigen gebracht wird – kennengelernt und aufgebaut werden muss, was es ermöglicht, neue Geschichten zu verknüpfen und damit neue Realitäten zu schaffen. Der Aufbau von Citizen-Science-Netzwerken sowie das Entstehen sozialer Bewegungen auf der ganzen Welt bilden Nischen des Widerstands gegen neoliberale Politik, der Handlungsfähigkeit und der Resilienz für zum Schweigen gebrachte Bevölkerungsgruppen. So werden strukturelle, relationale und persönliche Realitäten verknüpft. Kognitive, emotionale und diskursive Realitäten. Realitäten, die die ungerechte Ordnung der Dinge herausfordern und Hoffnung geben, weil sie durch unser Handeln verändert werden können. Wie die Geschichten von Menschen andere, unbekannte, ferne Menschen beeinflussen… und Teil derselben Geschichte werden. 

Die Geschichte von Rafael zu lesen, ist eine Einladung, unsere Familiengeschichte immer wieder neu zu lesen. Meine Geschichte wird jedes Mal neu geschrieben, wenn ich ihr eine neue Interpretation gebe. Deshalb danke ich dir, dass du mich einlädst, zurückzublicken, um mich in eine andere Zukunft zu projizieren. Lange Zeit war der Juni 2015 ein paradigmatischer Meilenstein in meiner Geschichte. Die Geburt von Gael und der Tod meiner Mutter in derselben Woche waren viele Jahre lang ein Bruch in meiner Geschichte [pausa emocionada], die eine Zeit davor und danach zu haben schien. [Pausa emocionada]. Dank deiner Provokation und der Erzählungen jeder einzelnen Familie, die an diesem Raum teilgenommen hat, konnte ich zurückgehen und dem, was war, neue Bedeutungen geben und es in Kämpfe einbetten, die über meine eigene Geschichte hinausgehen. Mich auch von anderen Blickwinkeln aus neu zu denken, hat mir geholfen, diesen scheinbaren Bruch in meiner Geschichte zu relativieren. Geburt und Tod haben begonnen, sich zu verbinden und in meine Geschichte zu integrieren und zwei Seiten derselben Medaille zu sein. (Cristina, Gael’s Mutter, Kolumbien) 


Wie Sie diesen Artikel zitieren 

Calderón, I. & Rascón, M. T. (2022). Fäden der Kämpfe für das Recht auf Bildung: kollektive und persönliche Narrative für die Inklusion aus dem sozialen Modell der Behinderung. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 41, 43-54. DOI: 10.7179/PSRI_2022.41.03.

Autorenverzeichnis

Ignacio Calderón Almendros. Fakultät für Erziehungswissenschaften. Universität Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga (Spanien). E-Mail: Ignacio Calderón Almendros. Fakultät für Erziehungswissenschaften. Universität Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga (Spanien). E-Mail: ica@uma.es.

María Teresa Rascón Gómez.Fakultät für Erziehungswissenschaften. Universität Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga (Spanien). E-Mail: trascon@uma.es.

Akademisches Profil

Ignacio Calderón Almendros 
http://orcid.org/0000-0002-7012-2551 
Professor at the Department of Theory and History of Education and M.I.D.E. of the University of Málaga. Member of the Research Group Theory of Education and Social Education. He collaborates with activists, teachers, and other researchers in promoting inclusive education, and serves as a scientific advisor in the Education Area of the Ibero-American Federation of Down Syndrome. He is the author of numerous articles and books, most notably “Education and Hope on the Borders of Disability” (Cinca, 2014), which has received international recognition. 

María Teresa Rascón Gómez 
http://orcid.org/0000-0002-9635-7228 
Professor in the Department of Theory and History of Education and M.I.D.E. at the University of Malaga. Member of the Research Group Theory of Education and Social Education (HUM-169). Her research interests include inclusive education, intercultural education, and attention to diversity. Her publications include The construction of cultural identity from a gender perspective: the case of Moroccan women (SPICUM), and others co-authored such as Die Identitätsbildung bei Kindern marokkanischer Einwanderer(Revista Española de Pedagogía, zusammen mit J.M. Esteve und C. Ruiz) und dem Buch Analyse und Vorschläge für ein neues Bildungsgesetz (Octaedro), zusammen mit I. Calderón.

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