Leitfaden zur Sicherung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung

#Bildung2030

Der Bildungssektor der UNESCO

Bildung hat für die UNESCO oberste Priorität, da sie ein wesentliches Menschenrecht darstellt und die Grundlage für die Festigung des Friedens und die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung bildet. Die UNESCO ist die Sonderorganisation der Vereinten Nationen für Bildung. Ihr Bildungssektor leistet weltweit und regional führende Arbeit, stärkt die nationalen Bildungssysteme und begegnet den globalen Herausforderungen unserer Zeit durch Bildung, mit besonderem Schwerpunkt auf Geschlechtergleichheit und Afrika.

Die globale Agenda für Bildung 2030

Als die auf Bildung spezialisierte Organisation der Vereinten Nationen wurde die UNESCO mit der Leitung und Koordinierung der Bildungsagenda 2030 beauftragt. Dieses Programm ist Teil einer weltweiten Bewegung zur Beseitigung der Armut durch die Erreichung von 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung bis 2030. Bildung ist für die Erreichung all dieser Ziele von grundlegender Bedeutung und hat ihr eigenes spezifisches Ziel, SDG 4, das darauf abzielt,„eine inklusive, gerechte und hochwertige Bildung zu gewährleisten und zu fördernüber lebenslange Lernmöglichkeiten für alle“. Der Aktionsrahmen Bildung 2030 bietet Orientierung für die Umsetzung dieses ehrgeizigen Ziels und seiner Verpflichtungen.

Veröffentlicht 2017 von der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur 7, place de Fontenoy75352 Paris 07 SP, Frankreich. © UNESCO 2017. ISBN 978-92-3-300076-6

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Originaltitel: Ein Leitfaden zur Sicherstellung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung

Veröffentlicht 2017 von der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur.

Die in dieser Veröffentlichung verwendeten Bezeichnungen und die Darstellung der Daten spiegeln keine Haltung der UNESCO hinsichtlich des rechtlichen Status von Ländern, Gebieten, Städten oder Regionen oder deren Behörden, Grenzen oder Grenzverläufe wider.

Die in diesem Werk geäußerten Ideen und Meinungen sind die der Autoren und spiegeln nicht notwendigerweise die Ansichten der UNESCO wider und verpflichten die Organisation nicht.

Übersetzung der Anleitung: Marta Godino Rodríguez.

Vorwort

Alle Schülerinnen und Schüler einzubeziehen und sicherzustellen, dass alle Menschen die gleiche und individuelle Chance haben, sich im Bildungsbereich weiterzuentwickeln, bleibt in fast allen Ländern eine Herausforderung. Trotz der lobenswerten Fortschritte, die in den letzten zwei Jahrzehnten bei der Verbesserung des Zugangs zur Grundbildung erzielt wurden, sind weitere Anstrengungen erforderlich, um Lernhindernisse zu minimieren und sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler in Schulen und anderen Lernumgebungen in einer wirklich inklusiven Umgebung sind.

Die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung, die darauf abzielt, niemanden zurückzulassen, bietet eine einzigartige Gelegenheit, integrativere und gerechtere Gesellschaften zu schaffen. Dies sollte mit integrativen Bildungssystemen beginnen.

Das Ziel für nachhaltige Entwicklung (SDG) 4 zur Bildung fordert die Gewährleistung einer qualitativ hochwertigen, integrativen und gerechten Bildung und die Förderung von lebenslangen Lernmöglichkeiten für alle bis 2030. Es betont Inklusion und Gerechtigkeit als Grundlage für qualitativ hochwertige Bildung und Lernen. SDG 4 fordert außerdem den Bau und die Anpassung von Bildungseinrichtungen, die die Bedürfnisse von Kindern, Mädchen, Menschen mit Behinderungen und Geschlechterunterschieden berücksichtigen und sichere, gewaltfreie, integrative und effektive Lernumgebungen für alle bieten.

Um dieses ehrgeizige Ziel zu erreichen, sollten die Länder die Inklusion und Gerechtigkeit in den Bildungsprogrammen und -systemen gewährleisten. Dies beinhaltet die Ergreifung von Maßnahmen zur Verhinderung und Bekämpfung aller Formen von Ausgrenzung und Marginalisierung, Ungleichheit, Anfälligkeit und Ungleichheit beim Zugang, bei der Teilnahme und beim Abschluss der Bildung sowie bei den Lernprozessen und -ergebnissen. Es erfordert auch, die Vielfalt unter den Lernenden als Chance zur Verbesserung und Demokratisierung des Lernens für alle Lernenden zu betrachten.

Die UNESCO unterstützt die politischen Entscheidungsträger im Bildungswesen, die Fachleute und die wichtigsten Interessengruppen bei ihren Bemühungen um die Entwicklung und Umsetzung inklusiver politischer Maßnahmen, Programme und Praktiken, die den Bedürfnissen aller Lernenden gerecht werden.

Wir sind zuversichtlich, dass dieser Leitfaden zur Sicherung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung als Ressource für die Länder dienen und dazu beitragen wird, die weltweiten Bemühungen zur Erreichung einer inklusiven Bildung zu beschleunigen.

Dr. Qian Tang (Stellvertretender Generaldirektor für Bildung)

Danksagungen

Die Koordination dieser Veröffentlichung lag in den Händen der Abteilung für Bildung für Inklusion und Gleichstellung der Geschlechter der UNESCO-Zentrale (Florence Migeon und Justine Sass) und des Internationalen Büros für Bildung der UNESCO (Renato Opertti), mit Unterstützung von Giorgia Magni, Émeline Brylinski, Hyekyung Kang und Caitlin Vaverek (IBE). Das Team möchte Soo-Hyang Choi, Leiterin der Abteilung für Inklusion, Frieden und nachhaltige Entwicklung der UNESCO-Zentrale, und Mmantsetsa Marope, Direktorin der UNESCO-IBE, für ihre Unterstützung während der Entwicklung der Veröffentlichung danken.

Das Team dankt Professor Mel Ainscow für die Koordination der Erstellung der Publikation. Es dankt auch Jayne Brady de Castro für ihre Unterstützung bei der Zusammenstellung der Fallstudien.

Das Team dankt den folgenden Experten für ihre Beiträge:

Joseph Azoh, École Normale Supérieure (Elfenbeinküste); Parul Bakshi, Washington University (USA); Verity Donnelly und Amanda Watkins, Europäische Agentur für sonderpädagogischen Förderbedarf und inklusive Bildung; Lani Florian, University of Edinburgh (Schottland); Eman Gaad, The British University in Dubai (Vereinigte Arabische Emirate); Michèle Hassen, Rectorat de Paris (Frankreich); Elina Lehtomäki, University of Jyväskylä (Finnland); Néstor López, Internationales Institut für Bildungsplanung (IIPE), Buenos Aires (Argentinien); Serge Ramel, Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (Schweiz); Humberto Javier Rodríguez Hernández, Escuela Normal de Especialización (Mexiko); Purna Kumar Shrestha, VSO International (Vereinigtes Königreich); Therese Mungah Shalo Tchombe, UNESCO-Lehrstuhl für sonderpädagogischen Förderbedarf, University of Buea (Kamerun); und Piet Van Avermaet, Center for Diversity and Learning, Ghent University (Belgien).

Das Team dankt auch für die Kommentare von den UNESCO-Kollegen Maki Hayashikawa (UNESCO Bangkok), Sylvia Montoya (UNESCO-Institut für Statistik, UIS), Huong Le Thu, Rolla Moumne, Joyce Poan, Lydia Ruprecht und Carlos Vargas Tamez (UNESCO-Hauptsitz).

Schließlich danken wir allen, die die Produktion des Leitfadens unterstützt haben: Jane Katz, Herausgeberin, Marie Moncet, verantwortlich für das Design und Layout, Martin Wickenden, der die Produktionsunterstützung geleistet hat.

Glossar

Vielfalt	Unterschiede zwischen Menschen, die sich auf Rasse, Ethnie, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Sprache, Kultur, Religion, geistige und körperliche Fähigkeiten, Klasse und Migrationsstatus beziehen können.
Gerechtigkeit	Stellt sicher, dass ein Anliegen für Gerechtigkeit besteht, so dass die Bildung aller Schüler als gleich wichtig erachtet wird.
Gleichstellung der Geschlechter	Die Erkenntnis, dass Männer und Frauen gleiche Bedingungen haben müssen, um ihre Menschenrechte in vollem Umfang wahrnehmen zu können und zum wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen und politischen Fortschritt beizutragen und davon zu profitieren.
Inklusion	Ein Prozess, der dazu beiträgt, Hindernisse zu überwinden, die die Anwesenheit, die Beteiligung und die Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern einschränken.
Inklusive Bildung	Prozess zur Stärkung der Fähigkeit des Bildungssystems, alle Schülerinnen und Schüler zu erreichen.
Individueller Bildungsplan	Ein schriftlicher Plan oder ein Programm mit Beiträgen der Eltern, das die akademischen Ziele der Schülerinnen und Schüler und die Methode zur Erreichung dieser Ziele festlegt.
Integration	Students considered as pupils with “special educational needs” are placed in general education settings with some adaptations and resources, but on the condition that they can fit into pre-existing structures and frameworks, and in an unaltered environment.
Incorporation into general education	Praxis des Unterrichtens von Schülern mit Lernschwierigkeiten in regulären Klassen für bestimmte Zeiträume, basierend auf ihren Fähigkeiten.
Sonderpädagogik	Unterricht oder Anweisungen, die für Schüler konzipiert sind, die als Schüler mit besonderen Bildungsbedürfnissen eingestuft werden.
Sonderpädagogischer Förderbedarf	Begriff, der in einigen Ländern für Kinder mit Behinderungen verwendet wird, die zusätzliche Unterstützung benötigen.

Einleitung

Im September 2015 verpflichteten sich die Länder, den Rahmen für nachhaltige Entwicklung durch die Verabschiedung der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung und die Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDGs) zu erneuern. Die Agenda legt die Maßnahmen fest, die Einzelpersonen, Gemeinschaften und Regierungen ergreifen müssen, um das Wohlergehen der Menschen und des Planeten zu gewährleisten, indem sie die soziale und menschliche Entwicklung, den Umweltschutz, den wirtschaftlichen Wohlstand und die Gerechtigkeit fördert. Hochwertige inklusive Bildung ist ein eigenständiges Ziel (Ziel für nachhaltige Entwicklung 4) und ein Mittel zur Erreichung aller anderen SDGs.

Warum wurde dieser Leitfaden erstellt?

Wenn Länder versuchen, ihre nationalen Bildungssysteme zu stärken, bestehen die größten Herausforderungen weiterhin darin, Wege zu finden, um alle Schülerinnen und Schüler einzubeziehen.alle Schülerinnen und Schüler und um sicherzustellen, dass alle Menschen die gleichen Chancen haben, sich im Bildungsbereich weiterzuentwickeln.

Diese Leitfaden soll die Länder bei der Umsetzung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildungspolitik unterstützen. Das übergeordnete Ziel ist es, eine systemweite Veränderung zu bewirken, um Hindernisse für eine qualitativ hochwertige Bildung in Bezug auf Zugang, Beteiligung, Lernprozesse und -ergebnisse zu überwinden und sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen wertgeschätzt werden und sich beteiligen können.

An wen richtet sich der Leitfaden?

Der Leitfaden richtet sich an die wichtigsten staatlichen Entscheidungsträger im Bildungsbereich, die mit den wichtigsten Akteuren wie Lehrkräften und anderen Pädagogen, Schülerinnen und Schülern, Familien und Gemeindevertretern zusammenarbeiten. Der Leitfaden könnte auch Entwicklungspartnern helfen, einen Prozess zur Überprüfung der Politik zu erleichtern. Regierungen müssten jedoch an der Spitze dieses Prozesses stehen, damit eine nachhaltige systemweite Veränderung stattfinden kann.

Was beinhaltet der Leitfaden?

Der Leitfaden basiert auf einem Bewertungsrahmen, der dazu dienen kann:

Die Gerechtigkeit und Inklusion in den laufenden Politiken zu untersuchen;
Zu entscheiden, welche Maßnahmen zur Verbesserung der Politiken und ihrer Umsetzung erforderlich sind, um inklusive und gerechte Bildungssysteme zu erreichen; und
Fortschritte überwachen, während Maßnahmen ergriffen werden.

Der Leitfaden enthält Evidenzen, die den Bewertungsrahmen informieren, Beispiele für Initiativen, die dazu beitragen, dass Bildungssysteme in verschiedenen Teilen der Welt inklusiver und gerechter werden, sowie Empfehlungen für zusätzliche Lektüre.

Wie wurde der Leitfaden erstellt?

Der Leitfaden stützt sich auf internationale Forschung und bewährte Verfahren in Bezug auf Chancengleichheit und Inklusion in Bildungssystemen. Er wurde mit dem Rat und der Unterstützung einer Gruppe internationaler Experten erstellt, zu denen politische Entscheidungsträger, Praktiker, Forscher, Lehrerausbilder, Lehrplanentwickler und Vertreter verschiedener internationaler Organisationen gehörten. Er baut auf der Reihe „Curriculum Development Training Tools“ des Internationalen Büros für Bildung der UNESCO (IBE) auf: „Reaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education“ [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva], und auf den Aktualisierungen der UNESCO-Richtlinien zur Politik der Inklusion in der Bildung von 2009.

Wo kann der Leitfaden verwendet werden?

Dieser Leitfaden kann in allen Ländern und Bildungssystemen verwendet werden. Obwohl er sich auf Verbesserungen in der formalen Bildung bezieht, wird anerkannt, dass Bildung in vielen Kontexten stattfindet – in formalen, nicht-formalen und informellen Kontexten – und ein Leben lang. Der Leitfaden kann unabhängig verwendet oder in andere Politiküberprüfungsprozesse und -instrumente integriert werden, um sicherzustellen, dass Chancengleichheit und Inklusion berücksichtigt werden.

1. Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung

Inklusion und Gerechtigkeit in den Entwicklungsagenden

Das Recht aller Kinder auf Bildung ist in zahlreichen internationalen Verträgen und Texten verankert und wurde sowohl in rechtlich bindenden als auch in nicht bindenden Instrumenten ratifiziert.1 Folglich sind die Staaten verpflichtet, das Recht auf Bildung zu achten, zu schützen und zu erfüllen.alle Schülerinnen und Schülerzur Bildung (UNESCO, 2014).

In den letzten 15 Jahren wurden weltweit erhebliche Fortschritte bei der Ausweitung des Zugangs zur Bildung erzielt, insbesondere im Grundschulbereich. Laut den jüngsten Zahlen der UNESCO besuchen jedoch etwa 263 Millionen Kinder und Jugendliche im Alter von 6 bis 17 Jahren, die meisten davon Mädchen, derzeit keine Schule (Global Education Monitoring Report, 2016). Prognosen zufolge werden 25 Millionen dieser Kinder niemals einen Fuß in ein Klassenzimmer setzen. Es gibt erhebliche geschlechtsspezifische Unterschiede, da Mädchen zwei Drittel der Gesamtzahl der Kinder ausmachen, die keine Schule besuchen.

Im Vergleich zu reicheren Kindern ist die Wahrscheinlichkeit, dass ärmere Kinder nicht zur Schule gehen, viermal so hoch, und die Wahrscheinlichkeit, dass sie die Grundschulbildung nicht abschließen, fünfmal so hoch (Global Education Monitoring Report, 2016). Während die Situation in den Entwicklungsländern gravierender ist, nehmen die Ungleichheiten auch in vielen reichen Ländern zu, hauptsächlich aufgrund der zunehmenden Globalisierung und internationalen Migration.

Die Ziele für nachhaltige Entwicklung bauen auf den Millenniums-Entwicklungszielen und den Zielen der „Bildung für alle“ (EFA) – einer weltweiten Bewegung zur Gewährleistung einer qualitativ hochwertigen Grundbildung für alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen – auf und legen die Art der Bildung fest, die in der heutigen Welt benötigt wird. Ziel 4 fordert die Länder auf, „eine hochwertige, inklusive und gerechte Bildung zu gewährleisten und lebenslange Lernmöglichkeiten für alle zu fördern“.

Die weltweite Bildungsgemeinschaft hat den Aktionsrahmen Bildung 2030 verabschiedet, um die Ziele für nachhaltige Entwicklung (SDG) 4 und ihre Unterziele voranzutreiben. Der Rahmen betont die Notwendigkeit, alle Formen der Ausgrenzung und Marginalisierung anzugehen. Insbesondere fordert er dazu auf, Ungleichheiten in Bezug auf Zugang, Beteiligung, Lernprozesse und Lernergebnisse zu bekämpfen, wobei der Gleichstellung der Geschlechter besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Dies beinhaltet Anstrengungen, um Bildungssysteme für alle Schülerinnen und Schüler nutzbar zu machen, insbesondere für diejenigen, die traditionell von Bildungschancen ausgeschlossen waren. Zu den ausgeschlossenen Schülerinnen und Schülern gehören Kinder aus den ärmsten Haushalten, ethnische und sprachliche Minderheiten, indigene Völker sowie Menschen mit besonderen Bedürfnissen und Behinderungen.

Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildungspolitik

Die zentrale Botschaft ist einfach: alle Schülerinnen und Schüler zählen, und zwar gleichberechtigt. Die Umsetzung dieser Botschaft ist jedoch in der Praxis komplex. Wahrscheinlich erfordert die Umsetzung dieser Botschaft Änderungen in Theorie und Praxis auf allen Ebenen des Bildungssystems, von den Lehrkräften im Klassenzimmer und anderen Personen, die direkt in Bildungserfahrungen tätig sind, bis hin zu denjenigen, die für die nationale Politik zuständig sind.

Die Bildungspolitik kann inklusive Denkweisen und Praktiken beeinflussen und unterstützen, indem sie die Gleichheit beim Genuss des Rechts auf Bildung für alle Menschen festlegt und die Formen des Lehrens, der Unterstützung und der Führung definiert, die die Grundlage für eine qualitativ hochwertige Bildung für alle bilden (UNESCO, 2015b).

Tabelle 1. Schlüsselbegriffe

Die Inklusion ist ein Prozess, der hilft, die Hindernisse zu überwinden, die die Anwesenheit, die Beteiligung und die Erfolge aller Schülerinnen und Schüler einschränken.

Die Gerechtigkeit besteht darin, sicherzustellen, dass Gerechtigkeit im Vordergrund steht, sodass die Bildung aller Schülerinnen und Schüler als gleich wichtig erachtet wird.

Die Formulierung inklusiver und gerechter Politiken erfordert die Anerkennung, dass die Schwierigkeiten, mit denen Schülerinnen und Schüler konfrontiert sind, aus Aspekten des Bildungssystems selbst herrühren, einschließlich der Art und Weise, wie Bildungssysteme derzeit organisiert sind, der angebotenen Lehrmethoden, des Lernumfelds und der Art und Weise, wie der Fortschritt der Schülerinnen und Schüler unterstützt und bewertet wird.

Noch wichtiger ist es, diese Erkenntnis in konkrete Reformen umzusetzen, individuelle Unterschiede nicht als zu lösende Probleme, sondern als Chancen zur Demokratisierung und Bereicherung des Lernens zu betrachten. Unterschiede können als Katalysator für Innovationen wirken, die allen Schülerinnen und Schülern zugute kommen, unabhängig von ihren persönlichen Merkmalen und ihren häuslichen Umständen.

Die Einbeziehung der Grundsätze der Gerechtigkeit und Inklusion in die Bildungspolitik bedeutet:

Den Wert der Anwesenheit, der Beteiligung und der Leistungen aller Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrem Hintergrund und ihren persönlichen Merkmalen anerkennen.

Die Vorteile der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler erkennen und wie man mit Unterschieden lebt und von ihnen lernt.
Beweise für Hindernisse beim Zugang von Kindern zur Bildung, zur Beteiligung und zu Leistungen sammeln, abgleichen und bewerten, wobei besonderes Augenmerk auf Schülerinnen und Schüler gelegt wird, die am ehesten von Misserfolg, Ausgrenzung oder Ausschluss bedroht sind.
Ein gemeinsames Verständnis dafür entwickeln, dass die inklusivsten und gerechtesten Bildungssysteme das Potenzial haben, die Gleichstellung der Geschlechter zu fördern, Ungleichheiten zu verringern, die Kapazitäten von Lehrkräften und des Systems zu entwickeln und unterstützende Lernumgebungen zu fördern. Diese verschiedenen Bemühungen werden wiederum zu einer allgemeinen Verbesserung der Bildungsqualität beitragen.
Die wichtigsten Akteure des Bildungssystems und der Gemeinschaft mobilisieren, um Bedingungen für inklusives Lernen und ein breiteres Verständnis der Prinzipien der Inklusion und Gerechtigkeit zu schaffen.
Veränderungen wirksam umsetzen und ihre Auswirkungen überwachen, in der Erkenntnis, dass die Erreichung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung ein fortlaufender Prozess und keine einmalige Anstrengung ist.

Die Prinzipien der Chancengleichheit und Inklusion in die Bildungspolitik einzubeziehen, erfordert auch, dass andere Sektoren wie das Gesundheitswesen, das soziale Wohl und die Kinderfürsorge sich dazu verpflichten, einen gemeinsamen rechtlichen und administrativen Rahmen für eine inklusive und chancengerechte Bildung zu gewährleisten.

Tabelle 2. Inklusive Bildung für Kinder mit Behinderungen

Kinder mit Behinderungen gehören zu den am stärksten marginalisierten und ausgegrenzten Gruppen von Kindern; ihnen wird routinemäßig das Recht auf eine qualitativ hochwertige Bildung verweigert (WHO und Weltbank, 2011). Die Politik variiert weltweit erheblich, und einige Länder priorisieren die Bildung dieser Kinder in verschiedenen Umgebungen: Sonderschulen und -zentren; Sonderklassen in integrierten Schulen; oder inklusive Schulen, die daran arbeiten, Hindernisse zu identifizieren und zu beseitigen und allen Schülern die Teilnahme und Leistung in allgemeinen Umgebungen zu ermöglichen. Die Einrichtung von inklusiven Schulen wird weithin als wünschenswert für Gleichheit und Menschenrechte angesehen und hat pädagogische, soziale und wirtschaftliche Vorteile (UNESCO, 2001).

Viele Faktoren können dazu beitragen, inklusive und gerechte Praktiken in Bildungssystemen zu erleichtern oder zu behindern. Zu diesen Faktoren gehören die Fähigkeiten und Einstellungen der Lehrkräfte, die Infrastruktur, pädagogische Strategien und der Lehrplan. Bildungsministerien kontrollieren all diese Variablen direkt oder können erheblichen Einfluss auf sie ausüben.

Der in der folgenden Sektion vorgestellte Rahmen analysiert die wichtigsten Dimensionen und Merkmale der Bildungspolitik. Wenn dieser Rahmen die notwendige gesetzliche, institutionelle und ressourcenbezogene Unterstützung erhält, kann er entscheidend für die Schaffung inklusiver und gerechter Bildungssysteme sein.

„Die zentrale Botschaft ist einfach: Alle Schülerinnen und Schüler zählen, und sie zählen gleich viel.“

2. Analyse von Inklusions- und Gerechtigkeitspolitiken

Ob auf nationaler oder lokaler Ebene können Länder den in diesem Leitfaden vorgestellten Politiküberprüfungsrahmen auf drei Arten nutzen: um die Berücksichtigung von Gerechtigkeit und Inklusion in bestehenden Bildungsrichtlinien zu bewerten; um einen Aktionsplan zur Weiterentwicklung der Bildungspolitik zu erstellen und umzusetzen; und um den Fortschritt zu überwachen, während Maßnahmen ergriffen werden. Dieser Politiküberprüfungsrahmen basiert auf einem Rahmen, der ursprünglich für die 48. Sitzung der Internationalen Bildungskommission entwickelt wurde, und steht im Zusammenhang mit der Veröffentlichung „Reaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education“ [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva].

Internationale Forschung hat vier überlappende Dimensionen als Schlüssel zur Schaffung inklusiver und gerechter Bildungssysteme identifiziert (Abbildung 1). In diesem Abschnitt werden diese Dimensionen im Detail erläutert und Beispiele für Initiativen aus verschiedenen Teilen der Welt aufgeführt, die dazu beitragen, Bildungssysteme inklusiver und gerechter zu gestalten.

Dimension 1. Konzepte:

Hauptmerkmale

1.1. Inklusion und Gerechtigkeit sind allgemeine Grundsätze, die alle Bildungsrichtlinien, -pläne und -praktiken leiten.

1.2. Der nationale Lehrplan und die entsprechenden Bewertungssysteme sind darauf ausgelegt, alle Schülerinnen und Schüler effektiv zu berücksichtigen.

1.3. Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Familien zusammenarbeiten, verstehen und unterstützen die Ziele der nationalen Politik zur Förderung von Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung.

1.4. Es gibt Systeme zur Überwachung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler im Bildungssystem.

Inklusion und Gerechtigkeit sind allgemeine Grundsätze, die alle Bildungsrichtlinien, -pläne und -praktiken leiten

Inklusion und Gerechtigkeit sind Grundprinzipien, die alle leiten solltenalle Bildungspolitik, -pläne und -praktiken, anstatt der Fokus einer separaten Politik zu sein. Diese Prinzipien erkennen an, dass Bildung ein Menschenrecht ist und die Grundlage für gerechtere, inklusivere und kohäsivere Gemeinschaften bildet (Vitello & Mithaug, 1998).

Sicherzustellen, dass alle Schüler Zugang zu einer qualitativ hochwertigen Bildung haben, bedeutet auch, den intrinsischen Wert der Vielfalt und die Achtung der Menschenwürde anzuerkennen (UNESCO, 2015a). Auf diese Weise werden Unterschiede als positiv angesehen, als Ansporn, das Lernen bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu fördern und die Gleichstellung der Geschlechter voranzutreiben. Durch die Prinzipien der Inklusion und Gerechtigkeit geht es nicht nur darum, den Zugang zur Bildung zu gewährleisten, sondern auch darum, dass qualitativ hochwertige Lernräume und Pädagogiken existieren, die es den Schülern ermöglichen, Fortschritte zu machen, ihre Realitäten zu verstehen und für eine gerechtere Gesellschaft zu arbeiten.

Tabelle 3. Einführung inklusiver Prinzipien und Praktiken in der Bildung in der Demokratischen Volksrepublik Laos

In der Demokratischen Volksrepublik Laos, versucht das Bildungssystem, das Prinzip der Inklusion durch politische und kulturelle Veränderungen anzuwenden. Im Bildungssystem der Demokratischen Volksrepublik Laos gibt es erhebliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen, ländlichen und städtischen Gebieten, armen und nicht armen Bezirken sowie zwischen ethnischen Gruppen bei den Einschreibungs-, Wiederholungs-, Abbruch- und Abschlussquoten. Um dieses Problem zu lösen,Die nationale Politik konzentriert sich auf inklusive Bildung, die im Allgemeinen als die Beseitigung aller Hindernisse für die Einschreibung und die schulischen Leistungen definiert wird.Führung und ein gemeinsames, starkes Verständnis von Inklusion sind die Schlüsselfaktoren für die Erreichung der politischen Ziele. Weitere Schlüsselfaktoren für den Erfolg sind der Kapazitätsaufbau, die Sensibilisierung und die Einbeziehung von Frauen und Mädchen, ethnischen Minderheiten und Menschen mit Behinderungen in Entscheidungsprozesse und andere Bemühungen, um ausgeschlossene Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Solche Maßnahmen umfassen die Stärkung der Kapazitäten der Schulen und des People’s Education Development Committee, um diese Aufgaben wahrzunehmen:

— Erhebung und Analyse von Daten, einschließlich lokaler Familienregister, um nicht eingeschulte Kinder zu verfolgen;
— Durchführung von Suchaktivitäten für Kinder, um denen zu helfen, die die Schule nicht besuchen, damit sie in das Bildungssystem zurückkehren können;
— Regelmäßige Überwachung der Anwesenheit von Schülern, um diejenigen zu identifizieren, die vom Schulabbruch bedroht sind;
— Nutzung von Statistiken zur Erstellung langfristiger Schulentwicklungspläne sowie jährlicher Verbesserungsmaßnahmen und -ziele der Schule zur Förderung der Schulbindung;
— und kinderfreundliche Schulen auf der Grundlage der Rechte, wie von UNICEF definiert, zu schaffen, die Teil eines breiteren Rahmens von kinderfreundlichen Familien, Gemeinschaften und Provinzen sind und das ganze Land umfassen (Shaeffer, 2013; 2015).

Weitere Informationen finden Sie unter:https://www.unicef.org/cfs/files/Identifying_and_Promoting_Good_ Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_Education.pdf

1. 2. Der nationale Lehrplan und die entsprechenden Bewertungssysteme sind darauf ausgelegt, alle Schülerinnen und Schüler effektiv zu berücksichtigen.

Der Lehrplan ist das wichtigste Mittel zur Verwirklichung der Grundsätze der Inklusion und Gerechtigkeit innerhalb eines Bildungssystems. Die Entwicklung eines Lehrplans, der alle Schülerinnen und Schüler einbezieht, könnte eine Erweiterung der Lernauffassung durch Lehrkräfte und Entscheidungsträger im Bildungswesen beinhalten. Solange Lernen streng als Erwerb von Wissen definiert wird, das von einer Lehrkraft vermittelt wird, werden sich Schulen wahrscheinlich auf starr organisierte Lehrpläne und Lehrmethoden beschränken. Im Gegensatz dazubasieren inklusive Lehrpläne auf der Ansicht, dass Lernen stattfindet, wenn Schülerinnen und Schüler aktiv teilnehmen und die Initiative ergreifen, um ihren Erfahrungen Sinn zu geben.(Udvari-Solnar, 1996).

In dieser erneuerten Vision wird die Rolle der Lehrkraft zur Begleitung und Erleichterung der Teilnahme und des Lernens, anstatt zur reinen Wissensvermittlung. Dies ermöglicht es einer vielfältigen Gruppe von Schülerinnen und Schülern, gemeinsam unterrichtet zu werden, da die Schülerinnen und Schüler nicht im selben Lernstadium sein oder dieselbe Bildung von der Lehrkraft erhalten müssen. Vielmehr können sie in ihrem eigenen Tempo und auf ihre eigene Weise innerhalb eines gemeinsamen Rahmens von Zielen und Aktivitäten arbeiten. Dieser Ansatz fördert auch das Gefühl der Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft und ein gemeinsames Verständnis der Schlüsselwerte und globalen Bürgerschaft, ein Gefühl, Teil einer größeren und gemeinsamen Menschheit zu sein (UNESCO, 2015d).

Sie orientiert sich an den geplanten Lehr- und Lernmöglichkeiten, die in den regulären Klassenzimmern zur Verfügung stehen – den tatsächlich angewandten Lehrplänen. Ebenso wichtig ist die Entwicklung und Nutzung nationaler Bewertungssysteme, die den internationalen Menschenrechtsstandards entsprechen, damit die Bildung die von den Menschenrechtskonventionen festgelegten Ziele erfüllt (siehe Dimension 4.3 unten)2.

Gleichzeitig ist es wichtig, daran zu denken, dass die Schülerinnen und Schüler Zugang zu vielen anderen Lernerfahrungen haben. Auch wenn diese Erfahrungen schwieriger zu planen sein mögen, werden sie zweifellos von den Schulen und anderen Aspekten des Bildungssystems beeinflusst. Dazu gehören soziale Interaktionen zwischen den Schülerinnen und Schülern, Interaktionen zwischen den Schülerinnen und Schülern und den Lehrkräften innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers sowie Lernerfahrungen, die in der Gemeinschaft stattfinden, zum Beispiel in der Familie oder in verschiedenen sozialen oder religiösen Kontexten.

Tabelle 4. Anpassung des Lehrplans an die Bedürfnisse der Schüler in den Niederlanden

In den Niederlanden fördert die Bildungspolitik die Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die allgemeine Bildung. Während alle Schulen die grundlegenden Lehrplanziele abdecken müssen und die Schulaufsichtsbehörden überwachen müssen, wie die in diesen Zielen festgelegten Inhalte umgesetzt werden, Schulen genießen große Freiheiten bei der Gestaltung des Lehrplans, um den Bedürfnissen und Fähigkeiten ihrer Schüler gerecht zu werden.Es wurden Situationen geschaffen, um Schulen bei der Organisation der verschiedenen Lernbereiche innerhalb des Lehrplans zu leiten. Während die maßgeschneiderte Ausarbeitung dieser Lehrpläne zusätzliche Anforderungen an Schulen und Lehrkräfte stellt, gehört auch die „Sicherstellung der Qualität der Bildung von Schülern mit besonderen Bildungsbedürfnissen, wo auch immer diese Bildung stattfindet“ zum Auftrag.. Wie einige Autoren betonen, wird in den Niederlanden „Bildung als wichtiges Instrument zur Bekämpfung von Armut, sozialer Ausgrenzung und Marginalisierung angesehen“ (Thijs et al., 2008, S. 39).

Weitere Informationen: https://www.european-agency.org/sites/ default/files/Inclusive_Education_Netherlands.pdf

„… Lernen geschieht, wenn die Schülerinnen und Schüler aktiv teilnehmen …“

1.3. Alle Beteiligten, die mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Familien zusammenarbeiten, verstehen und unterstützen die Ziele der nationalen Politik zur Förderung von Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung.

Bildungsreformen sind technisch einfach, aber politisch und sozial komplex (Fullan, 2007). Der Fortschritt hin zu Inklusion und Chancengleichheit ist nicht immer verständlich oder wird nicht immer gefeiert, wenn Menschen an eine segregierte Bildung gewöhnt sind oder wenn Lehrkräfte an ihrer Fähigkeit zweifeln, mit der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler umzugehen. Daher ist es notwendig, die öffentliche Meinung zugunsten dieser Prinzipien der Chancengleichheit und Inklusion zu mobilisieren.

Einige wichtige Lektionen sind aus den Bemühungen entstanden, einen Konsens über Gerechtigkeit und Inklusion in der Bildung zu erzielen. Zu diesen Lektionen gehören die Notwendigkeit von :

Klarheit des Zwecks, und ein gemeinsames Verständnis des Grundes und Zwecks der eingeführten Änderungen;
Verständnis des Mehrwerts der vorgeschlagenen Änderungen, wobei die Vorteile für Eltern und Kinder, für die Gemeinschaft im Allgemeinen und für das Bildungssystem selbst hervorgehoben werden;Nachweise, die es ermöglichen
Verständnis des Mehrwerts der vorgeschlagenen Änderungen, wobei die Vorteile für Eltern und Kinder, für die Gemeinschaft im Allgemeinen und für das Bildungssystem selbst hervorgehoben werden;fundierte Urteile über die aktuelle Situation und die erwarteten Auswirkungen der vorgeschlagenen Änderungen abzugeben;
Befürworter, die sich für eine inklusive und gerechte Bildung einsetzen und Unterstützungsnetzwerke mobilisieren können;
Strategische Kommunikation, was die Entwicklung einer Strategie erfordern kann, die verschiedene Kanäle nutzt, um die verschiedenen Interessengruppen zu erreichen.

Tabelle 5. Förderung des Engagements für Inklusion und Gerechtigkeit in Bangladesch

What is happening in Shirina Akter’s classroom is a positive example of the influence of inclusive thinking. Facing her class of 60 children, she moves to the last exercise before classes are interrupted for a short holiday: comprehension. As rows of girls with plaits and boys in short-sleeved shirts scribble in their exercise books, a boy sitting at the front uses a stylus on a black plastic tablet. Salim, who has been blind since birth, is using a simple Braille writing instrument. It is just one of the things that allow him to sit alongside his peers at Hasnabad Primary School, in a small town thriving with textile mills, soap factories and farms, about 50 km north-east of Dhaka (UNICEF, 2014, p.10). In places like Hasnabad, Sightsavers has been working with local partners, such as the non-profit organisationAssistance for Blind Children (ABC), to strengthen the commitment and capacity of teachers and schools to include visually impaired children.in Regelschulen.ABCbezieht auch die Eltern der Kinder ein, von denen viele glauben, dass die Behinderung ihres Kindes bedeutet, dass es nicht lernen kann und von der Schule ausgeschlossen wird. Dieses Engagement schärft das Bewusstsein der Eltern und bietet die Möglichkeit, den geeigneten Schulstandort für das Kind zu bestimmen.

Für weitere Informationen: http://www.inclusive-education.org/sites/default/files/uploads/ booklets/IE_Webinar_Booklet_13.pdf http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Sightsavers_Bangladesh_ booklet.pdf

1.4. Es gibt Systeme zur Überwachung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler im Bildungssystem

Die Forschung weist auf „Mechanismen für den Wandel“ hin, die zur Förderung von Gerechtigkeit und Inklusion in der Bildung eingesetzt werden können. Insbesondere liefert die Forschung wichtige Beweise dafür, dass die Anwesenheit, die Beteiligung und die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu den wichtigsten Erfolgsfaktoren gehören (Ainscow, 2005).

Die Entscheidung, welche Art von Evidenz gesammelt und wie sie verwendet werden soll, erfordert Aufmerksamkeit. Zum Beispiel sammeln Bildungssysteme derzeit mehr statistische Daten über Lernergebnisse als je zuvor (oft durch standardisierte Tests zum Ländervergleich), um die Wirksamkeit dieser Systeme zu bestimmen. Dies spiegelt eine eingeschränkte Sichtweise von Bildung als bloße Aneignung eines Satzes funktionaler Fähigkeiten wider. Diese Sichtweise hat wiederum neuen Druck erzeugt: In vielen Ländern haben Beamte, die nationale Politiken leiten, ihre Besorgnis geäußert, dass schulische Ergebnisse anhand von Testergebnissen gemessen und ihre Fortschritte mit denen anderer Länder verglichen werden.

In Ländern mit streng auf Erfolg ausgerichteten Kriterien können Überwachungsmechanismen die Entwicklung eines inklusiveren Bildungssystems behindern. Ein gut funktionierendes Bildungssystem erfordert Politiken, die sich auf die Beteiligung und die Leistungen aller Schülerinnen und Schüler konzentrieren. Es muss auch die Nachteile angehen, mit denen einige Bevölkerungsgruppen konfrontiert sind, wie z. B. die ärmsten Haushalte, ethnische und sprachliche Minderheiten, indigene Völker, Menschen mit Behinderungen und besonderen Bedürfnissen sowie Mädchen (Weltbankgruppe, 2011).

Daher sollten anerkannte und klar definierte Definitionen von Inklusion und Gerechtigkeit der Ausgangspunkt für die Entscheidung sein, was überwacht werden soll. Mit anderen Worten, wir sollten „messen, was wir schätzen“, anstatt, wie oft der Fall ist, „das schätzen, was wir messen können“ (Ainscow et al., 2003).

Die SDGs fordern eine stärkere Berücksichtigung der Gerechtigkeit, um die Bemühungen zur Messung von Ungleichheiten in der Bildung zu erneuern. Viele Länder haben Standards zur Bewertung des Bildungsniveaus von Kindern auf allen Ebenen der Schulbildung. In einigen Ländern sind detaillierte Statistiken auf Schul- oder sogar Klassenebene über Schüler verfügbar, die Schwierigkeiten in der Schule haben oder andere Nachteile erleiden. In vielen Fällen sind jedoch Haushaltsbefragungen oder andere Methoden erforderlich, um festzustellen, wer am weitesten zurückliegt.

Tabelle 6. Bewertung der Inklusion von Regelschulen in Ghana

Die Regierung von Ghana hat sich verpflichtet, allen Kindern eine kostenlose, obligatorische und qualitativ hochwertige Grundbildung zu ermöglichen. Die Kernfrage ist: Wie kann die Regierung überprüfen, ob diese Bemühungen dazu beitragen, dass mehr Kinder Zugang zur Schule erhalten und am Lernen und am sozialen Leben in der Schule teilnehmen? Um diese Frage zu beantworten, wurde das Inclusive Education Monitoring Tool entwickelt, um eine systematischere Überwachung zu ermöglichen. Schulleiter verwenden diese Checkliste, um qualitative und quantitative Informationen zu sammeln, wobei die Lehrkräfte während der Schulversammlungen Beiträge leisten. Anschließend überprüfen die Aufsichtsbeamten, die die Schulen bereits regelmäßig besuchen und unterstützen, die Checkliste. Die Aufsichtsbeamten besuchen die Schulgebäude, beobachten den Unterricht und führen inoffizielle Interviews mit Lehrkräften und Kindern und geben dann den Schulleitern und Lehrkräften Rückmeldung. Die Überwachung erfolgt zweimal jährlich, um den Fortschritt zu messen und den Weg für die Entscheidungsfindung für das nächste akademische Jahr zu bestimmen. Sie liefert auch grundlegende Informationen für die kontinuierliche Bewertung der schulischen Inklusion im Land. Auf Schulebene helfen diese Daten den Lehrkräften, Hindernisse für die Inklusion in ihren Schulen zu identifizieren und einen flexiblen Ansatz für inklusive Praktiken zu fördern. Sie helfen auch dabei, positive Einstellungen und aktive Akteure in Schulen und Gemeinden zu identifizieren, was es den Schulen ermöglicht, ihre Stärken zu nutzen (Otaah et al., 2013).

Dimension 1. Konzepte

Hauptmerkmale

2.1. Wichtige nationale bildungspolitische Dokumente legen einen starken Schwerpunkt auf Inklusion und Gerechtigkeit.

2.2. Hochrangige Beamte auf nationaler, bezirklicher und schulischer Ebene sind führend in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung.

2.3. Führungskräfte auf allen Ebenen formulieren kohärente politische Ziele zur Entwicklung inklusiver und gerechter Bildungspraktiken.

2.4. Führungskräfte auf allen Ebenen hinterfragen nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Bildungspraktiken.

2.1. Wichtige Dokumente der nationalen Bildungspolitik legen einen starken Schwerpunkt auf Inklusion und Gerechtigkeit.

Gesetzgebung ist ein wesentlicher Bestandteil der Entwicklung eines inklusiveren und gerechteren Bildungssystems. Insbesondere sieht die Gesetzgebung die Formulierung der notwendigen Prinzipien und Rechte vor, um einen Rahmen für Inklusion zu schaffen und Elemente des bestehenden Systems zu reformieren, die erhebliche Hindernisse für Gerechtigkeit darstellen können (zu diesen Hindernissen gehören beispielsweise Politiken, die Kinder aus bestimmten Gruppen, wie Schüler mit Behinderungen oder aus Gruppen mit anderen Sprachen, vom Besuch der Schule in ihrer Nachbarschaft ausschließen). Die Gesetzgebung formuliert auch den Auftrag für grundlegende inklusive Praktiken (z. B. dass Schulen alle Schüler der Gemeinschaft unterrichten müssen). Sie formuliert auch Verfahren und Praktiken im gesamten Bildungssystem, die Gerechtigkeit fördern (z. B. durch die Formulierung eines flexiblen Lehrplans oder die Einführung von Gemeinschaftssteuerung).

Auch wenn eine radikale Gesetzesreform weder wünschenswert noch möglich ist, können Grundsatzerklärungen auf Regierungsebene eine Debatte über Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung anstoßen und den Prozess zur Erzielung eines Konsenses beginnen.In einigen Ländern sind Sonderschulsysteme durch separate Gesetze geregelt und werden auf nationaler und lokaler Ebene von separaten Abteilungen oder Dezernaten verwaltet. Die Sonderpädagogik kann auch über getrennte Ausbildungs- und Finanzierungssysteme sowie eigene Lehrpläne und Bewertungsverfahren verfügen. In diesen Situationen kann es notwendig sein, die Rechtsrahmen für die Bereiche Sozialfürsorge und Gesundheit mit der allgemeinen und sonderpädagogischen Bildung zu verbinden. Es geht nicht nur darum, das Sonderschulsystem in die allgemeine Gesetzgebung einzubeziehen, sondern beide Systeme zu kombinieren.Auch wenn eine radikale Gesetzesreform weder wünschenswert noch möglich ist, können Grundsatzerklärungen auf Regierungsebene eine Debatte über Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung anstoßen und den Prozess zur Erzielung eines Konsenses beginnen.

Darüber hinaus ist es wichtig, eine effektive Kommunikation zwischen den verschiedenen Interessengruppen in den Ländern sicherzustellen, in denen verschiedene Gesetze und Sektoren bestimmte Bevölkerungsgruppen regulieren. Wenn die Kommunikation effektiv ist, ist es möglich, einen Rechtsrahmen zu entwickeln, der die verfügbaren Ressourcen mit dem einzigen Ziel kombiniert, ein integrativeres und gerechteres Bildungssystem zu schaffen.

Internationale Erklärungen zur Inklusion und Gerechtigkeit im Bildungswesen müssen jedoch unter Berücksichtigung der lokalen Gegebenheiten interpretiert werden. Viele Länder haben es für nützlich erachtet, eine ausdrückliche Erklärung der Grundsätze zu formulieren, die ihren eigenen Übergang zu mehr Inklusion und Gerechtigkeit leiten. Staaten, die dies tun, erfüllen ihre Verpflichtungen, indem sie positive Maßnahmen ergreifen, damit Einzelpersonen und Gemeinschaften ihr Recht auf Bildung genießen können (UNESCO, 2014).

Tabelle 7. Nationale Politik für Multikulturalismus in Paraguay

Die Gesellschaft Paraguays ist multiethnisch und multikulturell. Die Verfassung von 1967 erkennt Paraguay als zweisprachiges Land an, und zweisprachiger Unterricht und zweisprachiges Lernen sind seit 1994 nationale Politik. Die Sprache spielt sowohl für das Verständnis der nationalen Kultur als auch für die Vermittlung universell anerkannter kultureller Werte eine sehr wichtige Rolle. Zweisprachige Bildung ist ein pädagogischer Ansatz, bei dem die Muttersprache während des gesamten Lernprozesses als notwendig erachtet wird. Die zweite Sprache wird in Bezug auf die Muttersprache eingeführt, um die kommunikative Kompetenz in beiden zu erreichen. „In der Lehrplanplanung wird unter ‚Muttersprache‘ diejenige verstanden, die von den Schülern, die in das Bildungssystem eintreten, vorzugsweise verwendet wird“. Die ‚zweite Sprache‘ [es] ist diejenige, in der das Kind die geringste kommunikative Kompetenz aufweist“ (Benítez Ojeda und Martínez Stark, 2014, S. 122). Ein innovatives Alphabetisierungsmodell, das erfolgreich angewendet wurde, nutzt beide Amtssprachen gleichzeitig. Aus dieser Perspektive ist die Bildung in zwei Sprachen und zwei Kulturen die Grundlage, die funktionales und bedeutungsvolles Lernen sichert. Dies vermeidet einen langen und komplizierten Prozess, bei dem versucht wird, einer Sprache Vorrang vor einer anderen zu geben.

2.2. Hochrangige Beamte auf nationaler, bezirklicher und schulischer Ebene sind führend in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung.

Politiken werden auf allen Ebenen des Bildungssystems formuliert, und das konnte auf Klassenebene nicht anders sein. Daher ist der Übergang zu Inklusion und Gerechtigkeit kein einfacher technischer oder organisatorischer Wandel. Vielmehr ist er eine Bewegung in eine klar philosophische Richtung.(Fulcher, 1989).

Der Übergang zu inklusiveren und gerechteren Arbeitsformen erfordert Veränderungen in der Kultur des gesamten Bildungssystems (Dyson et al., 2004). Diese Veränderungen reichen von den Werten und Denkweisen der politischen Entscheidungsträger, die es ihnen dann ermöglichen, eine neue Vision für die Schaffung einer Kultur der Inklusion und Gerechtigkeit zu entwickeln, bis hin zu bedeutenden Veränderungen innerhalb der Schulen.

Damit eine Kultur der Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung gedeihen kann, ist es unerlässlich, dass eine gemeinsame Grundlage von Annahmen und Überzeugungen zwischen den Führungskräften auf nationaler, bezirklicher und schulischer Ebene besteht. Das Wesentliche dieser Annahmen und Überzeugungen ist die Wertschätzung von Unterschieden, der Glaube an Zusammenarbeit und das Engagement, allen Schülern Bildungschancen zu bieten (Dyson et al., 2004).

„Damit eine Kultur der Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung gedeihen kann, ist es unerlässlich, dass die Führungskräfte … eine gemeinsame Grundlage an Annahmen und Überzeugungen haben.“

Es ist schwierig, die kulturellen Normen eines Bildungssystems zu ändern. Dies ist besonders schwierig in einem Umfeld, das so vielen gegensätzlichen Zwängen ausgesetzt ist und in dem die Fachkräfte dazu neigen, Probleme individuell anzugehen. Führungskräfte auf allen Ebenen, einschließlich derjenigen in der Zivilgesellschaft und in anderen Sektoren, müssen bereit sein, ihre eigene Situation zu analysieren, lokale Hindernisse und Förderfaktoren zu ermitteln, einen geeigneten Entwicklungsprozess zu planen und inklusive Praktiken und wirksame Strategien zur Überwachung der Chancengleichheit in der Bildung.

Tabelle 8. Aufbau von Führung durch die Planung integrativer Bildung in Ruanda

Seit 2012 erstellt Ruanda jährlich Aktionspläne für die Entwicklung der integrativen Bildung auf Bezirksebene in Zusammenarbeit mit der NGO Handicap International. Diese Pläne sollen es Bezirks- und Sektorbeamten, Schulpersonal, Eltern, Bildungsbeamten, Kindern und anderen Akteuren ermöglichen, integrative Bildung zu erhalten und an ihrer Umsetzung teilzunehmen. Durch einen partizipativen Ansatz analysieren sie lokale Bedürfnisse, planen Aktivitäten, identifizieren die teilnehmenden Personen, legen Ziele und Indikatoren fest, die zu verwendenden Strategien sowie die Zeitpläne für Bewertung und Überprüfung. Die Zusammenarbeit mit den Bildungsabteilungen der Bezirke liefert Informationen über die notwendigen Maßnahmen zur Unterstützung der Umsetzung der Pläne im Rahmen der verfügbaren Ressourcen.In einer relativ kurzen Zeit hat sich das Verhalten von Schulleitern sowie von Bildungsbeamten auf Bezirks- und Sektorebene erheblich in Richtung der Aneignung und des Verständnisses des Prinzips der Inklusion in der Bildung verändert(Murenzi und Purnomo, 2013).

2.3. Führungskräfte auf allen Ebenen formulieren kohärente politische Ziele zur Entwicklung inklusiver und gerechter Bildungspraktiken

Die Entwicklung inklusiver und gerechter Bildungspraktiken besteht nicht nur darin, neue Techniken zu fördern. Wichtiger noch ist es, die sozialen Lernprozesse, die in bestimmten schulischen Kontexten stattfinden, sowie die Handlungen und Gedanken, die diese Prozesse ausmachen, zu überprüfen und zu zerlegen (Ainscow et al., 2006).die Überprüfung und Zerlegung der sozialen Lernprozesse, die in bestimmten schulischen Kontexten stattfinden, sowie der Handlungen und Gedanken, die diese Prozesse ausmachen,(Ainscow et al., 2006).

Führungskräfte auf allen Ebenen des Bildungssystems spielen eine wichtige Rolle bei der Förderung inklusiver Formen der Schulverwaltung und des Bildungsprozesses. Vieles von dem, was Lehrkräfte während intensiver Diskussionen im typischen Unterricht tun, geschieht automatisch und intuitiv und beinhaltet implizites Wissen. Darüber hinaus haben Lehrkräfte oft wenig Zeit, innezuhalten, nachzudenken und sich mit anderen Lehrkräften über ihre Lehrtätigkeit auszutauschen.

Bildungssysteme können Lehrkräften und Pädagogen Möglichkeiten bieten, eine gemeinsame Sprache für detaillierte Aspekte der Praxis und dafür zu entwickeln, wie diese Aspekte der Praxis inklusiver und gerechter gestaltet werden können (Huberman, 1993). Ohne diese Sprache kann es für Lehrkräfte schwierig sein, neue Möglichkeiten auszuprobieren. Durch ihre gemeinsamen Erfahrungen können sich Kollegen gegenseitig helfen, das, was sie derzeit tun, auszudrücken und zu definieren, was sie gerne tun würden. Ihre gemeinsame Sprache und ihre gemeinsamen Erfahrungen sind auch das Mittel, um Annahmen und Vorurteile über bestimmte Schülergruppen zu hinterfragen.

Besonders wirksame Techniken zum Erfahrungsaustausch sind gegenseitige Beobachtung, manchmal durch Videoaufzeichnungen, und gesammelte Erkenntnisse von Schülern über Lehren und Lernen innerhalb einer Schule. Solche Ansätze können dazu beitragen, Selbstkritik, Kreativität und Maßnahmen zur Überwindung von Hindernissen für die Teilnahme und das Lernen anzuregen (Ainscow et al., 2003; Hiebert et al., 2002).

2.4. Führungskräfte auf allen Ebenen hinterfragen nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Bildungspraktiken

Führungskräfte auf allen Ebenen müssen die Bedingungen innerhalb ihrer Organisationen schaffen, um nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Bildungspraktiken in Frage zu stellen. Aus einer komplementären Perspektive ist es notwendig, dass Führungskräfte Bedingungen schaffen, die Konsens und Engagement für die Umsetzung der universellen Werte der Inklusion und Gerechtigkeit fördern.

Bestimmte Führungsansätze sind nachweislich wirksam, um Gleichheit, Gerechtigkeit und soziale Gerechtigkeit in Schulen zu fördern. Diese Ansätze konzentrieren sich auf Lehren und Lernen; schaffen starke Gemeinschaften von Schülern, Lehrern und Eltern; fördern das Verständnis einer Bildung Kultur in Familien; und fördern die interinstitutionelle Zusammenarbeit (Kugelmass & Ainscow, 2005). Im Gegensatz zu mechanistischen Vorstellungen von Bildungsverbesserung erkennen diese Ansätze an, dass Entscheidungen darüber, wie Schulen verbessert werden können, immer moralische und politische Überlegungen sowie technische Aspekte beinhalten. Daher kann die Auseinandersetzung mit Debatten über Inklusion und Gerechtigkeit dazu beitragen, die Werte zu bestimmen, die „das Was, das Wie und das Warum Es müssen Änderungen in den Schulen vorgenommen werden.

Die Bildungssysteme können diese Art von unterstützender Schulleitung auf folgende Weise fördern:

Auswahl und Schulung von Schulleitern auf der Grundlage ihres Engagements für inklusive und gerechte Werte und ihrer Fähigkeit, den oben beschriebenen Führungsstil zu fördern;
Lehrkräften die Möglichkeit geben, ihre Berufserfahrung und ihr Fachwissen zu bündeln, um ihre Praxis zu überprüfen und sie für die Schülerinnen und Schüler sensibler und flexibler zu gestalten (siehe Punkt 2.3 oben); und
Entwicklung „inklusiver Kulturen“ und Schaffung eines Konsenses über inklusive und gerechte Werte innerhalb der Schulgemeinschaften (Deppeler & Ainscow, 2016).

Tabelle 9. Bildungsrundtische in Nicaragua, an denen sich die Zivilgesellschaft bei der Förderung von Politikmaßnahmen beteiligt

Das Forum für Bildung und menschliche Entwicklung der Initiative für Nicaragua fördert die Beteiligung der Zivilgesellschaft an „den Prozessen der Formulierung, Durchführung und Bewertung von Politiken und Programmen“ (Lateinamerikanische Kampagne für das Recht auf Bildung, 2012, S. 14). Dies hat zur Schaffung lokaler „Bildungstische“ geführt, die Räume für Kooperation und Entscheidungsfindung im Bildungsbereich auf kommunaler Ebene darstellen. Die Teilnahme steht allen Interessengruppen offen, wie z. B. Pädagogen, NGOs, Institutionen und Vertretern des Bildungsministeriums und der lokalen Regierungen. Jeder Tisch bestimmt seine eigene Organisation und Leitung unter Berücksichtigung des Kontexts jeder Gemeinschaft. Wie der Projektkoordinator erklärt, „bilden die Bildungstische eine Gelegenheit, um die Einflussnahme auf die Bildungspolitik zu konkretisieren. Für uns war es zu diesem Zeitpunkt wichtig, Einfluss auf nationale Entscheidungen zu nehmen, aber es war auch wichtig, Einfluss auf die lokalen Ebenen zu nehmen, wo wir glauben, dass greifbarere Veränderungen für die Bildung bewirkt werden können. Es war auch wichtig, mit den Tischen als Strategie zur Dezentralisierung des Bildungsthemas zu arbeiten und den Gemeinden mehr Engagement für die Bildung in ihrem Zuständigkeitsbereich zu ermöglichen“ (Lateinamerikanische Kampagne für das Recht auf Bildung, 2012, S. 15).

Für weitere Informationen: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/ noticias/251-publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html

Dimension 3. Strukturen und Systeme

Hauptmerkmale

3.1.Es gibt eine qualitativ hochwertige Unterstützung für gefährdete Schülerinnen und Schüler.

3.2.Alle Dienste und Institutionen, die mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Familien zusammenarbeiten, arbeiten gemeinsam an der Koordinierung inklusiver und gerechter Bildungspolitiken und -praktiken.

3.3.Die Ressourcen, sowohl personelle als auch finanzielle, werden so verteilt, dass sie potenziell gefährdeten Schülerinnen und Schülern zugutekommen.

3.4.Die Rolle der für Sonderpädagogik zuständigen Institutionen, wie Sonderschulen und -einheiten, bei der Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung ist klar.

Es gibt eine qualitativ hochwertige Unterstützung für gefährdete Schülerinnen und Schüler.

Um Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung zu fördern, müssen die Regierungen menschliche und finanzielle Ressourcen mobilisieren, von denen einige möglicherweise nicht unter ihrer direkten Kontrolle stehen.Es ist unerlässlich, dass Bündnisse zwischen den wichtigsten Interessengruppen gebildet werden, die den Veränderungsprozess unterstützen und fördern können.Zu diesen Interessengruppen gehören: Eltern oder Erziehungsberechtigte; Lehrkräfte und andere Bildungsexperten; Lehrerausbilder und Forscher; nationale, lokale und schulische Administratoren und Manager; politische Entscheidungsträger und Dienstleister aus anderen Sektoren (z. B. Gesundheit, Kinderschutz und Sozialdienste); zivilgesellschaftliche Gruppen; und Mitglieder von Minderheitengruppen, die von Ausgrenzung bedroht sind.

Die Beteiligung von Familien ist besonders wichtig. In einigen Ländern arbeiten Eltern und Bildungsbehörden bereits eng bei der Entwicklung von Gemeinschaftsprogrammen für bestimmte Schülergruppen zusammen, wie z. B. solche, die aufgrund ihres Geschlechts, ihres sozialen Status oder ihrer Behinderung ausgeschlossen sind (Mittler, 2000). Der logische nächste Schritt ist, dass sich diese Eltern an der Unterstützung des Wandels zur Förderung der Inklusion in den Schulen beteiligen.

Allianzen werden zwischen den wichtigsten Interessengruppen gebildet, die den Veränderungsprozess unterstützen und fördern können.

Wenn Eltern nicht über das Selbstvertrauen und die Fähigkeiten verfügen, sich an solchen Projekten zu beteiligen, kann es notwendig sein, mit ihnen zusammenzuarbeiten, um ihre Fähigkeiten zu entwickeln und Netzwerke aufzubauen. Dies kann die Schaffung von Selbsthilfegruppen für Eltern, die Schulung von Eltern für die Arbeit mit ihren Kindern oder den Aufbau von Kompetenzen zur Interessenvertretung für Eltern zur Verhandlung mit Schulen und Behörden umfassen (Miles, 2002).

Tabelle 10. Kindern zuhören: Erfahrungen in Dänemark

Das Projekt „Die Stimme der Kinder“ der Schulen im Zentrum von Kopenhagen befragt Eltern und Kinder, um deren Meinungen zum Wohlbefinden und Lernen des Kindes zu erfassen. Es basiert auf dem inklusiven Programm „Gemeinsames Handeln“, das darauf abzielt, mehr familienorientierte Maßnahmen in der frühkindlichen Bildung zu schaffen, bei denen alle Beteiligten gleichberechtigt mitwirken. Die Konsultationen werden von Fachleuten organisiert, die einen Rahmen für Reflexionen in einer „schuldfreien“ Umgebung schaffen, in der jeder das Recht hat, Lösungen für die geteilten Anliegen anzubieten. Das bedeutet, dass die Treffen gut vorbereitet, gut moderiert und auf die Erreichung einer Lösung ausgerichtet sein müssen. Die Konsultationen führen zu einem Aktionsplan, den die Teilnehmer gemeinsam ausarbeiten, umsetzen und bewerten.„Die Stimme der Kinder“ zielt darauf ab, ein einheitliches Gemeinschaftsgefühl zu entwickeln, das auf individuellen Realitäten basiert und insbesondere darauf abzielt, Beziehungen aufzubauen(Lentz, 2015).

3.2.Alle Dienste und Institutionen, die mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Familien arbeiten, arbeiten bei der Koordinierung von inklusiven und gerechten Bildungspolitiken und -praktiken zusammen.

In einigen Ländern hat der Fortschritt hin zu einer dezentralen Verwaltungsstruktur den Wandel hin zu einer inklusiveren und gerechteren Bildung begleitet. Dezentralisierung scheint Flexibilität und Risikobereitschaft zu fördern und wirkt auch der Tendenz zentralisierter Bürokratie entgegen, starre Entscheidungsverfahren festzulegen. Offensichtlich gibt es Risiken, die vermieden werden müssen, insbesondere im Hinblick auf die Kontrolle der finanziellen Ressourcen. Folglich erfordert die dezentrale Kontrolle Kontrollen und Schutzmaßnahmen, um die Gerechtigkeit bei der Zuweisung und Nutzung von Ressourcen zu gewährleisten.

Es gibt auch Hinweise darauf, dassdie Zusammenarbeit zwischen Schulen kann die Fähigkeit einzelner Organisationen, auf die Vielfalt der Schüler zu reagieren, stärken (Muijs et al., 2011). Insbesondere kann die Zusammenarbeit zwischen Schulen dazu beitragen, ihre Polarisierung zu verringern, was insbesondere den Schülern zugutekommt, die an den Rändern des Systems ausgegrenzt werden. Darüber hinaus gibt es Hinweise darauf, dass, wenn Schulen Arbeitsmethoden entwickeln, bei denen eine stärkere Zusammenarbeit besteht, dies Auswirkungen darauf hat, wie sich Lehrkräfte selbst wahrnehmen und wie sie ihre Arbeit sehen. Konkreter gesagt, die Diskussion und der Vergleich von Praktiken können Lehrkräften helfen, Schüler mit geringer Leistung anders zu sehen. Infolgedessen werden Schüler, die innerhalb der etablierten Schulroutinen schwer zu unterrichten sind, nicht als „problematisch“ angesehen, sondern stellen eine Herausforderung für die Lehrkräfte dar, ihre eigenen Praktiken zu überdenken, um sie empfänglicher und flexibler zu gestalten.

Tabelle 11. Schulcluster in Äthiopien

In Äthiopien erprobte die NGO Handicap International einen Ansatz, bei dem sechs „Schulverbünde“ durch die Integration von Schülern mit besonderen Bildungsbedürfnissen, einschließlich Kindern mit Behinderungen, „inklusiv“ wurden.Die Schulverbünde mit über 700 eingeschriebenen Schülern wurden zur Unterstützung von 30 Satellitenschulen bei der Umsetzung ähnlicher Bildungspraktiken und Ansätze eingesetzt. Mehrere Vertreter von Behindertenorganisationen beteiligten sich an der Förderung und Praxis der inklusiven Bildung für gefährdete Gruppen zusammen mit den Schulverbünden; die Kinder unterstützten diesen Bildungsprozess durch Schülerparlamente und -clubs.Die Schulverbünde mit über 700 eingeschriebenen Schülern wurden zur Unterstützung von 30 Satellitenschulen bei der Umsetzung ähnlicher Bildungspraktiken und Ansätze eingesetzt. Mehrere Vertreter von Behindertenorganisationen beteiligten sich an der Förderung und Praxis der inklusiven Bildung für gefährdete Gruppen zusammen mit den Schulverbünden; die Kinder unterstützten diesen Bildungsprozess durch Schülerparlamente und -clubs.Dies führte zu Verbesserungen in der inklusiven Bildungspraxis durch die Dienstleister, einer besseren physischen Zugänglichkeit für die Schülerinnen und Schüler, einer erhöhten Einschreibung von Kindern mit Behinderungen und einem besseren Lernumfeld für alle Schülerinnen und Schüler.(Murenzi und Mebratu, 2013).

3.3. Ressourcen, sowohl personelle als auch finanzielle, werden so verteilt, dass sie potenziell gefährdeten Schülerinnen und Schülern zugutekommen.

Obwohl alle Länder Schwierigkeiten haben, die Mittel für eine inklusive und gerechte Entwicklung zu finden, ist dies in den wirtschaftlich ärmeren Teilen der Welt besonders schwierig. Daher ist es wichtig, Wege zu finden, um die Bedürfnisse der am stärksten marginalisierten zu erfüllen und die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, die nicht unbedingt zusätzliche Mittel und Ressourcen erfordern.Es ist von entscheidender Bedeutung, sicherzustellen, dass die verfügbaren Ressourcen, insbesondere die personellen Ressourcen, bestmöglich eingesetzt werden.Die Länder sollten sicherstellen, dass die Kriterien für die Zuweisung finanzieller und personeller Ressourcen für die Bildung die Ziele der Inklusion und Gerechtigkeit widerspiegeln.

Die langfristigen sozialen und wirtschaftlichen Vorteile der Bereitstellung öffentlicher Mittel für Ausgegrenzte übersteigen die Kosten bei weitem. Einige Länder, die Ausgaben für benachteiligte Gruppen bereitgestellt haben, haben gerechtere Lernergebnisse erzielt (UNESCO, 2015c).

Es kann notwendig sein, Überwachungssysteme einzurichten oder zu stärken, um sicherzustellen, dass Finanzmittel und andere Ressourcen angemessen und wirksam eingesetzt werden. Obwohl die Finanzierungsniveaus von Land zu Land unterschiedlich sind, sind viele Probleme und Strategien ähnlich. Es lohnt sich auch, nachhaltige Partnerschaften zwischen der Regierung und anderen potenziellen Gebern aufzubauen.

„… Es ist wichtig, Wege zu finden, um die Bedürfnisse der am stärksten Ausgegrenzten zu erfüllen und die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, die nicht unbedingt zusätzliche Mittel und Ressourcen erfordern.“

Tabelle 12. Regionaler Rahmen für Präventions-, Betreuungs- und Unterstützungsaktivitäten in Afrika

Die Entwicklungs-Gemeinschaft des südlichen Afrika beherbergt über 17 Millionen Waisen, aber viele weitere Kinder und Jugendliche mit Behinderungen bleiben in Ländern der gesamten Region gefährdet. Diese Zahlen stellen eine der tiefgreifendsten und nachhaltigsten Auswirkungen der HIV-Epidemie dar. Die zwischenstaatliche Partnerschaft „Care and Support for Teaching and Learning“ (CSTL) bietet einen globalen Rahmen für die Einleitung, Koordinierung und Ausweitung von Präventions-, Pflege- und Unterstützungsaktivitäten. Diese Aktivitäten zielen in allen Fällen darauf ab, die Bildungsergebnisse zu verbessern. Ein entwicklungsbasierter Ansatz – die Bewältigung von Bildungshemmnissen durch Pflege und Unterstützung für Lehren und Lernen – steht im Mittelpunkt der CSTL seit ihrer Gründung und bildet weiterhin die Grundlage für ihre Planung und Umsetzung. Auf Schulebene unterstützt die CSTL die Identifizierung, Bewertung und Bereitstellung der notwendigen Materialien zur Deckung der grundlegenden Überlebensbedürfnisse sowie die Überwachung gefährdeter Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus ermöglicht sie gefährdeten Kindern und Jugendlichen, insbesondere Mädchen, die einem höheren Expositionsrisiko ausgesetzt sind, den Zugang zu Bildung und HIV-Diensten. Auf nationaler und subnationaler Ebene „integriert die CSTL angemessene Pflege und Unterstützung in alle Komponenten des Bildungssystems, einschließlich Governance und Management, Politikgestaltung, Planung und Ressourcenzuweisung, Personalentwicklung, Lehrpläne, Infrastruktur, Strukturen und Partnerschaften sowie Überwachung“ (Care and Support for Teaching and Learning, 2013, S. 15).Durch die Zuweisung von Personal und Ressourcen hat das nachweisliche Engagement der Bildungsministerien zur Beteiligung der Regierung und zur Führung der CSTL auf nationaler Ebene geführt.

Für weitere Informationen: http://www.cstlsadc.com/wp-content/uploads/2016/10/CSTL_Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf

3.4. Es gibt Klarheit über die Funktion der für Sonderpädagogik zuständigen Institutionen, wie z. B. Sonderschulen und -einheiten, bei der Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit im Bildungswesen.

Wenn Länder getrennte sonderpädagogische Einrichtungen haben, werden diese Einrichtungen wahrscheinlich zumindest vorerst weiterhin dazu beitragen.Sonderschulen und -einheiten können eine Schlüsselrolle spielen, indem sie als Ressourcenzentren fungieren, um Regelschulen zu unterstützen, die versuchen, inklusiver zu sein.Daher ist es sehr wichtig, sowohl die Zusammenarbeit zwischen den beiden Sektoren zu fördern als auch die soziale Isolation zu minimieren. Diese Zusammenarbeit eröffnet neue und vielversprechende Möglichkeiten für das Sonderpersonal von Schulen, ihre historische Aufgabe fortzusetzen, die am stärksten gefährdeten Schüler im Bildungssystem zu unterstützen (Ainscow, 2006).

Länder, die solche Schulen oder Einheiten nicht haben, können ihre Ressourcen auf die Entwicklung lokaler Schulen nach den Grundsätzen der Inklusion und Gerechtigkeit konzentrieren. Wenn lokale Schulen inklusiver werden, wird der Bedarf an separaten Sonderdiensten sinken.

Noch einmal, Es ist wichtig, dass Regierungen sich klar für Inklusion und Gerechtigkeit einsetzen und die Vorteile für Eltern, Kinder und die Gesellschaft insgesamt hervorheben.Konkret ist es hilfreich, zwischen Bedürfnissen, Rechten und Chancen zu unterscheiden. Während alle Kinder Bedürfnisse haben (z. B. eine angemessene Bildung), haben sie auch das Recht, vollständig an einer gemeinsamen sozialen Einrichtung (d. h. einer regulären örtlichen Schule) teilzunehmen, die ihnen eine Reihe von Möglichkeiten bietet. Zu oft sind Eltern gezwungen, sich zwischen der Sicherstellung der Erfüllung der Bedürfnisse ihrer Kinder (was manchmal die Unterbringung in Sonderschulen oder -einheiten beinhaltet) und der Sicherstellung, dass sie die gleichen Rechte und Chancen wie andere Kinder haben (was die Unterbringung in Regelschulen beinhaltet), zu entscheiden. Ziel sollte es sein, ein Bildungssystem zu schaffen, in dem diese Wahl nicht notwendig ist. Dieses System sollte sich bemühen, örtliche Schulen und Lehrkräfte zu unterstützen, indem es ihnen hilft, ihre Fähigkeiten zu entwickeln, sie mit Ausrüstung und Materialien versorgt und die Zusammenarbeit zwischen den Sektoren fördert.

Tabelle 13. Die Entwicklung eines Systems von Wanderlehrern in Kambodscha

In Cambodia, the figure of itinerant teachers has been introduced to promote inclusive education with school principals and teachers. These teachers offer advice, resources, and support to children with disabilities, their teachers, and their parents in different communities. When the system was introduced, “it soon became apparent that the itinerant teacher system could not focus solely on children with disabilities, but also had to focus on the quality of education in order to improve the learning environment for all children” (Bouille, 2013, p.12). Sopheap, a 16-year-old boy with Down syndrome, benefited from this dual approach. He was expelled from school due to behavioral problems: he responded by fighting when children provoked and mocked him. ““Botschaften über Toleranz und die Wertschätzung von Unterschieden und Vielfalt wurden durch Sensibilisierungsaktivitäten mit Schülern gefördert, bei denen Comic-Bücher, Zeichentrickfilme und Poster verwendet wurden.(Bouille, 2013, S. 13). Dank der größeren Solidarität ihrer Mitschüler konnte Sopheap wieder zur Schule gehen. Darüber hinaus ermöglichte die Freundlichkeit und Positivität ihrer Mitschüler Sopheap, ihre alltäglichen Fähigkeiten und ihr Verhalten immens zu verbessern. Sopheaps Lehrerin schätzte auch die Schulung, die sie zur Entwicklung von Klassenregeln erhielt, da klare Regeln – die mit Beteiligung der Schüler definiert und verabschiedet wurden – es ihr ermöglichten, sich auf die Unterstützung des Lernens aller Schüler zu konzentrieren.

Dimension 4. Praktiken

Hauptmerkmale

4.1.Schulen und andere Bildungseinrichtungen verfügen über Strategien zur Förderung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler in ihrer lokalen Gemeinschaft.

4.2.Schulen und andere Bildungseinrichtungen unterstützen Schülerinnen und Schüler, bei denen das Risiko besteht, dass sie scheitern, ausgegrenzt oder ausgeschlossen werden.

4.3.Lehrkräfte und Unterstützungspersonal sind in ihrer Erstausbildung darauf vorbereitet, auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler einzugehen.

4.4.Lehrkräfte und Unterstützungspersonal haben die Möglichkeit, an kontinuierlicher beruflicher Weiterentwicklung im Bereich inklusiver und gerechter Praktiken teilzunehmen.

4.1. Schulen und andere Lerneinrichtungen verfügen über Strategien zur Förderung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler ihrer lokalen Gemeinschaft.

Zu oft lenken die Arten von individualisierten Antworten, die die Sonderpädagogik charakterisiert haben, von den Lehr- und Schulbedingungen ab, die alle Schülerinnen und Schüler in einer Klasse wirklich einbeziehen können. Dies erklärt, warum Bemühungen umInklusion, die auf Praktiken der Sonderpädagogik beruhen, dazu neigen, neue und subtilere Formen der Segregation zu fördern, wenn auch in allgemeinen Umgebungen.(Florian et al., 2016).

For example, in many countries, support staff and teaching assistants have been introduced who work alongside teachers to provide special support to students classified as having special needs. When that support is withdrawn, teachers may feel they can no longer manage their responsibilities (Takala et al., 2009). At the same time, the need for individualized education plans – established by legislation in some countries – has led some school leaders to feel that many more students will require such responses, thus creating budgetary problems in some education systems.

The recognition that inclusive schools will not be achieved by transplanting the theory and practice of special education into regular contexts opens up new possibilities. Many of these relate to the need to move from the individualized planning framework – mentioned above – to a perspective that seeks to personalize learning through whole-class engagement (Hart et al., 2004).

Forschungen deuten darauf hin, dass die beste Art, die verfügbaren Ressourcen, insbesondere Humankapital, einzusetzen, darin besteht, die Beteiligung von Schülern und Schülerinnen zu fördern, um das Lernen zu unterstützen. Insbesondere gibt es solide Beweise für das Potenzial von Ansätzen, die die Zusammenarbeit zwischen Schülern und Schülerinnen fördern, um Bedingungen im Klassenzimmer zu schaffen, die die Beteiligung maximieren und gleichzeitig ein hohes Lernniveau für alle Mitglieder einer Klasse erreichen können (Johnson und Johnson, 1989).Es gibt solide Beweise für das Potenzial von Ansätzen, die die Zusammenarbeit zwischen Schülern und Schülerinnen fördern, um Bedingungen im Klassenzimmer zu schaffen, die die Beteiligung maximieren und gleichzeitig ein hohes Lernniveau für alle Mitglieder einer Klasse erreichen können(Johnson und Johnson, 1989).

Darüber hinaus deuten diese Erkenntnisse darauf hin, dass solche Praktiken wirksam sein können, um die Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, die mit schwierigen Situationen konfrontiert sind, wie z. B. neue Schülerinnen und Schüler in einer Klasse, Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichem kulturellem und sprachlichem Hintergrund und Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen. Es ist jedoch wichtig, die Notwendigkeit von Fähigkeiten zur Orchestrierung dieser Art von Praxis im Klassenzimmer hervorzuheben. Wenn Gruppenansätze nicht gut gemanagt werden, geht normalerweise viel Zeit verloren und es kann zu mehr Störungen kommen.

In diesem Bereich haben die wirtschaftlich ärmeren Länder des Südens viel zu lehren. In diesen Ländern haben die begrenzten Ressourcen dazu geführt, dass das Potenzial der „Peer-Power“ durch die Entwicklung von „Child-to-Child“-Programmen (Hawes, 1988) erkannt wurde. Die Schülerinnen und Schüler selbst sind eine unzureichend genutzte Ressource, die mobilisiert werden kann, um Hindernisse für die Beteiligung im Klassenzimmer zu überwinden und die Lernmöglichkeiten für alle Mitglieder der Klasse zu verbessern. Die wesentliche Ressource ist bereits in jedem Klassenzimmer vorhanden. Entscheidend ist die Fähigkeit der Lehrkräfte, diese oft ungenutzte Energie zu mobilisieren.

Tabelle 14. Überwindung von Hindernissen für die Inklusion in Gaza

Armut und Gewalt sind sehr häufige Bedingungen, die die Wachstumsphase von Kindern in Gaza prägen. Daher bietet der Schulbesuch ihnen die Möglichkeit, die notwendigen Fähigkeiten für eine bessere Zukunft zu entwickeln. Diese schwierigen sozialen und umweltbedingten Bedingungen machen es sehr kompliziert, ein umfassendes und integratives Bildungssystem für die Kinder und Jugendlichen in Gaza bereitzustellen. Mit internationaler Hilfe wurden Schulungsaktivitäten organisiert, um eine Gruppe von Haupttrainern als Schlüsselressource „zur Unterstützung einer integrativen und kindgerechten Bildung“ (Surour und Ashour, 2015, S. 15) vorzubereiten. Nach diesen vorbereitenden Aktivitäten führten die Haupttrainer Sensibilisierungsaktivitäten in ausgewählten Schulen im gesamten Gazastreifen durch. Die Lehrkräfte der Schulen fungierten als Moderatoren, und die Eltern wurden ermutigt, den Fortschritt ihrer Kinder zu verfolgen. Die Lehrkräfte, die die Mission des Lehrens durch kindzentrierte Aktivitäten respektierten, ließen die Schüler die Lernthemen bestimmen. Zwei Schulen wählten Ernährung, während die anderen beiden beschlossen, die Umwelt zu studieren. Die Kinder begannen mit der Erforschung der Themen und dem Sammeln von Informationen. Anschließend wurden sie gebeten, ihr Verständnis zu demonstrieren und ihre Gefühle durch ihre Kreativität auszudrücken. Einige Schüler wählten Zeichnungen, Geschichten und Lieder, während andere sich durch Slogans, Werbebotschaften, Inszenierungen und Rollenspiele ausdrückten.Sowohl die Eltern als auch die Lehrkräfte waren äußerst positiv über ihre Erfahrungen mit dem kindzentrierten Lernen und sagten, dass die Kinder ihre Erwartungen übertroffen hätten.

Weitere Informationen: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/EER%20advocacy.pdf

4.2. Schulen und andere Lernorte unterstützen Schülerinnen und Schüler, bei denen das Risiko besteht, dass sie scheitern, ausgegrenzt oder ausgeschlossen werden.

In einem wirksamen Bildungssystem werden alle Schülerinnen und Schüler kontinuierlich auf der Grundlage ihres Fortschritts im Lehrplan bewertet. Dies ermöglicht es den Lehrkräften, auf eine breite Palette von individuellen Schülerinnen und Schülern einzugehen. Das bedeutet, dass Lehrkräfte und andere Fachleute gut über die Merkmale und Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler informiert sein müssen und gleichzeitig breitere Qualitäten wie ihre Fähigkeit zur Förderung von Zusammenhalt und Kooperation bewerten müssen.

Die Fähigkeit, lediglich das Leistungsniveau jedes Schülers zu bestimmen oder die besonderen Schwierigkeiten bestimmter Schüler aufzuzählen, reicht jedoch nicht aus.Lehrkräfte in inklusiven Systemen müssen die Wirksamkeit ihres Unterrichts für die Bandbreite der Schüler messen und wissen, was sie tun müssen, damit jeder Schüler sein Bestes lernen kann.Daher sollte sich die Bewertung nicht nur auf die Merkmale und Leistungen der Schüler konzentrieren, sondern auch auf den Lehrplan und darauf, wie jeder Schüler innerhalb und über diesen hinaus lernen kann.

Lehrkräfte in inklusiven Systemen müssen die Wirksamkeit ihres Unterrichts für die gesamte Bandbreite der Schülerinnen und Schüler messen und wissen, was sie tun müssen, damit jede Schülerin und jeder Schüler bestmöglich lernen kann.

Die nützlichsten Formen der Bewertung finden im Klassenzimmer und in anderen Kontexten statt, in denen das Lernen stattfindet (William, 2011). Lehrkräfte müssen in der Lage sein, die Bewertungen selbst durchzuführen. Um darauf vorbereitet zu sein, benötigen sie eine kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung. Sie müssen auch Wege finden, mit Sonderpädagogen, Psychologen, Sozialarbeitern und medizinischem Fachpersonal zusammenzuarbeiten, sofern diese verfügbar sind. Lehrkräfte können die Bewertungen dieser Spezialisten für Bildungszwecke nutzen. Die wichtigsten Partner von allen sind Kollegen, Eltern und die Schülerinnen und Schüler selbst, die in der Lage sind, die Dinge aus einer einzigartigen Perspektive zu sehen und daher unterschiedliche Perspektiven darauf bieten können, was erforderlich ist, um allen Schülerinnen und Schülern den Fortschritt zu ermöglichen.

Tabelle 15. Kooperatives Lehren für Inklusion in Finnland

La escuela Pirtti, situada en la ciudad de Kuopio (Finlandia), ha establecido un acuerdo de enseñanza conjunta que promueve el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo en la planificación, la enseñanza y la evaluación. Se utilizó esta práctica para combinar una clase principal y una clase especial de estudiantes del tercer curso (9 años). Durante cuatro años, la clase se impartió a todos juntos y los docentes fueron responsables conjuntamente de este grupo. Más tarde, se inició una asociación similar entre las clases del primer y el tercer curso, y se impartió la enseñanza a este grupo conjuntamente durante seis años (Bruun y Rimpiläinen, s.f.). Se llevó a cabo una revisión de esta práctica y se llegó a la conclusión de que die Motivation der Lehrkräfte hatte sich erheblich gesteigert. Die Lehrkräfte gaben an, dass die Zusammenarbeit ihnen Kraft gegeben habe, ihre Arbeit zu bewältigen und weiterzuentwickeln.Damit dieser Ansatz wirksam ist, benötigen die Lehrkräfte mehr Zeit für die gemeinsame Planung und Zusammenarbeit. Aber er erwies sich nicht nur für die Lehrkräfte als vorteilhaft. Als die Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern befragt wurden, waren auch sie mit den Auswirkungen des Programms sehr zufrieden.

Weitere Informationen: http://www.inclusive-education-in-action.org

4.3. Die Lehrkräfte und das Unterstützungspersonal sind darauf vorbereitet, auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler in ihrer Grundausbildung einzugehen.

In einem inklusiven und gerechten Bildungssystem sollten alle Lehrkräfte der Vielfalt unter den Schülerinnen und Schülern mit einer positiven Einstellung und einem Verständnis für inklusive Praktiken begegnen.Lehrkräfte können einen Großteil der Vorbereitung, die sie für solche integrativen Praktiken benötigen, während ihrer Erstausbildung und durch kurze, personalisierte und berufsbegleitende Fortbildungen erwerben..

Die Forschung zur Ausbildung von Lehrkräften für inklusive Bildung3 hat vier grundlegende Werte identifiziert, die die Kompetenz von Lehrkräften bei der Entwicklung und Aufrechterhaltung integrativer Praktiken untermauern:

Die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler wertschätzen: Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern werden als Ressource und Vorteil für die Bildung betrachtet;
Alle Schülerinnen und Schüler unterstützen: Lehrkräfte haben hohe Erwartungen an die Leistungen aller Schülerinnen und Schüler;
Mit anderen zusammenarbeiten: Zusammenarbeit und Teamarbeit sind wesentliche Ansätze für alle Lehrkräfte; und
Die persönliche kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung: Lehren ist eine Lernaktivität, und Lehrkräfte sollten die Verantwortung für ihr eigenes lebenslanges Lernen übernehmen.

Die Einbeziehung dieser Werte in die Lehrerausbildungsprogramme kann dazu beitragen, die Rolle der Lehrkräfte zu stärken und sie bei der Entwicklung einer breiteren Palette von Reaktionen auf Schüler zu unterstützen, die Schwierigkeiten beim Lernen haben. Die explizite Benennung dieser Werte trägt dazu bei, das Potenzial der Lehrerausbildung als eine Tätigkeit mit großem Einfluss auf die Erzielung von Veränderungen zu etablieren.

Mehrere Lehrkräfte werden ein hohes Maß an Fachwissen im Bereich der Sonderpädagogik entwickeln. Es wäre jedoch ratsam, dass diese Lehrkräfte zunächst Fähigkeiten entwickeln und Erfahrungen als konventionelle Pädagogen sammeln und sich erst später spezialisieren. Darüber hinaus ist es wichtig, dass ihre Spezialisierung nicht zu eng definiert wird, angesichts der Vielfalt der Lernschwierigkeiten, auf die sie stoßen werden. Im Gegenteil, die Spezialisierung sollte auf einer breiten Wissensbasis über Lernen und Lehren beruhen.

Tabelle 16. Unterstützung von Lehrerausbildern für inklusive Bildung in Vietnam

Das Ministerium für Bildung und Ausbildung Vietnams, nachdem es sich politisch zur inklusiven Bildung verpflichtet hat,arbeitete mit Catholic Relief Services zusammen, um einen nationalen Lehrplan zu entwickeln, der allen Lehramtsstudierenden an Universitäten und Hochschulen eine qualitativ hochwertige Ausbildung bieten würde, die sie auf die Lehre in integrativen Umgebungen vorbereiten würde.Der Plan verzögerte sich jedoch aufgrund eines Mangels an Lehrerausbildern mit entsprechender Erfahrung. Folglich erhielten die derzeitigen Lehrerausbilder eine zusätzliche Schulung, um ihre Einstellungen, ihr Wissen und ihre praktischen Fähigkeiten zu verbessern, damit sie den Schulungslehrplan mit der richtigen Pädagogik vermitteln konnten. In einer Initiative erhielten 47 Lehrerausbilder aus acht Städten und Provinzen eine 40-stündige Schulung, in der sie den Lehrplan, dem sie folgen sollten, prüften. Diese Erfahrung bot ihnen auch eine wichtige Gelegenheit zur Selbstreflexion, zur Debatte und zur Übung der pädagogischen Fähigkeiten, die für die Vermittlung eines integrativen Lehrplans erforderlich sind.Diese Lehrerausbilder wurden zu Ressourcensexperten, um Kollegen in ihren eigenen Einrichtungen und in anderen Lehrerausbildungseinrichtungen zu unterstützen.(Forlin und Nguyet, o. J.).

Weitere Informationen: http://www.inclusive-education-in-action.org/

4.4. Lehrkräfte und unterstützendes Personal haben die Möglichkeit, an kontinuierlicher beruflicher Weiterbildung zu inklusiven und gerechten Praktiken teilzunehmen

In allen Ländern sind Lehrkräfte die kostspieligsten und potenziell mächtigsten Ressourcen des Bildungssystems. Daher ist die Personalentwicklung des Lehrpersonals von grundlegender Bedeutung, insbesondere in Ländern, in denen die materiellen Ressourcen relativ knapp sind.die Personalentwicklung des Lehrpersonals von grundlegender Bedeutung, insbesondere in Ländern, in denen die materiellen Ressourcen relativ knapp sind.

Da die Systeme inklusiver werden, ist die berufliche Weiterentwicklung besonders wichtig angesichts der erheblichen neuen Herausforderungen, vor denen die Lehrkräfte an Regelschulen stehen, die auf eine größere Vielfalt an Schülerbedürfnissen reagieren müssen. Sonderpädagogen, deren Arbeitskontext und -ansatz sich erheblich verändern, benötigen ebenfalls eine kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung. Internationale Forschung (Messiou und Ainscow, 2015) geht davon aus, dass die Entwicklung der Lehrkräfte:

Hauptsächlich in den Klassenzimmern stattfinden, wo die Praxis stattfindet;
Die verfügbaren Erfahrungen innerhalb der Schule verbinden und weiterentwickeln, indem Verbindungen zum bestehenden Wissen hergestellt werden;
Kooperative Räume schaffen in denen Lehrkräfte gemeinsam planen, Ideen und Ressourcen austauschen und sich gegenseitig bei der Arbeit beobachten können; und
Einbeziehung der Lehrkräfte in die Entwicklung einer gemeinsamen Unterrichtssprache die den Einzelnen hilft, über ihre eigenen Arbeitsweisen, die Gründe für ihr Handeln und Verbesserungsmöglichkeiten nachzudenken.

Der Austausch von Praktiken unter Kollegen ist ein wirksames Mittel zur Förderung der beruflichen Weiterentwicklung von Lehrkräften. Es ist wichtig, Lehrkräfte zu ermutigen, mit ihren Kollegen zusammenzuarbeiten und sie zu unterstützen, über ihre Praxis zu reflektieren und „Team“-Wissen und -Fähigkeiten zu entwickeln. In einigen Fällen kann der Austausch von Praktiken jedoch auch dazu führen, dass man sich neuen Wegen zur Bewältigung schwieriger Umstände verschließt.

Laut Forschung kann dieses Problem durch die Einbeziehung verschiedener Interessengruppen gelöst werden. Dies würde bedeuten, die Ideen von Fachleuten, die Ideen von Schülern und ihren Familien sowie das Wissen von akademischen Forschern zusammenzubringen, um Annahmen in Frage zu stellen, neue Gedanken innerhalb einer Schule anzuregen und die Experimentierfreudigkeit mit kreativen Ansätzen zur Einbeziehung der Schüler zu fördern.

Tabelle 17. Teamansatz zur Inklusion in Mazedonien

Wie ein Lehrer aus Mazedonien erklärt: „Unsere Schule folgt einer Politik der Akzeptanz aller Kinder, unabhängig von ihrer Herkunft. Die inklusive Politik der Schule hat sich im Laufe der Zeit entwickelt: Unser positives Umfeld der Akzeptanz ist das Ergebnis eines langen Lern- und Veränderungsprozesses. QEC_KEEP_0_QEC Es ist obligatorisch, dass alle Lehrkräfte durch Workshops und Schulungen etwas über inklusive Bildung lernen. Wenn wir wollen, dass Veränderungen eintreten, müssen alle Personen in der Schule informiert werden. Wir wollen, dass unsere gesamte Schule ein reicheres Profil der beruflichen Entwicklung hat, sich ständig bemüht, mehr zu lernen und sich zu verbessern. QEC_KEEP_1_QEC Der Schulleiter, ein Pädagoge und Psychologe, ist an der Beobachtung der Lehrkräfte beteiligt. Wir haben auch offene Klassen, in denen Kollegen sitzen und andere unterrichten sehen können. Wir treffen uns, um Notizen und Erfahrungen in Bezug auf alle unsere Schüler auszutauschen, nicht nur die, bei denen davon ausgegangen wird, dass sie besondere Bedürfnisse haben (Ivanovska et al., 2012, S. 4-5). Der Lehrer, der darüber nachdenkt, wie sich die Schule in Richtung Inklusion entwickelt hat, kommentiert: „Wir haben noch nicht alle Antworten. Wir stehen immer noch vor vielen Herausforderungen. Wir arbeiten hart daran, das Lernen jedes Kindes effektiv zu planen, aber es gelingt uns nicht immer“ (Ivanovska et al., 2012, S. 5). Dieses Beispiel zeigt, dass „Dieses Beispiel zeigt, dass „Um wirksam zu sein, ist die Entwicklung inklusiver Praktiken ein Prozess, der ständige und kontinuierliche Unterstützung erfordert.

Tabelle 18. Studierende helfen Lehrenden, in Portugal innovativ zu sein

„Jetzt wird die Vielfalt in unserer Schule als Chance gesehen, wenn sie durch kollaborative Arbeit angegangen wird.“ „Der Austausch von Ideen und die Teamarbeit in der Forschung lassen die Vielfalt von einem Problem zu einer Herausforderung werden.“ Dies sind typische Kommentare von Lehrkräften der Escola Secundária Pedro Alexandrino (ESPA), einer Sekundarschule in der portugiesischen Hauptstadt Lissabon.Für diese Lehrkräfte ist Vielfalt ein zentrales Thema in ihrer täglichen Arbeit.. In den letzten Jahren hat die Schule viele Anstrengungen unternommen, um diese Vielfalt widerzuspiegeln.Sie bildeten Dreiergruppen von Lehrkräften, die sich gegenseitig unterstützten, um zu analysieren, wie ihre Klassen inklusiver gestaltet werden können. Eine Gruppe konzentrierte sich beispielsweise auf diese Frage: Nehmen alle Schülerinnen und Schüler an allen Aufgaben in unseren Klassen teil? Die Schlussfolgerungen aus diesen Aktivitäten haben die Lehrkräfte dazu veranlasst, zu untersuchen, wie Schülerinnen und Schüler in die Bildung einbezogen werden und an der Planung teilnehmen können und manchmal sogar selbst unterrichten.Die Lehrkräfte kamen zu dem Schluss, dass die Zusammenarbeit mit ihren Kolleg*innen und den Schüler*innen sie dazu gebracht hat, neue Wege zu finden, um auf die Vielfalt der Schüler*innen zu reagieren. Sie gab ihnen auch mehr Selbstvertrauen, um mit verschiedenen Lehrmethoden zu experimentieren.(Messiou et al., 2016).

Anhang 1. Leitfaden zur Vervollständigung der Überprüfung

Der nachstehende Überprüfungsrahmen wurde entwickelt, um Länder bei der Prüfung zu unterstützen, wie Inklusion und Gerechtigkeit derzeit in ihren Politiken verankert sind, und um die notwendigen Maßnahmen zur Verbesserung dieser Politiken und ihrer Umsetzung zu bestimmen.

Vorgeschlagene Methodik

Obwohl jedes Land seinen eigenen Überprüfungsprozess im Einklang mit seinen Arbeitstraditionen, verfügbaren Ressourcen und Zeitplänen festlegen wird, schlägt die UNESCO den folgenden Prozess vor:

Ein Lenkungsausschuss einrichten: Unter der Leitung des Bildungsministeriums sollte ein Lenkungsausschuss mit einem klaren politischen Mandat eingerichtet werden, um die Auswirkungen und Veränderungen sicherzustellen. Er wird die Aufgabe haben, den Beratungsprozess und die Datenerhebung für die Bewertung zu koordinieren. Der Ausschuss sollte die beiden Geschlechter und die verschiedenen Interessengruppen wie Lehrkräfte, Berufsverbände, Eltern, Schüler, Forscher, Organisationen der Zivilgesellschaft und der Gemeinschaft ausgewogen vertreten.

Konsultationen durchführen: Eine breite Konsultation ist für eine glaubwürdige Bewertung unerlässlich. Ein kollektiver Prozess zur Anregung von Reflexion und Debatte über die Fortschrittsniveaus (z. B. durch Workshops, Fokusgruppendiskussionen) im Gegensatz zur individuellen Offenlegung (z. B. Interviews oder Umfragen). Verschiedene partizipative Ansätze sollten in Betracht gezogen werden, um sicherzustellen, dass die Interessengruppen aus marginalisierten Gruppen, wie ethnische und sprachliche Minderheiten, indigene Völker, Mädchen und Menschen mit Behinderungen, sich befähigt fühlen, an den Diskussionen teilzunehmen.

Einen Bericht erstellen: Nach den Konsultationen sollte der Lenkungsausschuss die Ausarbeitung eines zusammenfassenden Berichts über die wichtigsten Ergebnisse leiten und Empfehlungen für die Maßnahmen formulieren, die zur Weiterentwicklung der Politik erforderlich sind. Der zusammenfassende Bericht kann von einem Aktionsplan begleitet werden, der die wichtigsten Schritte, die zuständigen Personen und einen Zeitplan für die Umsetzung der Empfehlungen identifiziert (siehe Anhang 3).

Überwachung der Umsetzung des Aktionsplans: In Anbetracht der Tatsache, dass Bildungspolitik „auf allen Ebenen gestaltet wird“, wird es wichtig sein, die Art und Weise zu überwachen, wie Änderungen im gesamten System eingeführt werden. Diese Überwachung könnte eine der ständigen Aufgaben des Lenkungsausschusses sein. Während der Ausschuss diese Überwachung durchführt, wird es wichtig sein, die Interessengruppen über die Fortschritte bei der Umsetzung des Plans auf dem Laufenden zu halten und Beispiele für wirksame Praktiken zu verwenden, die eine breite Beteiligung am Veränderungsprozess inspirieren.

Wie sollte der Überprüfungsrahmen vervollständigt werden?

Für jede der vier Dimensionen (Konzepte, Politiken, Strukturen und Systeme und Praktiken) und die 16 Merkmale, die sie im Rahmen der Politiküberprüfung begleiten:

Überprüfen Sie die Fragen in der ersten Spalte mit der Überschrift „Zu untersuchende Bereiche“ und identifizieren Sie die zu sammelnden Beweistypen.
Diskutieren Sie diese und andere relevante Fragen, die sich bei der Überprüfung der Beweise ergeben.
Tragen Sie alle Informationen und empfohlenen Maßnahmen in die zweite Spalte mit der Überschrift „Kommentare“ ein.
Kreisen Sie die Antwort in der dritten Spalte „Fortschrittsniveau“ ein, die am besten zur aktuellen Bewertung der ergriffenen Maßnahmen zur Umsetzung der Grundsätze der Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildungspolitik passt. Dies wird dazu beitragen, die stärksten Bereiche zu identifizieren, auf denen aufgebaut werden kann, und die Aspekte der Politik, die Aufmerksamkeit erfordern. Diese Methode entspricht der Idee, dass die Entwicklung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung ein fortlaufender Prozess und kein einmaliges Ereignis ist.

Identifizieren Sie abschließend die empfohlenen Maßnahmen für jede der vier Dimensionen.

Anhang 2. Überprüfungsrahmen

Dimension 1. Konzepte

Zu prüfende Bereiche	Kommentare	Fortschrittsniveau (eines einkreisen)
1.1 Inklusion und Gerechtigkeit sind allgemeine Grundsätze, die alle Bildungsrichtlinien, -pläne und -praktiken leiten
Inwieweit werden die Grundsätze der Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildungspolitik verstanden und definiert? Inwieweit sind Inklusion und Gerechtigkeit als Grundprinzipien in allen Bildungsrichtlinien und -plänen verankert? Inwieweit basieren alle nationalen Bildungsrichtlinien und -pläne auf den Grundsätzen der Inklusion und Gerechtigkeit? Inwieweit werden die Bildungspraktiken von den Grundsätzen der Inklusion und Gerechtigkeit geleitet?	Inklusion und Gerechtigkeit sind noch keine starken Merkmale von Bildungspolitik, -plänen und -praktiken, aber erste Diskussionen darüber, wie dies angegangen werden kann, haben begonnen.	Es wurde eine Planung durchgeführt, um die Rolle der Inklusion und Gerechtigkeit in Bezug auf Bildungspolitik, -pläne und -praktiken zu stärken.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass Inklusion und Gerechtigkeit Merkmale von Bildungspolitik, -plänen und -praktiken sind.
1.2 Der nationale Lehrplan und die entsprechenden Bewertungssysteme sind darauf ausgelegt, alle Schülerinnen und Schüler effektiv zu fördern.
Inwieweit basiert der nationale Lehrplan auf den Prinzipien der Inklusion und Gerechtigkeit? Inwieweit ist der nationale Lehrplan robust und flexibel genug, um sich an alle Schülerinnen und Schüler anzupassen? Inwieweit werden Bewertungssysteme genutzt, um unterschiedliche Leistungsniveaus zu würdigen und die Entwicklung aller Schülerinnen und Schüler zu unterstützen?	Der nationale Lehrplan und die Bewertungssysteme sind nur für einige Schüler geeignet, aber es wurden Diskussionen darüber angestoßen, wie dies verbessert werden kann.	Planungsaktivitäten werden durchgeführt, um den nationalen Lehrplan und die Bewertungsverfahren im Hinblick auf Inklusion und Gerechtigkeit zu überprüfen.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass der nationale Lehrplan und die Bewertungssysteme wirksam auf die Bedürfnisse aller Schüler eingehen.
1.3 Alle Mitarbeiter, die mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Familien zusammenarbeiten, verstehen und unterstützen die Ziele der nationalen Politik zur Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung.
Inwieweit gibt es eine breite Verpflichtung / Einigung unter allen Fachleuten, die mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen arbeiten, um gemäß den Grundsätzen der Inklusion und Gerechtigkeit zu handeln? Inwieweit verstehen die Menschen, die mit Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und ihren Familien arbeiten, die Konsequenzen der Grundsätze der Inklusion und Gerechtigkeit für ihre Aufgaben?	Obwohl die Organisationen unterschiedliche Auffassungen über die nationalen Bestrebungen und Pläne zur Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung haben, haben erste Diskussionen begonnen, dieses Thema anzugehen.	Planungsaktivitäten werden durchgeführt, um sicherzustellen, dass die Organisationen die nationalen politischen Bestrebungen und Pläne zur Förderung von Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung verstehen.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass die Organisationen die nationalen politischen Bestrebungen zur Förderung von Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung verstehen und unterstützen.
1.4 Es gibt Systeme zur Überwachung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler im Bildungssystem.
Wie effektiv sind Datenerfassungssysteme (quantitativ und qualitativ) in Bezug auf die Anwesenheit, Beteiligung und den Lernerfolg aller Schülerinnen und Schüler? Inwieweit werden die Daten analysiert, um die Auswirkungen von Bemühungen zur Förderung von mehr Inklusion und Gerechtigkeit zu bestimmen? Inwieweit werden auf der Grundlage der Datenanalyse Maßnahmen ergriffen, um inklusive und gerechte Umgebungen und Praktiken zu stärken?	Es gibt begrenzte Vereinbarungen zur Überwachung der Anwesenheit, Beteiligung und des Lernerfolgs aller Schülerinnen und Schüler, aber erste Diskussionen haben begonnen, dieses Thema anzugehen.	Es wurden erste Planungen für die Einrichtung von Systemen zur Überwachung der Anwesenheit, Beteiligung und des Lernerfolgs aller Schülerinnen und Schüler begonnen.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um wirksame Überwachungssysteme für die Anwesenheit, Beteiligung und Lernerfolge aller Schülerinnen und Schüler einzurichten.

Dimension 2. Politikformulierungen

Zu prüfende Bereiche	Kommentare	Fortschrittsniveau (einen Kreis machen)
2.1 Wichtige Dokumente der nationalen Bildungspolitik legen großen Wert auf Inklusion und Gerechtigkeit
Inwieweit spiegeln alle wichtigen bildungspolitischen Dokumente die Grundsätze der Inklusion und Gerechtigkeit wider? Inwieweit basieren politische Prioritäten auf den Grundsätzen der Inklusion und Gerechtigkeit?	Obwohl Inklusion und Gerechtigkeit in wichtigen nationalen bildungspolitischen Dokumenten erwähnt werden, wurden Debatten zur Behandlung dieses Themas eingeleitet.	Planungsaktivitäten wurden durchgeführt, um Inklusion und Gerechtigkeit zu einem Merkmal wichtiger nationaler bildungspolitischer Dokumente zu machen.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass Inklusion und Gerechtigkeit ein Merkmal wichtiger nationaler bildungspolitischer Dokumente sind.
2.2 Führungskräfte auf nationaler, bezirklicher und schulischer Ebene treiben Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung voran
Inwieweit fördern Bildungsleiter auf lokaler Ebene die Entwicklung inklusiver und gerechter Kulturen? Inwieweit zeigen nationale politische Entscheidungsträger klare und nachhaltige Führung bei der Förderung der Grundsätze der Inklusion und Gerechtigkeit? Inwieweit bieten lokale Bezirksverwalter klare und nachhaltige Führung in Bezug auf inklusive Bildung? Inwieweit werden Führungskräfte im Bildungswesen (lokale Behörden, leitende Angestellte, Schulleiter) in ihren Verantwortlichkeiten zur Stärkung der Inklusion und zur Beseitigung von Hindernissen geschult?	Während hochrangige Beamte auf nationaler und bundeslandweiter Ebene nur begrenzten Einfluss auf Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung nehmen, wurden Diskussionen zur Stärkung dieses Aspekts eingeleitet.	Die Planung hat begonnen, das höhere Personal auf nationaler und bundeslandweiter Ebene zu ermutigen, Führung in Bezug auf Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung aufzubauen.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass das höhere Personal auf nationaler und bundeslandweiter Ebene die Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung vorantreibt.
2.3 Führungskräfte auf allen Ebenen formulieren kohärente politische Ziele zur Entwicklung inklusiver und gerechter Bildungspraktiken
Inwieweit fördern nationale Gesetzgeber die Entwicklung inklusiver und gerechter Praktiken? Inwieweit ergreifen lokale Bezirksverwalter Maßnahmen zur Förderung der Entwicklung inklusiver und gerechter Praktiken? Inwieweit handeln Schulleiter und diejenigen, die andere Bildungseinrichtungen (z. B. Vorschulerziehung, Sonderschulen) leiten, um die Entwicklung inklusiver und gerechter Praktiken zu fördern?	Obwohl es nur wenige Beweise dafür gibt, dass Führungskräfte auf verschiedenen Ebenen des Bildungssystems kohärente politische Bestrebungen zur Entwicklung inklusiver und gerechter Bildungspraktiken formulieren, wurden Debatten geführt, um diese Situation zu verbessern.	Die Planung fand statt, um die Führungskräfte auf den verschiedenen Ebenen des Bildungssystems zu ermutigen, kohärente politische Bestrebungen für die Entwicklung inklusiver und gerechter Bildungspraktiken zu formulieren.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass die Führungskräfte auf den verschiedenen Ebenen des Bildungssystems kohärente politische Bestrebungen für die Entwicklung inklusiver und gerechter Bildungspraktiken formulieren.
2.4 Führungskräfte auf allen Ebenen hinterfragen nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Bildungspraktiken
Inwieweit identifizieren, hinterfragen und beseitigen Unterstützungssysteme für Schulen und andere Bildungseinrichtungen nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Praktiken? Wenn nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Praktiken bestehen, inwieweit werden sie angefochten?	Obwohl Führungskräfte auf verschiedenen Ebenen nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Bildungspraktiken selten hinterfragen, wurden Diskussionen geführt, um dieses Problem anzugehen.	Es wurde eine Planung durchgeführt, um Führungskräfte auf allen Ebenen zu ermutigen, nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Bildungspraktiken in Frage zu stellen.	Maßnahmen wurden ergriffen, um sicherzustellen, dass Führungskräfte auf allen Ebenen nicht inklusive, diskriminierende und ungleiche Bildungspraktiken hinterfragen.

Dimension 3. Strukturen und Systeme

Zu untersuchende Bereiche	Kommentare	Leistungsstand (bitte einen einkreisen)
3.1 Es gibt eine hochwertige Unterstützung für gefährdete Schülerinnen und Schüler
Wie wirksam sind die Systeme zur Identifizierung gefährdeter Schülerinnen und Schüler? Inwieweit gibt es flexible Regelungen, um sicherzustellen, dass Unterstützung für Menschen verfügbar ist, wenn sie benötigt wird? Inwieweit werden Familien als Partner bei der Unterstützung der Bildung von Kindern betrachtet? Inwieweit werden die Schülerinnen und Schüler selbst nach der von ihnen benötigten Unterstützung gefragt?	Obwohl die Qualität der Unterstützung für gefährdete Schülerinnen und Schüler unterschiedlich ist, wurden Diskussionen geführt, um zu überlegen, wie sie verbessert werden kann.	Es wurden Planungen durchgeführt, um die Qualität der Unterstützung für gefährdete Schülerinnen und Schüler zu verbessern.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um eine qualitativ hochwertige Unterstützung für alle gefährdeten Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten.
3.2 Alle Dienste und Institutionen, die mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Familien zusammenarbeiten, wirken bei der Koordinierung von inklusiven und gerechten Bildungspolitiken und -praktiken zusammen.
Inwieweit arbeiten Schulen (und andere Bildungsträger) mit anderen relevanten Sektoren wie dem Gesundheits- und Sozialwesen zusammen? Inwieweit gibt es eine wirksame Zusammenarbeit zwischen Schulen und anderen Lernzentren? Inwieweit haben die Institutionen und Dienste innerhalb der Bezirke ein gemeinsames Verständnis von Inklusion und Gerechtigkeit und arbeiten zusammen? Inwieweit wenden öffentliche und private Bildungsträger inklusive und gerechte Bildungspraktiken an?	Obwohl die Arbeit der Dienste und Institutionen tendenziell nicht gut koordiniert ist, wurden Debatten geführt, um zu überlegen, wie sie verbessert werden kann.	Es wurde eine Planung durchgeführt, um Dienste und Institutionen zur Zusammenarbeit zu ermutigen.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass Dienste und Institutionen, die mit Schülern und ihren Familien zusammenarbeiten, zusammenarbeiten.
3.3 Die Ressourcen, sowohl personelle als auch finanzielle, werden so verteilt, dass sie potenziell gefährdeten Schülerinnen und Schülern zugutekommen.
Inwieweit werden alle Schülerinnen und Schüler als von gleicher Bedeutung im Bildungsbereich angesehen? Inwieweit werden die verfügbaren Ressourcen flexibel eingesetzt und auf die Förderung der Teilhabe und des Lernens ausgerichtet?	Obwohl Bedenken hinsichtlich einer ungleichen Ressourcenverteilung bestehen, wurden Debatten geführt, um dieses Problem anzugehen.	Die Verbesserung der Ressourcenverteilung wurde geplant, wobei der Schwerpunkt insbesondere auf der Notwendigkeit lag, gefährdete Schülerinnen und Schüler zu unterstützen.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um eine gerechte Verteilung der Ressourcen zu gewährleisten, wobei der Schwerpunkt insbesondere auf gefährdeten Schülergruppen lag.
3.4 Die Rolle der für Sonderpädagogik zuständigen Institutionen, wie z. B. Sonderschulen und -einheiten, bei der Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung ist klar.
Inwieweit haben Sonderschulen und -einheiten ein gemeinsames Verständnis von Inklusion und Gerechtigkeit? Inwieweit haben Schüler von Sonder- und Sondereinheiten die Möglichkeit, an Aktivitäten in Regelschulen teilzunehmen? Inwieweit wird das in Sondereinrichtungen verfügbare Fachwissen Lehrkräften anderer Schulen zur Verfügung gestellt?	Obwohl Sondereinrichtungen hauptsächlich vom regulären Bildungssystem getrennt sind, wurden Diskussionen geführt, um zu überlegen, wie engere Verbindungen gefördert werden können.	Es wurde geplant, stärkere Verbindungen zwischen Sondereinrichtungen und regulären Bildungseinrichtungen zu schaffen.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass Einrichtungen, in denen Sonderpädagogik angeboten wird, eine Rolle bei der Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung spielen.

Dimension 4. Praktiken

Zu untersuchende Bereiche	Kommentare	Fortschrittsniveau (einen einkreisen)
4.1 Schulen und andere Bildungseinrichtungen verfügen über Strategien zur Förderung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler in ihrer lokalen Gemeinschaft
Inwieweit setzen Lehrkräfte eine Reihe von pädagogischen Strategien ein, um den Unterschieden zwischen den Lernenden Rechnung zu tragen? Inwieweit gibt es wirksame Verfahren, um die Meinungen der Lernenden zu ihrem Lernen und ihren Bestrebungen zu berücksichtigen? Inwieweit unterstützen Schulleiter die Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Lernenden?	Obwohl die Qualität der eingesetzten Strategien zur Förderung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Lernenden unterschiedlich ist, wurden Debatten geführt, um diese Situation zu verbessern.	Es wurde geplant, die Qualität der eingesetzten Strategien zur Förderung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Lernenden zu stärken.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass wirksame Strategien zur Förderung der Anwesenheit, Beteiligung und des Erfolgs aller Schülerinnen und Schüler vorhanden sind.
4.2 Schulen und andere Lernorte unterstützen Schülerinnen und Schüler, die Gefahr laufen, zu scheitern, ausgegrenzt und ausgeschlossen zu werden.
Inwieweit sind Lehrkräfte darin geschult, den Fortschritt der Schülerinnen und Schüler zu bewerten und ihre Entwicklung zu unterstützen? Inwieweit berücksichtigen Lehrkräfte und nicht-lehrendes Personal die Kulturen, Identitäten, Interessen und Bestrebungen aller Schülerinnen und Schüler, um deren Lernerfolg zu verbessern? Inwieweit arbeiten Lehrkräfte und nicht-lehrendes Personal von Schulen und anderen Lernorten eng mit den Familien zusammen, um die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten?	Obwohl die Qualität der Unterstützung für gefährdete Schülerinnen und Schüler variiert, wurden Diskussionen geführt, um Verbesserungen zu erzielen.	Die Planung zielt darauf ab, die Unterstützung für Schülerinnen und Schüler zu stärken, die von Misserfolg, Ausgrenzung und Ausschluss bedroht sind.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um eine wirksame Unterstützung für Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten, die von Misserfolg, Ausgrenzung und Ausschluss bedroht sind.
4.3 Lehrkräfte und Unterstützungspersonal sind darauf vorbereitet, auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler während ihrer Erstausbildung zu reagieren.
Inwieweit betont der Lehrerausbildungscurriculum für alle Lehrkräfte das Prinzip der Inklusion? Inwieweit lernen Lehrkräfte, eine positive Haltung gegenüber der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln? Inwieweit wurden Lehrkräfte dabei unterstützt, Pädagogiken zu entwickeln, die positiv auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler reagieren?	Die Qualität der Ausbildung von Lehrkräften und Unterstützungspersonal zur Reaktion auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler ist unterschiedlich, aber es gab Debatten zur Erzielung von Verbesserungen.	Es wurde geplant, die Art und Weise zu stärken, wie Lehrkräfte und Unterstützungspersonal geschult werden, um auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler zu reagieren.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass Lehrkräfte und Unterstützungspersonal über eine wirksame Schulung verfügen, wie sie auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler reagieren.
4.4 Lehrkräfte und Unterstützungspersonal haben die Möglichkeit, an der kontinuierlichen beruflichen Weiterentwicklung in Bezug auf inklusive und gerechte Praktiken teilzunehmen
Inwieweit verfügen Schulen und andere Bildungseinrichtungen über wirksame Programme zur Personalentwicklung im Zusammenhang mit inklusiven Praktiken? Inwieweit haben Lehrkräfte die Möglichkeit, sich gegenseitig bei der Arbeit zu beobachten, um Ideen und Praktiken auszutauschen? Inwieweit gibt es Möglichkeiten für Lehrkräfte, an Fortbildungen teilzunehmen und von einer individuellen Schulunterstützung zur Entwicklung inklusiver Praktiken zu profitieren?	Obwohl es nur begrenzte Möglichkeiten für die berufliche Weiterentwicklung in Bezug auf inklusive und gerechte Praktiken gibt, wurden Diskussionen geführt, um dieses Anliegen anzugehen.	Es ist geplant, weitere Möglichkeiten zur beruflichen Weiterentwicklung zu schaffen, die sich auf inklusive und gerechte Praktiken konzentrieren.	Es wurden Maßnahmen ergriffen, um sicherzustellen, dass es genügend Möglichkeiten zur beruflichen Weiterentwicklung gibt, die sich auf integrative und gerechte Praktiken konzentrieren.

Anhang 3. Leitlinien für den Aktionsplan

Der Aktionsplan wird Ihnen helfen, Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildungspolitik zu stärken. Berücksichtigen Sie bei der Ausarbeitung eines Aktionsplans diese wichtigen Punkte:

Legen Sie differenzierte Maßnahmen fest, die realistisch, erreichbar und messbar sind.
Erstellen Sie einen spezifischen Zeitplan und einen Kalender, um diese Maßnahmen abzuschließen.
Bestimmen Sie die für die Durchführung der Aktivitäten erforderlichen Ressourcen und entwickeln Sie Pläne, um diese Ressourcen zu beschaffen.
Identifizieren Sie diejenigen Personen, die dafür verantwortlich sein werden, mit den verschiedenen Interessengruppen zusammenzuarbeiten, um die vorgeschlagenen Maßnahmen voranzutreiben.

Beispiel für ein Aktionsplanformat:

Detaillierte Maßnahmen / Aktivitäten zur Integration von Inklusion und Gerechtigkeit in die Politik.
Verantwortliche Person.
Notwendige Ressourcen.
Zeitplan.

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Leitfaden zur Sicherstellung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung

Das Sustainable Development Goal 4 (SDG) betont Inklusion und Gerechtigkeit als Schlüsselprinzipien für Bildungssysteme. Dieser Leitfaden, der auf der Idee basiert, dass „alle Kinder zählen und das gleich tun“, hebt die wichtige Rolle der inklusiven und gerechten Bildung bei der Transformation von Bildungssystemen weltweit hervor.

Der Leitfaden kontextualisiert und definiert die Konzepte von Inklusion und Gerechtigkeit und bietet einen Bewertungsrahmen, der es Interessengruppen in den Ländern ermöglicht, den Grad der Gerechtigkeit und Inklusion bestehender Politiken zu überprüfen und zu bewerten, die notwendigen Maßnahmen zur Verbesserung von Politiken und deren Umsetzung zu entscheiden und den Fortschritt zu überwachen, während Maßnahmen ergriffen werden. Der Leitfaden stützt sich auf internationale Beweise und Programmeerfahrungen und liefert Beispiele für bewährte Verfahren aus der ganzen Welt für die ergriffenen Maßnahmen zur Schaffung inklusiver und gerechter Bildungssysteme.

Der Bildungssektor der UNESCO

Die globale Agenda für Bildung 2030

Vorwort

Danksagungen

Glossar

Einleitung

Warum wurde dieser Leitfaden erstellt?

An wen richtet sich der Leitfaden?

Was beinhaltet der Leitfaden?

Wie wurde der Leitfaden erstellt?

1. Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung

Inklusion und Gerechtigkeit in den Entwicklungsagenden

Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildungspolitik

2. Analyse von Inklusions- und Gerechtigkeitspolitiken

Inklusion und Gerechtigkeit sind allgemeine Grundsätze, die alle Bildungsrichtlinien, -pläne und -praktiken leiten

1. 2. Der nationale Lehrplan und die entsprechenden Bewertungssysteme sind darauf ausgelegt, alle Schülerinnen und Schüler effektiv zu berücksichtigen.

1.3. Alle Beteiligten, die mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Familien zusammenarbeiten, verstehen und unterstützen die Ziele der nationalen Politik zur Förderung von Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung.

1.4. Es gibt Systeme zur Überwachung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler im Bildungssystem

Dimension 1. Konzepte

2.1. Wichtige Dokumente der nationalen Bildungspolitik legen einen starken Schwerpunkt auf Inklusion und Gerechtigkeit.

2.2. Hochrangige Beamte auf nationaler, bezirklicher und schulischer Ebene sind führend in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung.

2.3. Führungskräfte auf allen Ebenen formulieren kohärente politische Ziele zur Entwicklung inklusiver und gerechter Bildungspraktiken

2.4. Führungskräfte auf allen Ebenen hinterfragen nicht-inklusive, diskriminierende und ungleiche Bildungspraktiken

Dimension 3. Strukturen und Systeme

Es gibt eine qualitativ hochwertige Unterstützung für gefährdete Schülerinnen und Schüler.

3.2.Alle Dienste und Institutionen, die mit den Schülerinnen und Schülern und ihren Familien arbeiten, arbeiten bei der Koordinierung von inklusiven und gerechten Bildungspolitiken und -praktiken zusammen.

3.3. Ressourcen, sowohl personelle als auch finanzielle, werden so verteilt, dass sie potenziell gefährdeten Schülerinnen und Schülern zugutekommen.

3.4. Es gibt Klarheit über die Funktion der für Sonderpädagogik zuständigen Institutionen, wie z. B. Sonderschulen und -einheiten, bei der Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit im Bildungswesen.

Dimension 4. Praktiken

4.1. Schulen und andere Lerneinrichtungen verfügen über Strategien zur Förderung der Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler ihrer lokalen Gemeinschaft.

4.2. Schulen und andere Lernorte unterstützen Schülerinnen und Schüler, bei denen das Risiko besteht, dass sie scheitern, ausgegrenzt oder ausgeschlossen werden.

4.3. Die Lehrkräfte und das Unterstützungspersonal sind darauf vorbereitet, auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler in ihrer Grundausbildung einzugehen.

4.4. Lehrkräfte und unterstützendes Personal haben die Möglichkeit, an kontinuierlicher beruflicher Weiterbildung zu inklusiven und gerechten Praktiken teilzunehmen

Anhang 1. Leitfaden zur Vervollständigung der Überprüfung

Vorgeschlagene Methodik

Wie sollte der Überprüfungsrahmen vervollständigt werden?

Anhang 2. Überprüfungsrahmen

Dimension 1. Konzepte

Dimension 2. Politikformulierungen

Dimension 3. Strukturen und Systeme

Dimension 4. Praktiken

Anhang 3. Leitlinien für den Aktionsplan

Bibliografie

Leitfaden zur Sicherstellung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung

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