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Alana. ABT Associates.
Dr. Thomas Hehir; Dr. Todd Grindal; Brian Freeman; Renée Lamoreau, und Yolanda Borquaye (August 2016).

Einleitung

Weltweit erhalten immer mehr Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen gemeinsam mit ihren nicht behinderten Altersgenossen eine Bildung, die als „Inklusion“ bekannt ist. Inklusion wird in verschiedenen internationalen Erklärungen, nationalen Gesetzen und Bildungspolitiken prominent hervorgehoben. Diese Politik hat, zusammen mit den Bemühungen von Verfechtern der Rechte von Menschen mit Behinderungen, zu einem erheblichen Anstieg der Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen geführt, die gemeinsam mit ihren nicht behinderten Altersgenossen unterrichtet werden.

Diese Studie zielt darauf ab, Forschungsergebnisse zu identifizieren, die die Vorteile der inklusiven Bildung nicht nur für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen, sondern insbesondere auch für Schülerinnen und Schüler ohne Schwierigkeiten aufzeigen, da die Beweise für diese Vorteile für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen bereits weit verbreitet sind. Die Ergebnisse einer Umfrage, die durch eine systematische Überprüfung von 280 Studien aus 25 Ländern durchgeführt wurde, werden vorgestellt. Davon liefern 89 Studien relevante wissenschaftliche Beweise und dienten als Grundlage für die Analyse dieses Dokuments. 

Es gibt klare und schlüssige Beweise dafür, dass inklusive Bildungsumgebungen kurz- und langfristig erhebliche Vorteile für Schüler mit und ohne Behinderungen bieten können. Eine große Sammlung von Studien zeigt, dass Schüler, die integriert sind, bessere Lese- und Mathematikkenntnisse entwickeln, höhere Anwesenheitsquoten aufweisen, weniger Verhaltensprobleme haben und eher die Sekundarschule abschließen als Schüler, die nicht integriert wurden. Als Erwachsene nehmen Schüler mit Behinderungen, die integriert wurden, eher an einer Hochschulbildung teil, werden beschäftigt oder leben selbstständig. Bei Kindern mit Down-Syndrom gibt es Hinweise darauf, dass die Zeit, die mit Gleichaltrigen mit normaler Entwicklung verbracht wird, mit einer Reihe von akademischen und sozialen Vorteilen verbunden ist, wie z. B. einem besseren Gedächtnis und stärkeren Lese- und Sprachkenntnissen.

Die Einbeziehung von Schülern mit Behinderungen kann zu Verbesserungen in der Lehrmethodik führen, die allen Schülern zugutekommen. Die wirksame Einbeziehung eines Schülers mit einer Behinderung erfordert, dass die Lehrer und Schulleiter Fähigkeiten entwickeln, um die besonderen Stärken und Bedürfnisse jedes Schülers zu unterstützen, nicht nur die der Schüler mit Behinderungen. Die Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass die gemeinsame Beschulung mit einem Schüler mit einer Behinderung in den meisten Fällen keine nachteiligen Auswirkungen auf Kinder ohne Behinderungen hat. Im Gegenteil, einige Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Schüler ohne Behinderungen, die in inklusiven Klassenzimmern unterrichtet werden, weniger voreingenommene Ansichten haben und toleranter gegenüber Menschen sind, die sich von ihnen unterscheiden.

Für Menschen ohne Behinderungen reichen die Vorteile der integrativen Bildung bis zum Arbeitsplatz. In einer Studie über brasilianische, spanische, US-amerikanische und kanadische Unternehmen und Institutionen stellten Forscher von McKinsey & Company fest, dass die Beschäftigung von Menschen mit Down-Syndrom einen positiven Einfluss auf die Unternehmenskultur und das Arbeitsumfeld hat, die Entwicklung von Fähigkeiten zur Konfliktlösung fördert und die persönliche Motivation der Mitarbeiter steigert. 

Dennoch haben viele Schüler mit Behinderungen immer noch Schwierigkeiten, Zugang zu wirksamen integrativen Programmen zu erhalten. Veraltete Missverständnisse über die Fähigkeiten von Kindern mit intellektuellen, körperlichen, sensorischen und Lernbehinderungen führen dazu, dass einige Pädagogen Schüler mit und ohne Behinderungen weiterhin trennen. Im Rahmen dieser Studie wird integrative Bildung im Gegensatz zu anderen gängigen Bildungsumgebungen für Schüler mit Behinderungen verstanden: Ausgrenzung, Segregation und Integration.

In diesem Bericht dokumentieren wir die Beweise für die Wirksamkeit integrativer Bildung und geben Einblicke, wie Pädagogen und politische Entscheidungsträger die Verfügbarkeit integrativer Optionen für Kinder mit Behinderungen und ihre Familien verbessern können. Obwohl die Überprüfung Beweise von allen Schülern mit Behinderungen enthält, konzentrieren wir uns insbesondere auf die Beweise für die Integration von Schülern mit Down-Syndrom. Wir schließen mit einer Analyse der häufigen Schwierigkeiten bei der Umsetzung integrativer Programme und Empfehlungen für politische Entscheidungsträger, Praktiker und Eltern.

Was ist Inklusion?

Bildungsumgebungen für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen variieren von der vollständigen Verweigerung formeller Bildungsleistungen bis zur Gleichstellung in allen Aspekten des Bildungssystems. Für diesen Bericht beschreiben wir die Bildungserfahrung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen anhand der folgenden vier Kriterien:

• Die Ausschlusstritt auf, wenn Schüler direkt oder indirekt daran gehindert oder der Zugang zur Bildung in irgendeiner Weise verweigert wird.
• Der Segregationoccurs when the education of students with disabilities is provided in separate environments designed or used to respond to particular or multiple impairments, in isolation from students without disabilities.
• The „Integrationis a process of placing persons with disabilities in existing mainstream educational institutions, in so far as the students with disabilities can adapt to the standard requirements of these types of institutions.
• The InklusionInklusion beinhaltet einen Prozess der systemischen Reform, der Änderungen und Modifikationen von Inhalten, Lehrmethoden, Ansätzen, Strukturen und Strategien in der Bildung beinhaltet, um Hindernisse zu überwinden. Die Vision ist es, allen Studierenden im entsprechenden Alter eine partizipative und gerechte Lernerfahrung und ein Umfeld zu bieten, das ihren Bedürfnissen und Vorlieben am besten entspricht. Die Platzierung von Studierenden mit Behinderungen in regulären Klassen ohne begleitende strukturelle Änderungen, wie z. B. Organisation, Lehrpläne, Lehr- und Lernstrategien, stellt keine Inklusion dar. Darüber hinaus garantiert Integration nicht automatisch den Übergang von Segregation zu Inklusion.

Eine internationale Bewegung hin zur Inklusion

Weltweit werden Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen zunehmend gemeinsam mit ihren nicht behinderten Altersgenossen unterrichtet (World Health Organization, 2011). Die Zunahme inklusiver Bildungspraktiken beruht auf der wachsenden Erkenntnis, dass Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen gedeihen, wenn ihnen so weit wie möglich die gleichen Bildungs- und sozialen Chancen wie nicht behinderten Schülerinnen und Schülern geboten werden. Dieser Abschnitt beschreibt die Entwicklung internationaler und nationaler Bemühungen zur Unterstützung der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen in allgemeinen Bildungseinrichtungen.

1994 veröffentlichte die Weltkonferenz über sonderpädagogischen Förderbedarf der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) einen Konsensbericht über die Bildung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen. Die daraus resultierende Salamanca-Erklärung 1, die von Vertretern aus 92 Ländern und 25 Organisationen unterzeichnet wurde, besagt, dass „Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Zugang zu Regelschulen haben sollten“. Die Erklärung besagt, dass inklusive Regelschulen „das wirksamste Mittel zur Bekämpfung diskriminierender Einstellungen, zur Schaffung von aufnehmenden Gemeinschaften, zum Aufbau einer integrativen Gesellschaft und zur Verwirklichung von Bildung für alle“ darstellen. Die Salamanca-Erklärung war Teil einer globalen Bewegung hin zu inklusiver Bildung und bot Leitlinien für Maßnahmen auf nationaler, regionaler und internationaler Ebene. Die Erklärung forderte die Regierungen auf, inklusive Bildungsprogramme in ihren Bildungssystemen zu fördern, zu planen, zu finanzieren und zu überwachen (UNESCO, 2009).

In den Jahren nach der Salamanca-Erklärung förderte die internationale Gemeinschaft weiterhin die Inklusion von Menschen mit Behinderungen in die Gesellschaft. Die 2006 verabschiedete Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) verpflichtet ihre 161 Unterzeichnerstaaten, sicherzustellen, dass „Menschen mit Behinderungen Zugang zu einer inklusiven, qualitativ hochwertigen und kostenlosen Grund- und Sekundarbildung haben, und zwar gleichberechtigt mit anderen, in der Gemeinschaft, in der sie leben“. Artikel 24 der Konvention verlangt von den Staaten, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen für Menschen mit Behinderungen zu gewährleisten sowie Möglichkeiten für lebenslanges Lernen zu schaffen. Artikel 24 sieht auch vor, dass Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen nicht von der allgemeinen Bildung ausgeschlossen werden dürfen, dass ihnen angemessene Vorkehrungen und individuelle Unterstützung zur Verfügung gestellt werden müssen und dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit nicht behinderten Schülerinnen und Schülern Zugang zu tertiärer Bildung, beruflicher Bildung und Erwachsenenbildung haben müssen.

Viele Länder haben nationale Politiken zur Förderung der Inklusion entwickelt. In Thailand schützen Gesetze wie der National Special Education Plan von 1995 und der National Education Act von 1999 die Rechte von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen und garantieren den Zugang zu 12 Jahren kostenloser Grundbildung. Als Ergebnis dieser Gesetzgebung und nationaler Medienkampagnen besuchen die meisten thailändischen Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen nun integrierte Schulen (UNICEF, 2003). Nigeria verabschiedete 1988 eine formelle Politik der Sonderpädagogik und hat seitdem zusätzliche Gesetzgebung erlassen, die Schulen verpflichtet, inklusive Bildungsangebote für Kinder mit Behinderungen bereitzustellen (Ajuwon, 2008; Tesemma, 2011). Südafrika entwickelte einen langfristigen Plan zur Förderung der inklusiven Bildung, indem es Schülerinnen und Schüler aus segregierten Einrichtungen in ein integriertes System von Nachbarschaftsschulen, Ganztagsschulen und Sonderschulen überführte (Department of Education, 2001).

In den Vereinigten Staaten haben Schüler mit Behinderungen das Recht auf „kostenlose und angemessene öffentliche Bildung in der am wenigsten einschränkenden Umgebung“, das seit 1974 durch Bundesgesetz geschützt ist. Nachfolgende Aktualisierungen der Gesetze, die die Bildung von Schülern mit und ohne Behinderungen regeln, haben eine Präferenz für inklusive Umgebungen gezeigt, indem sie verlangten, dass Kinder mit Behinderungen in der für ihre individuellen Bedürfnisse am besten geeigneten „am wenigsten einschränkenden Umgebung“ unterrichtet werden. Es gibt Hinweise darauf, dass diese Politik dazu beigetragen hat, dass Kinder mit Behinderungen häufiger gemeinsam mit ihren nicht behinderten Altersgenossen unterrichtet werden. Zum Beispiel ist seit 1989 der Anteil der US-amerikanischen Schüler mit geistigen Behinderungen, die 40 % oder mehr ihres Schultages in Klassen mit nicht behinderten Altersgenossen verbringen, von 27 % auf 44 % gestiegen. In den Niederlanden ist die Rate, mit der Schüler mit Down-Syndrom in traditionelle Klassenzimmer integriert wurden, in den letzten Jahrzehnten erheblich gestiegen, von etwa 1 oder 2 % im Jahr 1986 auf 37 % im Jahr 2013 (de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014).

Trotz des wachsenden internationalen Konsenses über Inklusion stehen viele Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen weltweit vor Schwierigkeiten, wenn sie versuchen, sich an Regelschulen einzuschreiben. Jüngste Forschungen von UNICEF in 13 Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen zeigen, dass Kinder mit Behinderungen einen unverhältnismäßig hohen Anteil der Kinder darstellen, die nicht zur Schule gehen. Eine Umfrage zur Einschulung in Indien aus dem Jahr 2009 ergab, dass trotz der praktisch universellen Einschulung von Schülerinnen und Schülern ohne Behinderungen in die Grundschule mehr als ein Drittel der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen überhaupt nicht eingeschult sind. Von den Kindern in Indien mit intellektuellen Beeinträchtigungen, einschließlich Kindern mit Down-Syndrom, wurde geschätzt, dass fast die Hälfte von ihnen nicht zur Schule ging (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Obwohl genaue Daten rar sind, deuten die verfügbaren Informationen darauf hin, dass die Inklusionsraten je nach Land stark variieren, selbst innerhalb derselben Region (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). In Europa beispielsweise bilden Zypern, Litauen, Malta, Norwegen und Portugal mehr als 80 % der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in integrativen Umgebungen aus, während Frankreich, Deutschland und Belgien fast alle Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen weiterhin in getrennten Umgebungen ausbilden (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010; World Health Organization, 2011). Selbst in Ländern, in denen die Rechte von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen auf Schulbesuch gesetzlich geschützt sind, stoßen viele immer noch auf erhebliche Hindernisse. In einigen Unterzeichnerstaaten der CRPD werden Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen immer noch aufgefordert, sich an segregierten Schulen einzuschreiben oder ihnen wird die Aufnahme in integrative Schulen verweigert (Zero Project, 2016). Diese Daten deuten auch darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler in integrativen Umgebungen in einigen Ländern Schwierigkeiten mit schlecht ausgebildeten Lehrkräften sowie mit unzugänglichen Gebäuden und Lehrplänen haben.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mehrere Länder auf der ganzen Welt die Inklusion von Menschen mit Behinderungen zugesagt haben. Der Grad, in dem Schüler mit Behinderungen gemeinsam mit ihren nicht behinderten Altersgenossen die Schule besuchen, hat sich erheblich erweitert, aber dieser Fortschritt war ungleichmäßig. Viele Länder haben Richtlinien zur Förderung der Inklusion erlassen, während andere nur langsam von einem Modell der segregierten Bildung abgewichen sind. Selbst in Ländern mit einer hohen Anzahl von Schülern mit Behinderungen in allgemeinen Bildungseinrichtungen ist eine wirklich inklusive Bildung möglicherweise nicht die Norm.

Brasilien: Fortschritte auf dem Weg zu einem inklusiveren Bildungssystem

Im Jahr 2003 wurde die inklusive Bildung Teil der Bildungsagenda in Brasilien. Bis dahin konzentrierte sich das Paradigma auf die Segregation mit getrennten Schulen, die nur Menschen mit Behinderungen betreuten. Die Entwicklung eines robusteren inklusiven Ansatzes in Bezug auf die Bildung wurde 2008 durch die Nationale Politik für Sonderpädagogik aus der inklusiven Perspektive formalisiert. Die Politik umfasst pädagogische Richtlinien, Lehrerausbildung, Verbreitung von Assistenztechnologien und Investitionen in Barrierefreiheit, so dass es möglich wurde und Anreize für öffentliche Schulen geschaffen wurden, Schüler mit Behinderungen einzuschreiben. Folglich stieg die Einschreibung von Schülern mit Behinderungen in regulären Schulen von 23 % im Jahr 2003 auf 81 % im Jahr 2015 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014).

Bürger und Aktivisten arbeiteten daran, sicherzustellen, dass die Bewegung hin zu einer inklusiven Bildungspolitik in Brasilien fortgesetzt wird. Behindertenaktivisten forderten Änderungen in den Lehrplänen, den Lehr- und Lernpraktiken sowie der Verwaltung von privaten und öffentlichen Schulen. Im Jahr 2015 brachte das Behindertengesetz (Gesetz 13.146) die brasilianische Gesetzgebung mit der UN-Behindertenrechtskonvention in Einklang, die in Brasilien gemäß dem Gesetzesbeschluss 186/2008 und dem Durchführungsbeschluss 6949/2009 ratifiziert wurde.

Selbst mit den jüngsten Fortschritten gibt es bei der Umsetzung eines wirksamen inklusiven Bildungssystems in Brasilien noch viele Schwierigkeiten. Brasilien hat eine lange Geschichte der Bildungsungleichheit für Menschen, die aufgrund ihres Behindertenstatus, ihrer Rasse, Ethnie, ihres Geschlechts, ihrer sexuellen Orientierung oder ihres sozioökonomischen Status stigmatisiert sind. Einige Schüler mit Behinderungen stoßen immer noch auf Hindernisse bei der Einschreibung in Regelschulen. Andere finden in Schulen, die keine qualitativ hochwertigen Inklusionsprogramme anbieten, nur integrationsorientierte Paradigmen. Dennoch ist es wichtig hervorzuheben, dass die meisten dieser Hindernisse nicht aus einem Mangel an politischem Engagement für wirksame Inklusion in der Bildung entstehen, sondern vielmehr aufgrund der Herausforderungen, die Armut und Ungleichheit in einem großen Land wie Brasilien mit sich bringen. Laut den Vereinten Nationen lebt etwa 10 % der Weltbevölkerung mit einer Art von Behinderung. Dies macht Menschen mit Behinderungen zur größten Minderheit der Welt. 1. Etwa 80 % der Menschen mit Behinderungen leben in Entwicklungsländern. Probleme mit dem Transport, der angemessenen Gesundheitsversorgung, dem Verständnis ihrer Rechte und andere Probleme im Zusammenhang mit Armut können die Zahl der Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen beeinträchtigen, die Zugang zu qualitativ hochwertigen Bildungsprogrammen erhalten und diese fortsetzen. 2.

Das Ausmaß der Schwierigkeiten bei der Erreichung einer vollständigen Inklusion in Brasilien lässt sich am besten durch die Kluft zwischen dem Anteil der Menschen mit Behinderungen in der Allgemeinbevölkerung und dem Anteil der Schüler mit Behinderungen, die in Schulen eingeschrieben sind, veranschaulichen. Ungefähr 10 % der Bevölkerung haben eine Form von Behinderung, aber nur drei Prozent der Schüler, die in den Anfangsklassen der Grundschule in Brasilien eingeschrieben sind, haben eine Behinderung. Der Anteil sinkt auf zwei Prozent in den Endklassen der Grundschule und auf weniger als ein Prozent in den Klassen der Sekundarstufe (Instituto Unibanco, 2016). Diese Zahlen deuten darauf hin, dass eine beträchtliche Anzahl von Kindern mit Behinderungen nicht als Menschen mit besonderen Bildungsbedürfnissen identifiziert wird und sich nicht in die formale Bildung einschreibt, und dass viele Schüler mit Behinderungen, die in die Grundbildung eingeschrieben sind, nicht bis zum Ende der Sekundarstufe durchhalten.

• Weitere Daten zu Menschen mit Behinderungen finden Sie unterhttp://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml 
• Weitere Daten zu Menschen mit Behinderungen in portugiesischer Sprache finden Sie unterhttps://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia

Vorteile inklusiver Bildung für nicht behinderte Schülerinnen und Schüler

Inklusive Bildung kann eine Reihe von akademischen und sozialen Vorteilen für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen bieten, wie z. B. höhere Leistungen in Sprache und Mathematik, verbesserte Abschlussquoten an weiterführenden Schulen und positivere Beziehungen zu nicht behinderten Schülerinnen und Schülern. Viele Eltern und Lehrkräfte sind jedoch besorgt, dass die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen ihren nicht behinderten Klassenkameraden schaden könnte. Sie könnten befürchten, dass die Modifikationen oder Anpassungen, die Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in inklusiven Klassenzimmern benötigen, das Lernen von nicht behinderten Schülerinnen und Schülern erschweren (Peltier, 1997). Trotz dieser Bedenken hat die Forschung gezeigt, dass die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen in reguläre Bildungseinrichtungen in den meisten Fällen nicht nachteilig für nicht behinderte Schülerinnen und Schüler ist und sogar einige akademische und soziale Vorteile bieten kann. Im Folgenden dokumentieren wir unsere Analyse der verfügbaren Beweise hinsichtlich der Auswirkungen inklusiver Bildung auf nicht behinderte Schülerinnen und Schüler.

Nicht behinderte Schülerinnen und Schüler können akademisch von Inklusion profitieren

Mehrere aktuelle Analysen kamen zu dem Schluss, dass in den meisten Fällen die Auswirkungen auf nicht behinderte Schüler, die in einem inklusiven Klassenzimmer unterrichtet werden, positiv oder neutral sind. Im Jahr 2007 analysierten Forscher der University of Manchester systematisch eine Reihe von Studien, die sich darauf konzentrierten, was mit nicht behinderten Schülern in inklusiven Klassenzimmern geschieht. Basierend auf der Untersuchung von 26 Studien aus den Vereinigten Staaten, Australien, Kanada und Irland fanden die Autoren heraus, dass die überwiegende Mehrheit (81 %) der Studienergebnisse darauf hindeutete, dass nicht behinderte Schüler keine Auswirkungen (58 % der Studien) oder positive Auswirkungen (23 % der Studien) auf ihre akademische Entwicklung hatten, weil sie zusammen mit behinderten Schülern unterrichtet wurden (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007).

Eine ähnliche Analyse von Ruijs und Peetsma (2009) kam ebenfalls zu dem Schluss, dass Inklusion im Allgemeinen mit positiven oder neutralen Auswirkungen auf die akademischen Ergebnisse von nicht behinderten Schülern verbunden war. In drei Studien, die positive Ergebnisse berichteten, stellten die Forscher fest, dass die Lehrer Unterrichtsstrategien und -techniken anwendeten, die den Bedürfnissen verschiedener Schüler entsprachen (Dessemontet & Bless, 2013). In allen Studien waren die Unterschiede zwischen den Schulen weitaus größer als die Unterschiede zwischen inklusiven und nicht inklusiven Klassen in denselben Schulen. Das bedeutet, dass die allgemeine Unterrichtsqualität in einer Schule eine wichtigere Rolle für die Leistung von nicht behinderten Schülern spielt als die Frage, ob der Schüler zusammen mit Kindern mit einer Behinderung unterrichtet wurde oder nicht. Salend und Duhaney (1999) stellten fest, dass typisch entwickelte Schüler in inklusiven Klassen die gleiche Aufmerksamkeit von den Lehrern erhielten wie Schüler in nicht inklusiven Klassen und ähnliche akademische Leistungen erzielten.

Groß angelegte Längsschnittstudien in mehreren Ländern (darunter die USA, das Vereinigte Königreich, Kanada und Finnland) deuten ebenfalls darauf hin, dass die Einbeziehung von Schüler*innen mit Behinderungen nicht zu negativen Folgen für Schüler*innen mit typischer Entwicklung führt. Bei der Analyse der Leseleistungen einer repräsentativen nationalen Stichprobe von Drittklässler*innen in den USA aus dem „Early Childhood Longitudinal Study – Kindergarten Class of 1998-99“ (ECLS-K) fand Gandhi (2007) keine Hinweise darauf, dass Schüler*innen ohne Behinderungen dadurch geschädigt wurden, dass sie gemeinsam mit Schüler*innen mit Behinderungen unterrichtet wurden. Ebenso fand eine Studie von Farrell et al. (2007) mit Schüler*innen an britischen Grund- und weiterführenden Schulen keine substanziell signifikante Korrelation zwischen dem Anteil der Schüler*innen mit Behinderungen in einer Schule und den akademischen Leistungen der Schüler*innen ohne Behinderungen derselben Schule. Die Forschung von Friesen, Hickey und Krauth (2010), die Schüler*innen der 4. und 7. Klasse in British Columbia analysierte, kam zu einer ähnlichen Schlussfolgerung. Sie stellten fest, dass die Anzahl der Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensbehinderungen in einer Klasse nicht mit den Ergebnissen der Schüler*innen ohne Behinderungen in standardisierten Tests in Arithmetik und Lesen zusammenhing. Eine ähnliche Studie im US-Bundesstaat Texas von Hanushek, Kain und Rivkin (2002) ergab, dass der Anteil der Schüler*innen mit Behinderungen in regulären Klassenzimmern nicht mit den akademischen Leistungen der Schüler*innen ohne Behinderungen zusammenhing. Im Gegenteil, eine Studie mit rund 1000 Grundschüler*innen im US-Bundesstaat Indiana ergab, dass die Inklusion einen positiven Einfluss auf den Fortschritt von Schüler*innen ohne Behinderungen in Mathematik hatte (Waldron und Cole, 2000). 59 % der Schüler*innen ohne Behinderungen in inklusiven Schulen erzielten in einem standardisierten Mathematiktest höhere Ergebnisse als im Vorjahr, während nur 39 % der Schüler*innen ohne Behinderungen in traditionellen Schulen ähnliche Fortschritte erzielten. Schließlich zeigte eine Analyse von drei Kohorten aller Schulabgänger*innen in Finnland, dass der Anteil der Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten in einer Schule keinen Einfluss auf den Anteil der Schüler*innen hat, die die gymnasiale Oberstufe besuchen und abschließen (Kirjavainen, Pulkkinen und Jahnukainen, 2016).

Forschungen zur Inklusion von Schülern mit Down-Syndrom oder anderen geistigen Behinderungen kommen zu ähnlichen Schlussfolgerungen. In einer 2013 veröffentlichten Studie verglichen die Forscher statistisch über 400 nicht behinderte Grundschüler in 50 Klassenzimmern in der Schweiz. Zwanzig der Klassenzimmer enthielten einen Schüler mit einer geistigen Behinderung und 30 der Klassenzimmer enthielten keinen Schüler mit einer geistigen Behinderung. Die Forscher begleiteten diese Schüler dann ein Jahr lang und stellten fest, dass ein Klassenkamerad mit einer geistigen Behinderung in ihrer Klasse keinen Einfluss auf die Entwicklung der mathematischen oder Lese- und Schreibfähigkeiten der nicht behinderten Schüler hatte (Dessemontet & Bless, 2013).

Kritiker der Inklusion äußerten Bedenken, dass das störende Verhalten von Schülern mit schweren emotionalen Beeinträchtigungen die Aufmerksamkeit der Lehrkräfte von der Förderung des akademischen und sozialen Wachstums aller Schüler ablenken kann. Während die meisten der für diese Studie analysierten Forschungsergebnisse darauf hindeuten, dass Inklusion neutrale oder positive Auswirkungen auf die akademischen Leistungen von Schülern ohne Behinderungen hat, gibt es einige Hinweise darauf, dass die Einbeziehung mehrerer Schüler mit schweren emotionalen Beeinträchtigungen in ein Klassenzimmer für Lehrkräfte besondere Schwierigkeiten mit sich bringen kann. Basierend auf Daten aus einer groß angelegten Längsschnittstudie von Kindern in den Vereinigten Staaten fanden Forscher Hinweise darauf, dass mehrere Klassenkameraden mit einer schweren emotionalen Beeinträchtigung einen geringfügigen negativen Einfluss auf die Lese- und mathematischen Fähigkeiten (Fletcher, 2010) sowie das schulische Verhalten und die Lernansätze (Gottfried, 2014) von Schülern ohne Behinderungen haben können. Die Forscher betonen, dass diese potenziellen geringfügigen negativen Auswirkungen auf Schüler ohne Behinderungen durch jene Klassenzimmer angetrieben wurden, in denen zwei oder mehr Schüler mit schweren emotionalen oder Verhaltensstörungen anwesend waren, und schlagen vor, dass die Anwesenheit eines Klassenkameraden mit einer Behinderung die Ergebnisse von Kindern ohne Behinderungen nicht verschlechtern sollte. Schwerwiegende diagnostizierte emotionale und Verhaltensstörungen sind selten. In den Vereinigten Staaten machen Schüler mit schweren emotionalen und Verhaltensstörungen weniger als 6 % der Schüler mit Behinderungen und etwa ein halbes Prozent aller Schüler aus. 2. Daher ist es unwahrscheinlich, dass ein bestimmtes Klassenzimmer zwei oder mehr Schüler mit einer schweren emotionalen Beeinträchtigung umfasst, wenn diese Schüler gleichmäßig in allen Klassenzimmern in ihren natürlichen Proportionen verteilt wären.

Die unterschiedliche Auswirkung der Inklusion auf nicht behinderte Schülerinnen und Schüler kann darauf zurückgeführt werden, wie die Inklusion umgesetzt wurde. In vielen Studien, wie denen, die im vorherigen Absatz zitiert wurden, wird Inklusion als die Anwesenheit eines oder mehrerer Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in Klassenzimmern definiert, in denen auch nicht behinderte Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden. In anderen Studien wird Inklusion durch den Einsatz von Lehrkräften definiert, die den Lehrplan für eine breite Palette von Schülerinnen und Schülern zugänglich machen. Eine Analyse von Saint-Laurent und Kollegen (1998) unterstützt diese Theorie und stellt fest, dass positive Effekte häufiger in Studien auftraten, in denen die Unterstützung für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in inklusiven Klassenzimmern durch anpassungsfähige Lehrmethoden, kollaborative Beratung und kooperativen Unterricht von Sonder- und Allgemeinlehrkräften gut gemanagt wurde.

Weitere Forschungen hoben die zentrale Rolle hervor, die die Unterrichtspraxis spielt, um sicherzustellen, dass inklusive Klassenzimmer allen Schülern zugutekommen (Sharma, Forlin und Loreman, 2008). Lehrer mit positiven Einstellungen zur Inklusion sind eher bereit, ihre Arbeitsweise anzupassen, um allen ihren Schülern zugutezukommen (Sharma et al., 2008). Lehrer mit positiven Einstellungen zur Inklusion beeinflussen auch eher ihre Kollegen positiv, um die Inklusion zu unterstützen, indem sie die Zusammenarbeit fördern und ihre Fähigkeiten im Klassenmanagement teilen (Sharma et al., 2008). In einer australischen Studie mit sechs Grund- und Sekundarschulklassen fanden die Forscher heraus, dass die Einstellungen der Lehrer entscheidend für eine effektive inklusive Praxis waren (Carlson, Hemmings, Wurf und Reupert, 2012). In der Studie legen sie nahe, dass die inklusiven Einstellungen der Lehrer zur Unterstützung von Schülern mit einer Reihe von Lernbedürfnissen die notwendigen Bedingungen in den Schulen schufen, um die Inklusion in der Praxis zu fördern, was wiederum zu inklusiveren Einstellungen anderer Lehrer, Schulpädagogen, Eltern und Schüler führte.

Weitere Forschungen hoben die zentrale Rolle hervor, die die Unterrichtspraxis spielt, um sicherzustellen, dass inklusive Klassenzimmer allen Schülern zugute kommen (Sharma et al., 2008). Die Forschung deutet auf eine positive Korrelation zwischen der Menge an Lehrerausbildung oder -fortbildung im Bereich Behinderungen und positiven Einstellungen zur Inklusion hin. Lehrerausbildung und angemessene Interventionen können auch externalisierendes Verhalten reduzieren, das sich negativ auf andere Schüler auswirkt. Gottfried (2014) fand heraus, dass erfahrenere Lehrer und diejenigen mit mehr Ausbildung in der Bildung von Schülern mit Behinderungen besser in der Lage waren, negative Auswirkungen von Schülern mit Behinderungen auf die Verhaltensergebnisse ihrer Mitschüler abzumildern. Koordinierte schulweite Ansätze zum Verhalten von behinderten und nicht behinderten Schülern können auch die Inklusion von Schülern mit Fehlverhalten unterstützen.

Obwohl Schulungen den Lehrkräften spezifische Unterrichtsstrategien vermitteln können, schlagen viele Lehrkräfte vor, dass ihnen die Zeit oder die Ressourcen fehlen, um Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen wirksam einzubeziehen (Chiner & Cardona, 2013; Curcic, 2009; Oswald & Swart, 2011; Woolfson & Brady, 2009). Bedenken hinsichtlich der Ressourcen wurden in Umfragen unter Lehrkräften in Hongkong ((Stella et al., 2007)), Südafrika (Oswald & Swart, 2011), Ghana (Alhassan, 2014) und Spanien (Chiner & Cardona, 2013) geäußert. Sicherlich kann die Bereitstellung gezielter Unterstützung für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in einem allgemeinen Klassenzimmer zusätzliche Zeit für die Lehrkräfte erfordern. Für einige Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen erfordert die Einbeziehung in ein allgemeines Klassenzimmer adaptive Technologien oder Änderungen des Lehrplans. Erfolgreiche inklusive Schulen identifizieren oft mehrere Finanzierungsquellen, um diese zusätzliche Unterstützung bereitzustellen. Zum Beispiel identifizierte und mobilisierte die Direktorin der Clarisse Fecury School in Rio Branco, Acre, Brasilien, Ressourcen aus dem staatlichen Gesundheitsministerium, dem System für das Management von Sonderpädagogik und verschiedenen Unterstützungszentren, die auf spezifische Behinderungen spezialisiert sind (Hübner Mendes & de Macedo, 2011).

Obwohl Finanzen wichtig sind, ist die Umsetzung inklusiver Bildung keine reine Frage zusätzlicher finanzieller Mittel (Curcic, 2009). Effektive inklusive Bildung erfordert, dass Lehrkräfte und andere Bildungsprofis regelmäßig an kollaborativer Problemlösung teilnehmen. Durch schulweite Zusammenarbeit können die Schulmitarbeiter Ideen und Strategien austauschen, um spezifische Schwierigkeiten anzugehen, mit denen einzelne Schüler mit und ohne Behinderungen konfrontiert sind (Carter & Hughes, 2006). Lehrkräfte und andere Schulmitarbeiter arbeiten zusammen, um unterrichtsbasierte Interventionen zu entwickeln, die die Erfolgsaussichten eines Schülers erhöhen können (Bouillet, 2013). Diese Zusammenarbeit kann Interaktionen zwischen Klassenlehrern, Logopäden, Sonderpädagogen, Schulpsychologen und dem Schulleiter beinhalten, die zusammenarbeiten, um die Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers zu erfüllen, indem sie Zeit aufteilen und Ressourcen teilen.

Forschungen deuten darauf hin, dass durch die Entwicklung dieser Kultur der kollaborativen Problemlösung die Inklusion von Schülern mit Behinderungen als Katalysator für die Verbesserung der gesamten Schule dienen und Vorteile für Schüler ohne Behinderungen bringen kann (Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012). In effektiven inklusiven Schulen wird das traditionelle isolierte Klassenzimmer durch eine flexiblere Struktur ersetzt, die die Zusammenarbeit des gesamten Schulpersonals erleichtert. Dies ermöglicht es den Pädagogen, koordinierte Methoden zu entwickeln, die auf die spezifischen Bedürfnisse einzelner Schüler zugeschnitten sind. Die Fähigkeiten, die diese Pädagogen entwickeln, um Schüler mit Behinderungen zu unterstützen, helfen ihnen, die besonderen Bedürfnisse aller ihrer Schüler besser zu erfüllen.

Boston: Effektive inklusive Schulen unterstützen Spitzenleistungen für alle Schüler

Eine eingehende Studie über inklusive Schulen in Boston, Massachusetts, zeigt, dass Schulen sowohl inklusiv als auch leistungsstark sein können. Wenn Schulen die Inklusion zu einem zentralen Bestandteil ihrer Mission machen, arbeiten die Lehrkräfte zusammen, um die Schülerleistungen zu steigern, indem sie ihren Unterricht kontinuierlich verbessern und die individuellen Lernbedürfnisse jedes Schülers unterstützen. In dieser Studie verfolgten die Forscher drei öffentliche Schulen über zwei Schuljahre hinweg. Sie führten Interviews mit Lehrkräften, Schülern und Verwaltungsangestellten, beobachteten Unterrichtsstunden und Schulveranstaltungen und überprüften dreijährige Testergebnisse. Diese Schulen wurden für die Studie ausgewählt, weil sie sich ausdrücklich dazu verpflichtet hatten, allen Schülern mit und ohne Behinderungen zu helfen, hohe akademische Standards zu erreichen.

Die Lehrkräfte an diesen wirksamen inklusiven Schulen beschreiben die Inklusion von Kindern mit Behinderungen auf die gleiche Weise, wie sie die Inklusion von Schülern aus verschiedenen rassischen, ethnischen und sprachlichen Hintergründen beschreiben würden. Eine Grundschullehrerin bemerkte: „Wir als Kollektiv schätzen Vielfalt in jeder Hinsicht; nicht nur kulturelle oder rassische Vielfalt, sondern auch Vielfalt in der Art, wie wir lernen, und Vielfalt in wirtschaftlichen Faktoren.“ Folglich wird Inklusion als Teil einer größeren Mission betrachtet, und diese Mission prägt alle Aspekte der Schulkultur. Das Schulpersonal betrachtet die Inklusion von Schülern mit Behinderungen als eine Gelegenheit, die vielfältigen Bedürfnisse aller Schüler durch individualisierte und innovative Unterrichtspraktiken effektiv zu erfüllen. Die Lehrkräfte sehen die Schwierigkeiten, die mit dem Unterricht von Schülern mit Behinderungen verbunden sind, als eine Chance, ihre Unterrichtspraxis zu stärken und die Leistungen aller Schüler zu verbessern, unabhängig von ihren Behinderungen oder Fähigkeiten.

Dafür funktionieren diese Schulen als Organisationen zur kollaborativen Problemlösung. Anstatt isoliert zu arbeiten, arbeiten Lehrer und Schulpersonal zusammen, um Programme für einzelne Schüler zu personalisieren. Diese kollektive Problemlösung fördert eine Kultur der Innovation und Verbesserung, in der Lehrer ständig bestrebt sind, den sich ändernden Bedürfnissen aller Schüler gerecht zu werden. Eine Lehrerin beschrieb ihre Schule als „Ein Ort, an dem die Leute immer nach einer anderen Möglichkeit suchen, Dinge zu tun, anstatt zu sagen ‚Aber das ist der Lehrplan. So müssen wir es machen‘… Die Lehrer [aquí] werden kreativer.“ Der Lese- und Schreibunterricht an der Boston Arts Academy (BAA), einer öffentlichen High School für darstellende und bildende Künste, ist ein Beispiel für diese Art der kreativen Problemlösung. Die an der BAA eingeschriebenen Schüler werden ausschließlich nach ihrer künstlerischen Begabung ausgewählt, daher weisen diese Schüler oft spezielle Lernbedürfnisse aufgrund von Behinderungen wie Legasthenie oder Gehörlosigkeit auf. Lehrer und Schulleiter haben auf diese Herausforderung reagiert, indem sie einen umfassenden Ansatz für den Lese- und Schreibunterricht implementiert haben, bei dem alle Lehrer Lese- und Schreibunterricht geben sollen. Neue Schüler durchlaufen eine umfassende diagnostische Lesebeurteilung und erhalten die entsprechende Unterstützung für ihre Lernbedürfnisse, wie z. B. Sommerförderung, Nachhilfe oder Text-to-Speech-Software.

Diese Haltung gegenüber Lehre und Lernen wirkte sich direkt auf die Schülerleistungen aus. Die Schülerinnen und Schüler der Boston Arts Academy schnitten im Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS), einer landesweiten standardisierten Prüfung, durchweg gut ab. Beispielsweise lag die durchschnittliche Punktzahl im Fach Englisch-Sprachkunst des MCAS für die Zehntklässler der Boston Arts Academy im Jahr 2005 bei 92, höher als der Durchschnitt des Bundesstaates (89) und der Stadt (73). Ein ähnliches Muster zeigte sich in den Sprachkünsten und der Mathematik der vierten Klasse an den beiden anderen für die Studie ausgewählten Schulen: der Patrick O’Hearn1 und der Samuel W. Mason Elementary School. An der Samuel W. Mason Elementary School lag die durchschnittliche Punktzahl im Fach Englisch-Sprachkunst des MCAS im Jahr 2005 (92) höher als im städtischen (73) und bundesstaatlichen Durchschnitt (90). Die Samuel W. Mason School übertraf auch die städtischen (68) und bundesstaatlichen (84) Durchschnittswerte in Mathematik mit einer durchschnittlichen MCAS-Punktzahl von 86 im Jahr 2005. An der Patrick O’Hearn School lag die durchschnittliche Punktzahl im Fach Englisch-Sprachkunst im Jahr 2005 (80) höher als im städtischen Durchschnitt (73), aber niedriger als im bundesstaatlichen Durchschnitt (90). In Mathematik lag die durchschnittliche MCAS-Punktzahl für die Patrick O’Hearn School (78) ebenfalls höher als im Bostoner Durchschnitt (68), aber niedriger als im bundesstaatlichen Durchschnitt (84). Mehrere Faktoren wie eine starke Führung und die Beteiligung der Eltern tragen ebenfalls zum akademischen Erfolg dieser drei Schulen bei, aber ihr inklusiver Ansatz hat zweifellos die Lehrpraktiken gestärkt und die Erwartungen an die Schülerleistungen erhöht. Wie diese Schulen zeigen, muss die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen nicht auf Kosten der akademischen Strenge oder hoher Leistungen gehen. Wenn sie bewusst und gezielt umgesetzt wird, kann Inklusion hohe Leistungsniveaus für alle Schülerinnen und Schüler fördern.

• Die Patrick O’Hearn Elementary School heißt jetzt William W. Henderson Inclusion Elementary School.

Inklusion kann die soziale und emotionale Entwicklung von nicht behinderten Schülern unterstützen

Der Besuch von Klassen mit einem behinderten Schüler kann sich positiv auf die sozialen Einstellungen und Überzeugungen von nicht behinderten Schülern auswirken. Eine Literaturübersicht beschreibt fünf Vorteile der Inklusion für nicht behinderte Schüler: geringere Angst vor menschlichen Unterschieden, verbunden mit größerem Komfort und Bewusstsein (weniger Angst vor Menschen, die anders aussehen oder sich anders verhalten); verbesserte soziale Kognition (größere Toleranz gegenüber anderen, effektivere Kommunikation mit allen Gleichaltrigen); verbesserte Selbstwahrnehmung (höheres Selbstwertgefühl, wahrgenommener Status und Zugehörigkeitsgefühl); Entwicklung persönlicher moralischer und ethischer Prinzipien (weniger Vorurteile, größere Empfänglichkeit für die Bedürfnisse anderer); und warme, liebevolle Freundschaften (Staub & Peck, 1995). Diese Einstellungsänderungen werden durch die Kontakt-Hypothese vorhergesagt, ein Begriff, der sich auf die Reduzierung von Feindseligkeit, Vorurteilen und Diskriminierung zwischen Gruppen (z. B. nicht behinderte gegenüber behinderten) durch verstärkten intergruppalen Kontakt bezieht (Allport, 1979).3 Inklusive Klassenzimmer bieten viele der notwendigen Bedingungen zur Reduzierung von Diskriminierung gemäß der Kontakt-Hypothese, darunter 1) gleichberechtigte Gruppenmitglieder, 2) Kooperation bei der Verfolgung gemeinsamer Ziele, 3) Förderung der Entwicklung enger persönlicher Beziehungen und 4) institutionelle Unterstützung (Allport, 1979).

Bunch & Valeo (2004) führten ausführliche Interviews mit Dutzenden von nicht behinderten kanadischen Schülern durch und stellten fest, dass Schüler in integrativen Schulen mehr Freundschaften mit behinderten Schülern hatten und eher die Inklusion unterstützten als Schüler in nicht integrativen Schulen. Einige wenige Schüler in nicht integrativen Schulen waren mit behinderten Schülern befreundet, während alle Grundschüler in integrativen Schulen mit behinderten Schülern befreundet waren. Die Forscher vermuten, dass der Unterschied auf den einfachen regelmäßigen Kontakt zwischen Schülern mit und ohne Behinderungen in integrativen Schulen zurückzuführen ist. Ein Mittelschüler aus einer integrativen Schule äußerte sich über eine Klassenkameradin mit einer Behinderung: „Da sie bei uns ist, betrachten wir sie als unsere Freundin und sie betrachtet uns als ihre Freunde.“ In Bezug auf die Unterstützung der Inklusion vermuteten die Forscher, dass Schüler eher die Situation akzeptieren, mit der sie vertraut sind; wenn Inklusion die Norm ist, unterstützen sie diese eher, und wenn die getrennte Platzierung die Norm ist, akzeptieren sie diese eher. Sie stellten auch weniger Missbrauch unter Gleichaltrigen (Spott, Beleidigungen und soziale Ablehnung) von Schülern mit Behinderungen in integrativen Schulen fest, möglicherweise weil die Schüler in integrativen Schulen eher ihre behinderten Mitschüler unterstützten.

In einer weiteren Studie analysierten Forscher 80 nicht behinderte Grundschüler in Italien und stellten fest, dass diejenigen, die Kontakt zu Schülern mit Down-Syndrom hatten, positivere und weniger voreingenommene Meinungen über Menschen mit Down-Syndrom hatten als Schüler, die keinen solchen Kontakt hatten (Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015). Eine Studie aus dem Jahr 2008 mit Schülern der 6. bis 8. Klasse in Chile ergab, dass nicht behinderte Schüler, die inklusive Schulen besuchten, weniger voreingenommene, herablassende oder mitleidige Verhaltensweisen gegenüber Schülern mit Down-Syndrom zeigten als Schüler, die nicht inklusive Schulen besuchten (Sirlopú et al., 2008). Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass inklusive Schulen das Potenzial haben, negative Einstellungen (z. B. Mitleid und intergruppale Angst) zu ändern und positive Beziehungen zwischen Schülern mit Down-Syndrom und ihren nicht behinderten Gleichaltrigen zu fördern. Gleichaltrige, die inklusive Schulen besuchten, äußerten auch positivere Einstellungen gegenüber Kindern mit geistigen Behinderungen. In einer Studie mit 256 Kindern im Alter von 9 bis 10 Jahren in Griechenland wählten Schüler, die inklusive Schulen besuchten, signifikant weniger negative Adjektive, um Kinder mit geistigen Behinderungen zu beschreiben, als nicht behinderte Schüler aus nicht inklusiven Umgebungen (Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012).

Vorteile inklusiver Bildung für Schüler mit Behinderungen

Jahrzehntelange Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass die Bildung von Schülern mit Behinderungen in integrativen Umgebungen eine Reihe von akademischen und sozialen Vorteilen für diese Schüler bieten kann. Der erste Unterabschnitt dieses Abschnitts beschreibt die akademischen Vorteile der Inklusion für Schüler mit einer Vielzahl von Behinderungen, und der zweite Unterabschnitt beschreibt die akademischen Vorteile der Inklusion für Schüler mit Down-Syndrom und anderen geistigen Behinderungen im Besonderen. Der letzte Unterabschnitt fasst die sozialen Vorteile der Inklusion für Schüler mit Behinderungen zusammen.

Inkludierte Schüler mit Behinderungen schneiden akademisch besser ab als segregierte Schüler

Es gibt überzeugende Beweise dafür, dass Schüler mit Behinderungen akademisch von integrativer Bildung profitieren. Die akademischen Auswirkungen der Inklusion wurden auf vielfältige Weise mit verschiedenen Schülerpopulationen auf der ganzen Welt untersucht. Mehrere systematische Analysen der akademischen Forschungsarbeiten deuten darauf hin, dass Schüler mit Behinderungen, die in allgemeinen Bildungsklassen unterrichtet wurden, akademisch besser abschnitten als ihre Altersgenossen, die in segregierten Umgebungen unterrichtet wurden (Baker, Wang und Walberg, 1995; Katz & Mirenda, 2002). Dieser Unterabschnitt beginnt mit einer Beschreibung von Studien, die in den Vereinigten Staaten durchgeführt wurden, und schließt mit Beweisen aus internationalen Studien.

Eine Studie aus dem Jahr 2012 von Hehir und Kollegen untersuchte die Leistungen von über 68.000 Schülern mit Behinderungen in den Grund- und weiterführenden Schulen des US-Bundesstaates Massachusetts. Anhand von Testergebnissen des Bundesstaates identifizierten die Autoren viele Faktoren, die die akademischen Leistungen der Schüler beeinflussen. Das Familieneinkommen, die Schulqualität und die Englischkenntnisse standen im Zusammenhang mit den akademischen Leistungen des Kindes. Nachdem diese Faktoren statistisch kontrolliert worden waren, stellten die Autoren fest, dass Schüler mit Behinderungen, die einen größeren Teil ihres Schultages mit ihren nichtbehinderten Gleichaltrigen verbrachten, im Durchschnitt signifikant bessere Leistungen in Bezug auf Sprach- und Mathematikindizes erzielten als Schüler mit ähnlichen Behinderungen, die einen geringeren Teil ihres Schultages mit ihren nichtbehinderten Gleichaltrigen verbrachten (Hehir, Grindal & Eidelman, 2012). Kinder mit Behinderungen profitieren auch von der Einbeziehung in Vorschulprogramme. Eine Studie mit 757 Drei- und Vierjährigen im Mittleren Westen der USA ergab, dass die Sprachfähigkeiten von Schülern mit Behinderungen erheblich davon profitieren, die Möglichkeit zu haben, mit nichtbehinderten Schülern den Kindergarten zu besuchen (Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014).

Zwei groß angelegte Längsschnittstudien mit Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen aus den Vereinigten Staaten lieferten Beweise dafür, dass die Teilnahme an inklusiver Bildung positive Auswirkungen auf die akademischen Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler haben kann. Die Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS) begleitete 512 Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen von der Grundschule bis zur Mittelstufe und von der Mittelstufe bis zur Oberstufe von 2000 bis 2006 (Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005). Die Studiendaten deuten darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen, die mehr Unterricht in allgemeinen Bildungsumgebungen erhielten, bessere Leseverständnisse und höhere Leistungen in Mathematiktests aufwiesen als segregierte Schülerinnen und Schüler. Unter den Schülerinnen und Schülern mit einer geistigen Behinderung lasen die inkludierten Schülerinnen und Schüler auch 23 bis 43 Wörter pro Minute schneller als andere ähnliche Schülerinnen und Schüler, die weniger akademischen Unterricht erhielten (Blackorby et al., 2007).

Die National Longitudinal Transition Study (NLTS), eine ähnliche Studie, die sich auf jugendliche Schüler mit Behinderungen konzentriert, begleitete 11.270 Schüler im Alter von 13 bis 16 Jahren in den Vereinigten Staaten über zehn Jahre hinweg.4 Diese Studie kam zu dem Schluss, dass Schüler mit Behinderungen, die mehr akademischen Unterricht in allgemeinen Bildungsumgebungen erhielten, ein stärkeres Wachstum bei den akademischen Fähigkeiten zeigten als ihre Altersgenossen, die mehr Zeit in separaten Sonderschulprogrammen verbrachten. Analysen dieser Daten zeigten auch, dass Schüler mit Behinderungen in integrativen Umgebungen durchschnittlich drei Tage mehr pro Jahr die Schule besuchten, acht Prozentpunkte seltener disziplinarisch belangt wurden und vier Prozentpunkte häufiger Schulgruppen angehörten (Marder, Wagner & Sumi, 2003; Newman, Davies & Marder, 2003).

Inklusive Bildung kann auch die akademischen Leistungen eines Schülers unterstützen: die Anzahl der Schuljahre, die eine Person abgeschlossen hat. Eine aktuelle Studie der Harvard-Dozentin Laura Schifter nutzte fortschrittliche statistische Methoden, um die Abschlussmuster von Schülern mit Behinderungen im US-Bundesstaat Massachusetts zu analysieren und stellte fest, dass Schüler mit Behinderungen in vollständig inklusiven Settings fast fünfmal so wahrscheinlich einen rechtzeitigen Abschluss machten wie Schüler in segregierten Umgebungen (Schifter, 2015). Die Vorteile der Inklusion können sogar über die High School hinausgehen. Eine Studie mit über 400 Schülern mit einer geistigen Behinderung (5) oder mehreren Behinderungen in den USA ergab, dass Schüler in inklusiven Settings fast doppelt so wahrscheinlich eine Form der Hochschulbildung aufnehmen wie ihre nicht-inklusiven Altersgenossen (Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011). Eine weitere Studie mit Daten von NLTS deutete darauf hin, dass nach der High School Schüler in inklusiven Settings 11 Prozentpunkte wahrscheinlicher beschäftigt waren und etwa 2.100 US-Dollar mehr pro Jahr verdienten (in US-Dollar von 1990) als vergleichbare Schüler, die 50 % oder weniger ihrer Schulzeit in der allgemeinen Bildung verbrachten (Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993).6 Schüler mit leichten Behinderungen (Lernschwierigkeiten, schwere emotionale Störungen, Sprachstörungen und leichte geistige Behinderungen) in inklusiven Settings lebten 10 Prozentpunkte wahrscheinlicher unabhängig als vergleichbare Schüler, die 50 % oder weniger ihrer Schulzeit in der allgemeinen Bildung verbrachten.

Die Beweise, die die akademischen Vorteile der inklusiven Bildung aufzeigen, beschränken sich nicht auf die Vereinigten Staaten. Forscher aus Norwegen begleiteten fast 500 Schüler der Sekundarstufe mit Behinderungen sechs Jahre lang. Unter Berücksichtigung zahlreicher anderer Faktoren, die mit den schulischen Leistungen der Schüler zusammenhängen, stellten sie fest, dass Schüler, die in regulären Klassen integriert waren, eine um mehr als 75 % höhere Wahrscheinlichkeit hatten, ein berufliches oder akademisches Zeugnis zu erlangen, als Schüler, die in Sonderschulklassen unterrichtet wurden (Myklebust, 2007). Eine Studie aus den Niederlanden verglich die Entwicklung von mehr als 200 übereinstimmenden Paaren von 7- und 8-jährigen Schülern mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten oder einer leichten geistigen Behinderung, die in allgemeinen und Sonderschulen integriert waren. Die Forscher begleiteten diese Schülerpaare anschließend vier Jahre lang und stellten fest, dass die integrierten Schüler im Vergleich zu ihren Pendants in Sonderschulprogrammen einen wesentlich größeren akademischen Fortschritt erzielten (Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001).

Schüler mit Down-Syndrom profitieren akademisch von der Inklusion

Forscher haben ähnliche Beweise dafür dokumentiert, dass Inklusion akademische Vorteile für Schüler mit geistigen Behinderungen im Allgemeinen und Schüler mit Down-Syndrom im Besonderen hat. Bei Schülern mit geistigen Behinderungen, wie z. B. Schülern mit Down-Syndrom, hat sich die inklusive Bildung wiederholt als unterstützend für die akademische Entwicklung erwiesen, insbesondere in den Bereichen Sprache und Alphabetisierung (de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008). Eine Analyse der akademischen Literatur aus dem Jahr 2000 ergab, dass integrierte Schüler bessere Leistungen erbringen als ihre vergleichbaren segregierten Gegenstücke, und kam zu dem Schluss, dass die verfügbare Forschung die Einbeziehung von Kindern mit geistigen Behinderungen in allgemeine Bildungsumgebungen unterstützt (Freeman & Alkin, 2000).

Es gibt Belege dafür, dass inklusive Bildung besonders vorteilhaft für die Entwicklung sprachlicher und Lese-/Schreibfähigkeiten bei Schülern mit Down-Syndrom ist. Forscher in der Schweiz identifizierten eine Gruppe von 68 Kindern, die in fast jeder Hinsicht ähnlich waren. Sie waren gleich alt (zwischen sieben und acht Jahren), hatten eine intellektuelle Behinderung diagnostiziert bekommen, lebten zu Hause bei ihren Eltern und hatten ähnliche Bewertungen in Tests zu Lese- und mathematischen Fähigkeiten. Der Hauptunterschied zwischen diesen Schülern war, dass eine Gruppe von Schülern inkludiert war, während die andere in separaten Schulen unterrichtet wurde. Die Forscher verfolgten diese Schüler anschließend zwei Jahre lang und stellten fest, dass die Schüler in beiden Gruppen ein ähnliches Wachstum ihrer mathematischen Fähigkeiten erfuhren, aber die inkludierten Schüler ein wesentlich stärkeres Wachstum bei der Entwicklung ihrer Lese- und Schreibfähigkeiten als ihre ansonsten ähnlichen Altersgenossen zeigten (Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).

Weitere Studien bestätigen, dass diese Unterschiede in Bezug auf Sprache und Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten im Zusammenhang mit Inklusion erheblich sein können. Forscher aus dem Vereinigten Königreich identifizierten 46 Jugendliche mit Down-Syndrom und analysierten ihre akademischen und sozialen Ergebnisse. Diese Schüler hatten ähnliche familiäre Merkmale und ähnliche kognitive Fähigkeiten bei der Einschulung, wurden aber je nach Wohnort in inklusive Schulen oder separate Sonderschulen eingestuft. Die Schüler, die integriert worden waren, übertrafen ihre segregierten Altersgenossen in Bezug auf die akademische Entwicklung. Die Forscher schätzten, dass die integrierten Schüler im Vergleich zu den Schülern in segregierten Programmen etwa zweieinhalb Jahre in den expressiven Sprachfähigkeiten und mehr als drei Jahre in den Lese-, Schreib- und Lese-Rechtschreib-Fähigkeiten voraus waren (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006).

Mehrere Studien aus den Niederlanden ergaben ebenfalls, dass Inklusion mit Verbesserungen in der Entwicklung akademischer Fähigkeiten bei Kindern mit Down-Syndrom verbunden ist (de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013). Eine Studie sammelte Informationen über Lese-, Schreib-, Mathematik- und Sprachfähigkeiten, das Bildungsniveau der Eltern und das häusliche Umfeld einer zufälligen Stichprobe von 160 Kindern mit Down-Syndrom im Jahr 2006. Anschließend sammelten sie vier Jahre später ähnliche Informationen und stellten fest, dass die Zeit, die ein Kind mit Down-Syndrom in regulären Klassen verbrachte, ein signifikanter Indikator für die Entwicklung der akademischen Fähigkeiten des Kindes war, mit besonders starken Auswirkungen auf die Lesefähigkeit jüngerer Kinder.

Es gibt auch Belege dafür, dass Inklusion mit verbesserten Gedächtnisfähigkeiten bei Schülern mit Down-Syndrom zusammenhängt. Gedächtnis kann für Kinder mit Down-Syndrom besonders schwierig sein, und die Beweise für einen Zusammenhang zwischen Inklusion und Gedächtnisfähigkeiten unterstreichen, wie integrative Umgebungen mehr Möglichkeiten für kognitives Wachstum bieten können. In einer Studie im Vereinigten Königreich analysierten Forscher die Sprach- und Gedächtnisentwicklung von 44 Kindern mit Down-Syndrom, die sowohl traditionelle als auch spezialisierte Schulen besuchten. Kinder in der traditionellen Gruppe erzielten bei Sprachverständnis und Kurzzeitgedächtnis (grammatisches Verständnis, auditiver Ziffern-Speicher, visueller Ziffern-Speicher) signifikant höhere Werte als Kinder, die spezialisierte Schulen besuchten. Kinder in traditionellen Schulen waren in Bezug auf die Vokabularentwicklung eineinhalb Jahre und im grammatischen Verständnis neun Monate weiter als ihre Altersgenossen in spezialisierten Schulen. Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass traditionelle Bildungsumgebungen Kindern mit Down-Syndrom eine größere Exposition gegenüber sprachlichem und akademischem Unterricht bieten können, was sowohl das Sprach- als auch das Gedächtniswachstum erleichtert (Laws, Byrne & Buckley, 2000).

Inklusion kann die soziale und emotionale Entwicklung von Schülern mit Behinderungen unterstützen

Es gibt auch Belege dafür, dass die Teilnahme an inklusiven Umgebungen positive soziale und emotionale Vorteile für Schüler mit Behinderungen haben kann. Diese sozialen und emotionalen Vorteile können den Aufbau und die Pflege positiver Peer-Beziehungen umfassen, was wichtige Auswirkungen auf das Lernen und die psychologische Entwicklung eines Kindes hat. Die Forschung legt nahe, dass Schüler mit Behinderungen oft Schwierigkeiten haben, Peer-Beziehungen aufzubauen (Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015). Eine aktuelle Studie untersuchte über 1100 Schüler der Primar- und Sekundarstufe in Österreich und stellte fest, dass Schüler mit Behinderungen im Vergleich zu nicht behinderten Schülern weniger Freundschaften oder soziale Interaktionen hatten, geringere wahrgenommene Akzeptanz durch Gleichaltrige und eine geringere Selbstwahrnehmung der sozialen Teilhabe (Schwab, 2015).

Inklusion kann die Entwicklung sozialer Fähigkeiten bei Schülern mit Behinderungen unterstützen (Schwab, 2015). Eine Analyse der akademischen Literatur aus dem Jahr 2002 zeigt, dass Schüler mit Entwicklungsschwierigkeiten in inklusiven Klassenzimmern höhere Niveaus an partizipativem Verhalten zeigten als Schüler mit Entwicklungsschwierigkeiten in Sonderschulklassen (Katz & Mirenda, 2002). In einer Studie mit Schülern mit Lernschwierigkeiten in Kanada fanden die Forscher heraus, dass Schüler, die hauptsächlich in einer traditionellen Umgebung unterrichtet wurden (in einem inklusiven Klassenzimmer mit oder ohne zusätzliche Unterstützung im Unterricht), von ihren Gleichaltrigen besser akzeptiert wurden, bessere soziale Beziehungen hatten, weniger einsam waren und weniger Verhaltensprobleme zeigten als vergleichbare Kinder, die in Ressourcenschulräumen oder separaten Sonderschulklassen unterrichtet wurden (Wiener & Tardif, 2004).

Die Forschung über Schüler in den Vereinigten Staaten, die Daten aus den NLTS- und SEELS-Studien verwendet, deutet ebenfalls darauf hin, dass die Zeitinvestition in integrativen Umgebungen mit besseren sozialen Fähigkeiten für Schüler mit Behinderungen verbunden ist (Marder et al., 2003; Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi, Marder, & Wagner, 2005). Die NLTS-Daten deuten darauf hin, dass Schüler, die drei Viertel ihres Tages oder mehr in allgemeinen Bildungsklassen verbrachten, vier Prozentpunkte wahrscheinlicher Mitglied von Schul- oder Gemeinschaftsgruppen waren als Schüler, die weniger Zeit in allgemeinen Bildungsklassen verbrachten. Inkludierte Schüler waren auch acht Prozentpunkte weniger wahrscheinlich von schulischen Disziplinarmaßnahmen betroffen als Schüler, die weniger Zeit in allgemeinen Bildungsklassen verbrachten (Marder et al., 2003). Forscher, die die SEELS-Daten analysierten, stellten fest, dass Schüler mit Behinderungen in traditionellen Platzierungen mehr Unabhängigkeit und Autonomie zeigen (Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi et al., 2005). Zum Beispiel berichteten 34 % der Schüler mit Behinderungen, die in allgemeinen Bildungsklassen integriert waren, dass sie dazu neigten, Dinge „normalerweise“ oder „sehr oft“ selbst zu tun, im Vergleich zu 22 % der Schüler, die in Sonderschulklassen unterrichtet wurden (Newman & Davies-Mercier, 2005).

Überlegungen zur Umsetzung integrativer Bildung

Die Umsetzung einer wirksamen inklusiven Bildung kann von Lehrkräften und Schulleitungen verlangen, viele der alten Ansätze in Bezug auf den Unterricht zu überdenken. Es gibt einige allgemeine Überlegungen, die Schulen und Lehrkräfte bei der Einbeziehung von Schüler*innen mit Behinderungen berücksichtigen müssen. Die Einstellung der Lehrkräfte und ihre Ausbildung sowie die Verwaltungsstruktur der Schule müssen berücksichtigt werden. Im Folgenden fassen wir die Beweise zu diesen Überlegungen zusammen und wie sie angegangen werden können.

Einstellung und Erwartungen der Lehrkräfte

Die Beweise aus mehreren Ländern deuten darauf hin, dass Lehrkräfte das Konzept der inklusiven Bildung im Allgemeinen unterstützen, aber ihre eigene Fähigkeit, in einem inklusiven Klassenzimmer zu unterrichten, in Frage stellen (Chiner & Cardona, 2013). Beispielsweise kamen zwei Umfragen in Spanien zu dem Schluss, dass, obwohl die Lehrkräfte die Inklusion in der Theorie befürworteten, nur wenige bereit waren, Schüler*innen mit Behinderungen in ihre Klassen aufzunehmen (Cardona, 2000; Fernández, 1999). Viele Lehrkräfte führen ihre Zweifel an der Einbeziehung von Schüler*innen mit Behinderungen auf mangelnde angemessene Ausbildung zurück. Eine groß angelegte Studie in den Vereinigten Staaten zeigt, dass etwa ein Fünftel der allgemeinen Lehrkräfte, die Schüler*innen mit Behinderungen unterrichten, angibt, nicht über angemessene Unterstützung zu verfügen, und ein Drittel ist der Meinung, dass sie nicht angemessen geschult wurden, um Schüler*innen mit Behinderungen in ihren Klassen zu unterstützen (Blackorby et al., 2004). Ebenso nannten schottische Lehrkräfte ihre mangelnde Ausbildung und Unterstützung als Hindernis für die Praxis der Inklusion, obwohl sie der Inklusion in Theorie und Praxis positiv gegenüberstanden (Woolfson & Brady, 2009).

Es daher sinnvoll, dass die Bereitstellung von Schulungen für Lehrkräfte die Einstellung zur Inklusion beeinflussen kann. Mehrere Studien haben ergeben, dass Lehrkräfte, die Schulungen zur Inklusion erhalten haben, eher positive Einstellungen zur Inklusion von Schüler*innen mit Behinderungen haben (Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008). Beispielsweise hob eine Studie in Südafrika zu Barrieren für die Inklusion die Bedenken von Lehrkräften hinsichtlich der Schwierigkeiten hervor, die mit der zunehmenden Vielfalt der Schüler*innen im Klassenzimmer verbunden sind. Die Lehrkräfte gaben an, dass ihnen das entsprechende Wissen, die Einrichtungen, die Fähigkeiten und die Schulung fehlten. Diese Bedenken prägten die Wahrnehmung der Inklusion durch die Lehrkräfte. Nach Erhalt der Schulung hatten die Lehrkräfte eine positivere Einstellung zur Inklusion von Schüler*innen mit Behinderungen. Vor- und Nachtestbewertungen zeigten, dass die Lehrkräfte, die an der Studie teilnahmen, ihre Lehrfähigkeiten und ihr Wissen über inklusive Bildung verbesserten (Oswald & Swart, 2011). In ähnlicher Weise ergab eine Studie mit Lehrkräften in Uganda, dass diejenigen, die eine Form der Schulung zur inklusiven Bildung erhalten hatten, positivere und aufgeschlossenere Einstellungen zur Inklusion hatten als diejenigen, die keine Schulung zur Inklusion erhalten hatten (Ojok & Wormnæs, 2013).

Es gibt einige Hinweise darauf, dass Schüler mit Behinderungen, die zusammen mit ihren nicht behinderten Altersgenossen unterrichtet werden, höheren Erwartungen der Lehrkräfte ausgesetzt sind als Schüler, die in getrennten Umgebungen unterrichtet werden. In einer wegweisenden Studie in den Vereinigten Staaten untersuchten die Forscher, wie sich die Qualität der individuellen Bildungspläne (Individualized Education Plan, IEP) für Schüler mit Behinderungen veränderte, als diese aus Sonderschulklassen in inklusive Klassen wechselten. Ein IEP ist ein schriftliches Dokument, das in den Vereinigten Staaten verwendet wird und die einzigartigen Lernbedürfnisse eines Schülers, die benötigten Dienstleistungen und die Art und Weise, wie sein Fortschritt im Klassenzimmer gemessen wird, zusammenfasst. Die Forscher analysierten die Inhalte von IEPs, die mit dem allgemeinen Unterricht im Vergleich zu Sonderschulklassen für Schüler, die von der Sonder- zur Regelschule wechselten, verbunden waren. Die Ergebnisse zeigten eine signifikante Steigerung der Qualität und der Erwartungen der Ziele von IEPs, die für Schüler mit Behinderungen geschrieben wurden, nachdem sie in inklusive Umgebungen eingegliedert wurden (Hunt & Farron-Davis, 1992).

Effektive Inklusion von Schülern mit Down-Syndrom

Kinder mit Down-Syndrom zeigen gemeinsame Stärken, die ihre Inklusion in regulären Klassenzimmern erleichtern. Die Forschung zeigt, dass Kinder mit Down-Syndrom gute visuelle und soziale Lerner sind, insbesondere durch Beobachtung und Nachahmung (Hughes, 2006). Sie reagieren gut auf Lob und Belohnungen, anstatt auf Bestrafung, und weisen keine spezifischen Verhaltensprobleme auf, die mit dem Down-Syndrom verbunden sind (Alton, 1998; Wolpert, 2001). Wenn Lehrer gebeten werden, ein einziges Persönlichkeitsmerkmal zu beschreiben, das für Kinder mit Down-Syndrom am typischsten ist, sind die häufigsten Antworten „liebevoll“, „glücklich“ und „freundlich“ (Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003). Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern mit Down-Syndrom spiegeln Probleme wider, die bei Kindern ohne Down-Syndrom beobachtet werden (Alton, 1998).

Kinder mit Down-Syndrom weisen jedoch einige häufige Lernschwierigkeiten auf. Dazu gehören Schwierigkeiten mit dem kurzfristigen auditiven Gedächtnis (d. h. Lernen durch Zuhören) sowie mit Sprache und Sprechen. Kinder mit Down-Syndrom haben manchmal Schwierigkeiten, neue Wörter zu lernen, Grammatik und Syntax zu lernen und mündliche Anweisungen oder komplexe Geschichten zu verstehen (Alton, 1998). Daher schlagen Lehrer in inklusiven Klassenzimmern vor, dass die effektivsten Lernmaterialien für Kinder mit Down-Syndrom praktische Materialien und computergestützte Hilfstechnologien anstelle von Arbeitsblättern oder Lehrbüchern umfassen (Wolpert, 2001). Lehrer können sich auch dafür entscheiden, visuelle Anweisungen oder Zeitpläne bereitzustellen und alle Lehrpläne visuell zu verstärken (z. B. indem ein gedrucktes Wort zusammen mit einem Bild zur Erweiterung des Wortschatzes präsentiert wird) (Alton, 1998).

Obwohl inklusive Umgebungen Kindern mit Down-Syndrom die Möglichkeit bieten, Freundschaften mit nicht behinderten Gleichaltrigen zu schließen, deuten einige Forschungsergebnisse darauf hin, dass Kinder mit geistigen Behinderungen manchmal Schwierigkeiten haben, starke soziale Bindungen in einer inklusiven Umgebung aufzubauen (Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014). Unterschiede in der emotionalen Reife und der intellektuellen Kapazität können die Bildung von gegenseitigen Freundschaften zwischen Kindern mit Down-Syndrom und ihren nicht behinderten Gleichaltrigen beeinträchtigen (Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell & Davis, 2004). Echte Freundschaften zwischen Kindern mit Down-Syndrom und ihren nicht behinderten Gleichaltrigen entwickeln sich oft durch gemeinsame Interessen und klassenbasierte Aktivitäten (Fox et al., 2004). Kinder mit Down-Syndrom haben möglicherweise ähnliche Interessen wie jüngere Kinder, und Eltern zögern oft, Teenagern mit Down-Syndrom ein höheres Maß an Unabhängigkeit zu gewähren (Cuckle & Wilson, 2002). Folglich sind Freundschaften zwischen Kindern mit Down-Syndrom und ihren nicht behinderten Gleichaltrigen oft „eingeschränkt“, was bedeutet, dass sie auf eine Umgebung (d. h. die Schule) beschränkt sind und sich nicht auf andere Umgebungen (d. h. das Zuhause und die Gemeinschaft) erstrecken (Cuckle & Wilson, 2002).

Schulen können die Interaktionen zwischen Schülern mit und ohne Down-Syndrom durch verschiedene Methoden erleichtern. In einer von einer Gruppe skandinavischer Forscher durchgeführten Untersuchung übernahmen die Lehrer eine aktive Rolle bei der Förderung der Interaktion zwischen nicht behinderten Kindern und Kindern mit Down-Syndrom. Kleine Gruppen, in denen erwartet wurde, dass sich Gleichaltrige gegenseitig und das Kind mit Down-Syndrom unterstützen, dienten als Hauptmittel zur Erleichterung der Interaktion zwischen Gleichaltrigen (Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011). Die Lehrer informierten die Gleichaltrigen über die Art von Behinderungen wie dem Down-Syndrom und wiesen sie an, sich in diesen Gruppenumgebungen unterstützend zu verhalten. Das Lehrpersonal half den Schülern mit Down-Syndrom auch, soziale Situationen zu interpretieren und Interaktionen mit den nicht behinderten Schülern aufzunehmen (Dolva et al., 2011). Lehrer können auch wählen, formelle Freundschaftsgruppen oder Freundschaftspaare mit nicht behinderten Gleichaltrigen zu bilden. Schulen können sich mit gemeinnützigen Organisationen wie Best Buddies zusammenschließen, die sich in über 50 Ländern für persönliche Freundschaften zwischen Menschen mit und ohne geistige und entwicklungsbedingte Behinderungen einsetzen. Die Beweise für die Wirksamkeit solcher Programme sind begrenzt, aber erste Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass strukturierte soziale Programme Kindern mit Down-Syndrom und anderen geistigen Behinderungen zugute kommen können (Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth & Copeland, 2005; D’Haem, 2008).

Die Tatsache, dass die Bildung starker Beziehungen in einem allgemeinen Klassenzimmer schwierig sein kann, sollte nicht unbedingt so interpretiert werden, dass diese Umgebungen für Schüler mit Behinderungen sozial nicht angemessen sind. Vielmehr deutet dies darauf hin, dass Lehrer und Schulen der psychologischen Entwicklung von Schülern mit Behinderungen in allgemeinen Bildungsumgebungen Aufmerksamkeit schenken müssen und dass allgemeine Lehrkräfte mehr Schulungen und Ressourcen benötigen, um effektive und integrative Lernumgebungen zu schaffen, die sowohl das akademische als auch das soziale Wachstum von Schülern mit Behinderungen fördern.

Ein koordinierter nationaler Ansatz zur Förderung der Inklusion

Eine nationale Anstrengung zur Förderung eines integrativeren Bildungssystems erfordert koordinierte Bemühungen, die „von oben nach unten“ und „von unten nach oben“ wirken. Das heißt, die Politik auf höchster Ebene muss das Recht von Kindern mit Behinderungen auf Inklusion in die Bildung zusammen mit ihren nichtbehinderten Altersgenossen bekräftigen. Während politische Maßnahmen entscheidend sind, stellen seit langem bestehende Missverständnisse über die Fähigkeiten aller Schüler, in einem integrativen Klassenzimmer erfolgreich zu sein, oft die größten Hindernisse für den Fortschritt dar. Bemühungen zur Förderung der Inklusion sollten dazu beitragen, diese seit langem bestehenden Missverständnisse zu entkräften und Lehrer, Schulverwalter und Eltern zu unterstützen und zu schulen, damit Kinder mit Behinderungen effektive und einladende Schulen und Klassenzimmer haben, die ihren Bedürfnissen gerecht werden können. Eltern sollten auch als wichtige Partner in der Bildung ihrer Kinder einbezogen werden, um die besten Ergebnisse zu erzielen. In diesem Sinne geben wir die folgenden Empfehlungen.

Eine Erwartungshaltung für Inklusion in der öffentlichen Politik festlegen

Obwohl die Inklusion zunehmend von internationalen Organisationen wie der UN und UNICEF unterstützt und von den 161 Staaten, die die CRPD unterzeichnet haben, befürwortet wird, ist es wichtig, dass die Führung jedes Landes eine starke, bejahende Rolle bei der Förderung der inklusiven Bildung spielt. Häufig stößt die Praxis der Inklusion auf Widerstand aufgrund kultureller und politischer Faktoren. Inklusion stimmt oft nicht mit kulturellen Einstellungen überein, die Behinderungen stigmatisiert und zu Segregation oder von Mitgefühl geprägten Praktiken geführt haben. Politischer Druck kann inklusiven Praktiken widerstehen, da sie den Status quo der Segregation bedrohen können. Daher erfordert die Änderung dieser Einstellungen und Praktiken vor allem Führung von der Spitze der Gesellschaft; Premierminister, Gesetzgeber, Bildungsminister und Schulräte. In den Vereinigten Staaten gab es einen wichtigen Fortschritt in diesem Bereich, als Präsident John F. Kennedy über seine Schwester mit einer geistigen Behinderung sprach. Präsident George H.W. Bush unterzeichnete den Americans with Disabilities Act, und Präsident Clinton wiederholte oft den Satz „Inklusion, nicht Exklusion“, wenn er die inklusive Praxis in allen Regierungsprogrammen förderte. Diese Art von Führung von oben gibt eine klare Orientierung, dass Veränderung notwendig ist und auf höchster Ebene unterstützt wird. 

Nationale Führungskräfte müssen klare und sehr öffentliche Erklärungen abgeben, dass inklusive Bildung die Erwartung des Landes ist. Nationale Führungskräfte können auch daran arbeiten, die Unterstützung der Legislative zu gewinnen und zu sichern, die dann die notwendigen Richtlinien und Programme bereitstellen kann, um die inklusive Praxis erfolgreich zu machen. Diese Art von Top-Down-Führung sollte sich auch auf lokaler Ebene fortsetzen. Regionale und lokale Schulverantwortliche müssen ebenfalls aufgefordert werden, inklusive Praktiken zu fördern.

Eine öffentliche Kampagne zur Förderung inklusiver Bildung

Angesichts des kulturellen Wandels, den inklusive Bildung in den meisten Gesellschaften erfordert, ist es wichtig, die öffentliche Meinung über die Bedeutung inklusiver Bildung zu ändern, insbesondere für Schüler mit geistiger Behinderung. Beispielsweise kann die Bereitstellung von Bildern von Schülern mit Down-Syndrom, die erfolgreich in allgemeinen Bildungs- und Schulklassen integriert sind, dazu beitragen, inklusive Bildung als kulturelle Norm unter Lehrern und anderen Pädagogen zu etablieren. Die Beteiligung von gut sichtbaren Verfechtern der Inklusion, wie z. B. Geschäftsleuten oder Mitgliedern der Medien, kann sowohl die Akzeptanz bei den Pädagogen fördern als auch die Nachfrage nach inklusiven Programmen bei Eltern von Schülern mit und ohne Behinderungen schaffen.

Datenerfassungssysteme entwickeln

Daten darüber, inwieweit Schüler mit Behinderungen in die gleichen Klassen wie ihre nichtbehinderten Mitschüler integriert sind, sind oft schwer zu beschaffen. Länder, die die Inklusion von Schülern mit Behinderungen unterstützen wollen, müssen in die Erhebung genauer Daten darüber investieren, inwieweit Kinder mit Behinderungen Zugang zu den gleichen Schulen haben, die auch ihre nichtbehinderten Mitschüler besuchen. Die bloße Messung der Schulaufnahme reicht nicht aus; die Länder müssen auch ein System entwickeln, um die Zeit zu messen, die Schüler mit Behinderungen in inklusiven Klassenzimmern verbringen. Die derzeitigen Bemühungen zur Festlegung von Indikatoren für die Ziele für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen stellen eine wichtige Gelegenheit dar, die Art der weltweit zu erhebenden Daten zu gestalten. Es ist entscheidend, dass die auf Inklusion ausgerichteten Indikatoren in dieser Bemühung vertreten sind.

Die überwiegende Mehrheit der Schüler mit Behinderungen kann auf den Lehrplan der allgemeinen Bildung zugreifen und die gleichen Leistungen erbringen wie ihre nichtbehinderten Mitschüler, wenn ihnen die entsprechenden Anpassungen zur Verfügung gestellt werden. Daher sollten die Staaten auch messen, inwieweit die Schüler die notwendigen Fähigkeiten und Inhalte in diesen Kursen erlernen und Schüler mit Behinderungen in die nationalen Messungen des Bildungserfolgs einbeziehen. Die Ergebnisse dieser Tests sollten keine wesentlichen Konsequenzen für die Schüler selbst haben. Vielmehr sollten sie dazu dienen, Schulen und Gemeinden zu identifizieren, die Unterstützung für eine bessere Bildung und Inklusion ihrer Schüler mit Behinderungen benötigen.

Lehrkräfte mit einem soliden Vor- und In-Service-Schulungsprogramm zur inklusiven Bildung ausstatten

Die von uns zusammengefasste Forschung unterstreicht die Bedeutung der Vorbereitung von Lehrkräften und Schulleitungen auf die inklusive Bildung. Im Allgemeinen umfasst diese Arbeit zwei Hauptkomponenten. Erstens sind Einstellungen von großer Bedeutung. Ähnlich wie bei breiteren kulturellen Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderungen sind die Einstellungen von Pädagogen oft negativ, und diese Einstellungen können sich auf das Klassenzimmer und die Schule übertragen. Lehrkräfte und Schulleiter benötigen Gelegenheiten, sich mit diesen Einstellungen auseinanderzusetzen und zu sehen, wie erfolgreiche Inklusion funktionieren kann.

Die zweite Komponente, die angegangen werden muss, ist das Erlernen von Techniken im Klassenzimmer, die Schülern mit Behinderungen helfen können, erfolgreich zu sein. Das Konzept des Universal Design ist ein besonders vielversprechender Rahmen für die Unterstützung der Lehrerentwicklung. Dieses Konzept wurde ursprünglich in der Architektur verwendet, da Merkmale wie Rampen, behindertengerechte Toiletten und automatische Türen in Gebäude eingebaut wurden, um den Bedürfnissen von Menschen mit körperlichen Behinderungen Rechnung zu tragen (Rose & Meyer, 2006). In ähnlicher Weise erfordert Universal Design for Learning (UDL), dass Schulen Lehrpläne so gestalten, dass sie die unterschiedlichen Stärken und Schwächen aller Schüler, sowohl mit als auch ohne Behinderungen, berücksichtigen. Der UDL-Ansatz für inklusive Bildung umfasst die folgenden Prinzipien: 1) Bereitstellung mehrerer Darstellungsmittel, 2) Bereitstellung mehrerer Mittel für Aktion und Ausdruck und 3) Bereitstellung mehrerer Mittel für die Beteiligung (National Center on Universal Design for Learning, 2014). Dieser Rahmen geht davon aus, dass Schüler nicht durch ihre Behinderung definiert werden, da die Etiketten, die Kinder als „behindert“ oder „nicht behindert“ kategorisieren, nicht die gesamte Bandbreite der Fähigkeiten in allen Gruppen erfassen (Hehir & Katzman, 2012). Unabhängig von ihrem Behindertenstatus profitieren alle Schüler von einer Reihe von praktischen, auditiven und visuellen Lernmöglichkeiten im Klassenzimmer.

Für Kinder mit Down-Syndrom und anderen kognitiven Beeinträchtigungen ist UDL ein besonders wirksamer Ansatz für Lehre und Lernen. Wie bereits erwähnt, haben Kinder mit Down-Syndrom besondere Stärken im visuellen Lernen und in der visuellen Verarbeitung, und Lehrer können diese Stärken im Klassenzimmer durch multimediale Lehrmethoden nutzen (Hughes, 2006; Davis, 2008). In einer Studie, die die Auswirkungen von UDL-Alphabetisierungsinterventionen untersuchte, die E-Books und interaktive Alphabetisierungsspiele kombinierten, fanden die Forscher positive akademische Ergebnisse im Zusammenhang mit der Teilnahme am Programm. Schüler mit kognitiven Beeinträchtigungen, die die Intervention erhielten, erzielten bei der WJ-III Passage Comprehension (ein Test zur Leseverständnisfähigkeit) 15 Punkte mehr als eine Kontrollgruppe mit weniger als 8 Punkten (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012). Forscher, die die mathematischen Leistungen einer Stichprobe von Kindern mit Down-Syndrom in Spanien untersuchten, fanden ähnliche Ergebnisse. Schüler mit Down-Syndrom, die mit multimedialer Mathematiksoftware unterrichtet wurden, erzielten höhere Mathematiknoten als Kinder, die traditionell mit Stift und Papier unterrichtet wurden (OrtegaTudela & Gómez-Ariza, 2006). Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass die Intervention den Schülern ermöglichte, auf Informationen auf vielfältige Weise zuzugreifen, insbesondere durch visuelle Darstellung, was den Schülern half, mathematische Inhalte zu verarbeiten und zu behalten.

Schaffung von inklusiven Modellschulen mit universellem Design

Inklusion stellt eine wesentliche Abweichung von der traditionellen Bildungspraxis dar. Die Vor- und Fortbildung kann Lehrkräften helfen, die pädagogischen Fähigkeiten zu entwickeln, um eine Vielzahl von Schülerinnen und Schülern einzubeziehen. Es ist jedoch oft wichtig, dass Lehrkräfte erfolgreiche inklusive Schulen beobachten. Obwohl wir glauben, dass praktisch alle Schulen inklusive Praktiken entwickeln können, empfehlen wir, einige Schulen zu identifizieren, die Inklusion besonders gut umgesetzt haben, damit sie als Demonstrationen oder Labore für die Ausbildung von inklusiven Lehrkräften und Schulleitungen dienen können. Die Henderson School in Boston, Massachusetts, bot ein solches Beispiel für Pädagogen in den Vereinigten Staaten und auf der ganzen Welt.

Diese Modellschulen für Inklusion können auch dazu beitragen, neue und effektivere Techniken für die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen in allgemeine Bildungseinrichtungen zu entwickeln. Wie wir bereits erörtert haben, haben Kinder mit Down-Syndrom besondere Lernbedürfnisse. Die Entwicklung von Fachwissen darüber, wie Schülerinnen und Schüler mit Down-Syndrom sowie alle Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen am besten unterstützt werden können, erfordert möglicherweise sorgfältige Übung und Beobachtung. Modellschulen für Inklusion bieten ein Umfeld, in dem diese Praktiken verfeinert und verbessert werden können.

Förderung inklusiver Chancen sowohl in der Hochschule als auch auf dem Arbeitsmarkt

In den letzten zehn Jahren haben auch Hochschulen einen erweiterten Zugang für Studierende mit geistigen Behinderungen erhalten und dazu beigetragen, inklusive Universitätserlebnisse zu schaffen. Das College of New Jersey (TCNJ) in den Vereinigten Staaten begann nach Erhalt eines Bundesstipendiums in Höhe von 1,28 Millionen US-Dollar mit dem Angebot eines vierjährigen Zertifikatsprogramms in Karriere und Gemeinschaft für Studierende mit Behinderungen wie Down-Syndrom, Autismus und anderen geistigen Behinderungen. Das Programm umfasst studiengangsspezifische Studien, Praktika und Wahlfächer des TCNJ mit dem Rest der Studentenschaft der Universität. Das Programm hat auch Partnerschaften mit High-School-Sonderpädagogikprogrammen, um Studierende mit geistigen Behinderungen auf Universitätserlebnisse vorzubereiten, während sie sich noch in der High School befinden. Ein weiteres Projekt, Think College: College Options for People with Intellectual Disabilities, schafft Möglichkeiten für Studierende mit Behinderungen, die an Hochschulbildungsmöglichkeiten im Bundesstaat Massachusetts in den Vereinigten Staaten interessiert sind. Der Erfolg und die gewonnenen Erkenntnisse aus dem Karriere- und Gemeinschaftsprogramm des TCNJ und ähnlichen Programmen können die Türen und Klassenzimmer für weitere Hochschulen öffnen und die Beschäftigungsmöglichkeiten für Studierende mit Behinderungen verbessern.

Unterstützung und Schulung für Eltern, die eine inklusive Bildung für ihre Kinder anstreben

Eltern benötigen oft Unterstützung, um eine inklusive Bildung zu verfolgen und die Entwicklung ihrer Kinder zu maximieren. Dies kann eine schwierige Aufgabe sein. In den Vereinigten Staaten finanzierte die Bundesregierung Elternschulungszentren, um diese Art von Unterstützung anzubieten. Die Massachusetts Federation for Children und das Colorado Peak Center waren besonders wirksam darin, Eltern die Bedeutung von Inklusion zu vermitteln und wie sie effektive inklusive Platzierungen für ihre Kinder erhalten und unterstützen können.

Schlussfolgerung

In diesem Bericht haben wir Beweise aus über 280 Forschungsstudien aus 25 Ländern analysiert. Wir fanden konsistente Beweise dafür, dass inklusive Bildungsumgebungen (in denen Kinder mit Behinderungen zusammen mit ihren nicht behinderten Altersgenossen unterrichtet werden) kurz- und langfristig erhebliche Vorteile für die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern bieten können. Das Thema wurde auf vielfältige Weise mit verschiedenen Schülerpopulationen untersucht. Das Ausmaß der Vorteile der inklusiven Bildung kann je nach Studie variieren, aber die überwiegende Mehrheit berichtet von signifikanten Vorteilen für Schüler, die zusammen mit ihren nicht behinderten Altersgenossen unterrichtet werden, oder zeigt im schlimmsten Fall keinen Unterschied zwischen inkludierten und nicht inkludierten Schülern.

Die Forschungsergebnisse deuten auch darauf hin, dass die Beschulung zusammen mit einem Schüler mit Behinderungen in den meisten Fällen keine negativen Folgen für Schüler ohne Behinderungen hat. Tatsächlich deuten die Forschungsergebnisse zu effektiven inklusiven Schulen darauf hin, dass Inklusion erhebliche positive Vorteile für alle Schüler haben kann. Was diese effektiven inklusiven Schulen herausfanden, ist, dass Inklusion nicht nur darin besteht, Schüler mit und ohne Behinderungen in denselben Klassenzimmern unterzubringen. Die effektive Inklusion eines Schülers mit einer Behinderung erfordert, dass Lehrer und Schulverwalter ein besseres Verständnis für die individuellen Stärken und Bedürfnisse jedes Schülers entwickeln, nicht nur für die Schüler mit Behinderungen. Lehrer in inklusiven Klassenzimmern können den Lehrplan nicht einfach auf den Durchschnittsschüler ausrichten. Dies bedeutet, den Schülern multiple Möglichkeiten zu bieten, sich mit dem Unterrichtsmaterial auseinanderzusetzen, multiple Darstellungen von Lehrplankonzepten und multiple Wege für die Schüler, ihr Gelerntes auszudrücken. Diese Art von durchdachtem, universell gestalteten Ansatz für das Lernen kommt sowohl Schülern mit als auch ohne Behinderungen zugute.

Dennoch stehen Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen trotz dieser Beweise weiterhin vor Schwierigkeiten beim Zugang zu einer qualitativ hochwertigen Bildung. Langjährige Missverständnisse über die Fähigkeit von Kindern mit intellektuellen, körperlichen, sensorischen und Lernbehinderungen, von formaler Bildung zu profitieren, haben dazu geführt, dass Pädagogen diesen Schülerinnen und Schülern über Generationen hinweg den Zugang zu formaler Bildung verweigert haben. Selbst in Ländern, in denen Gesetze die Bildungsrechte dieser Schülerinnen und Schüler garantieren, sind die Bildungsangebote oft begrenzt und die Dienstleistungen werden über separate Programme erbracht, die behinderte und nicht behinderte Schülerinnen und Schüler trennen.

Die in diesem Dokument vorgelegten Beweise liefern eine klare Botschaft, dass Inklusion die Norm für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen sein sollte.

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Anmerkungen

1. Lesen Sie die Salamanca-Erklärung hier: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
2. Für weitere Informationen über die Anzahl und den Prozentsatz von behinderten Schülern in den Vereinigten Staaten siehe https://nces.ed.gov/FastFacts/display.asp?id=64
3. Die Kontakt-Hypothese wurde ursprünglich entwickelt, um Rassendiskriminierung und -integration zu beschreiben, aber das Schema wurde auf andere traditionell marginalisierte Gruppen angewendet (LGBTQ, körperlich Behinderte, geistig Behinderte, psychisch Kranke und ältere Menschen) (Pettigrew & Tropp, 2006).
4. Weitere Einzelheiten zum National Longitudinal Transition Study finden Sie unter http://www.nlts2.org/.
5. Einige der in dieser Evidenzusammenfassung geprüften Quellen verwenden den abfälligen Begriff „geistige Behinderung“. Wir ersetzen alle Verweise auf „geistige Behinderung“ durch „intellektuelle Behinderung“, ein bevorzugter Begriff. 
6. Signifikante Unterschiede bei Beschäftigung und Einkommen werden durch die großen Unterschiede für Schüler mit sensorischen und körperlichen Behinderungen verursacht. Siehe (Wagner, Blackorby, Cameto, & Newman, 1993) für Details.