L'éducation inclusive comme lutte contre la normalité
- Jésus Soldevila Pérez (Universitat de Vic)
- Ignacio Calderón Almendros (Universidad de Málaga)
Ce texte est né de l’analyse de la Campagne #Excusas menée par Belén Jurado, de l’apprentissage développé grâce à tant de familles et de professionnels courageux, et de la reconnaissance du travail éducatif et révolutionnaire qu’ils accomplissent chaque fois qu’ils élèvent la voix pour dénoncer ce qui est absolument injuste à l’école, au risque d’être incompris.
« Il n’y a pas de ressources » est un mantra qui a été répété tant de fois que certains se convainquent que c’est la « vérité ». Tant il a été répété qu’ils en ont fait une « réalité » et que, partagée et transmise par la majorité, elle s’est instaurée comme faisant partie de la culture scolaire et sociale. Ainsi, le manque de ressources est sans aucun doute la principale excuse, historique et la plus acceptée, que l’on puisse donner pour ne pas inclure. Comme pour le reste des excuses, une réponse aussi simple à un phénomène aussi complexe que l’éducation de tous les enfants ensemble dans les écoles laisse de nombreuses questions sans réponse. Notre intention n’est pas de toutes les résoudre, mais d’en aborder certaines qui aident à réfléchir et à progresser vers une éducation plus inclusive.
Quelle logique scolaire se cache derrière la phrase lapidaire « il n'y a pas de ressources » ?
Il semble que lorsqu’on la prononce, les droits deviennent des déchets, les enfants peuvent être exclus, et la personne qui la prononce peut libérer sa conscience de toute responsabilité. Mais c’est une phrase qui n’argumente pas, elle ne fait que juger.
Sous elle se trouve le pouvoir de la « normalité » à l’école. Tout ce qui sort de la norme se retrouve, comme par magie, discrédité et désarticulé. C’est-à-dire qu’à l’école, tout est subordonné à la normalité, qui devient une exigence ; en dehors d’elle, il semble compréhensible de perdre le droit d’y apprendre, d’y avoir des amis et des amies, et même d’y être.
De cette façon, une réponse dichotomique est naturalisée : une pour ceux qui sont considérés comme normaux —ceux qui peuvent suivre les exigences de l’école, même avec difficulté et souffrance— et une autre pour le reste, qui devient l’autre, l’anormal.
C’est ce qui se passe lorsque nous parlons de « ce qui est spécial ».Au lieu de comprendre les différences comme inhérentes à l’être humain, on adopte une vision réductionniste qui pathologise les différences qui tendent la norme, les condamnant au puits du bizarre, de l’indésirable, voire du superflu (Soldevila Pérez, Calderón Almendros et Echeita, 2024).
Ces différences deviennent ainsi quelque chose qui doit être traité dans l’univers parallèle du spécial : l’enseignement est désormais assuré par un spécialiste en pédagogie thérapeutique (car il doit réparer le tort), et cela se déroule dans des classes spécifiques (à l’écart des classes « normales ») ou dans des centres d’éducation spéciale, loin même de leurs quartiers, ce qui empêche la construction de relations dans le contexte naturel. La diversité finit par être vue et vécue à l’école comme un problème auquel on ne peut apporter de solution qu’avec une ressource qui la normalise, ce qui signifie généralement la ségrégation.
Nous savons tous et toutes, cependant, que parler de normalité est un grand exercice d’hypocrisie. Que faire une division entre les êtres humains à travers certaines différences et non d’autres, est arbitraire et injuste. Carlos Skliar appelle cela le différentialisme.
On confond tragiquement les différences avec les différents. Les « différents » relèvent d’une construction, d’une invention, ils sont le reflet d’un long processus que l’on pourrait qualifier de différentialisme, c’est-à-dire une attitude – sans aucun doute raciste – de séparation et de diminution de certains traits, de certaines marques, de certaines identités par rapport à la vaste généralité des différences.
Skliar, 2005, p. 13
La division constante du normal et de l’anormal, à laquelle tout individu est soumis, prolonge jusqu’à nous, en les appliquant à d’autres objets distincts, le marquage binaire et l’exil du lépreux ; l’existence de tout un ensemble de techniques et d’institutions qui s’attribuent pour tâche de mesurer, de contrôler et de corriger les anormaux, fait fonctionner les dispositifs disciplinaires auxquels faisait appel la peur de la peste. Tous les mécanismes de pouvoir qui, encore aujourd’hui, se déploient autour de l’anormal, pour le marquer, comme pour le modifier, composent ces deux formes, dont elles dérivent de loin.
Foucault, 2003, pp. 203-204
Il existe de nombreux « -ismes » qui légitiment la construction d’une ligne de démarcation entre les personnes normales et les autres : le classisme, le racisme, le sexisme, le capacitisme… Ce sont des formes de discrimination par rapport à une différence. Parmi eux, le capacitisme est profondément ancré dans la culture scolaire. L’école évalue constamment avec tous ses mécanismes internes et externes pour discriminer qui elle considère comme capable/normal, et par conséquent, qui doit être membre de l’école et qui ne l’est pas. Beaucoup de ceux qui sont rejetés sont nommés par le handicap. Un handicap — une forme de différentialisme — construit, avalisé et protégé par le second pilier de la logique de la normalité : le modèle rééducatif.
Depuis ce modèle, toute personne qui n’atteint pas les standards est considérée comme malade, et doit être rééduquée/normalisée. Ainsi, la personne qui pourra être normalisée et s’adapter à l’école pourra y rester. Celle qui n’y parviendra pas fera l’objet d’un chantage : rester dans un contexte où « il n’y a pas de ressources », ou partir là où il y en a. Dans tous les cas, assumer l’exclusion. Ceci, à son tour, exerce une grande pression sur l’autre groupe : assumer qu’il doit se camoufler dans la normalité pour ne pas être exclu. Tout cela nous amène à nous poser une nouvelle question.
Que entendons-nous par ressources ?
Dans un travail de recherche récemment primé, Rappoport et al. (2019) rassemblent des preuves issues de la recherche internationale des dernières décennies qui montrent certains des effets négatifs produits par les soutiens individuels et de groupe, qui constituent la principale façon de comprendre les ressources :
- Le travail des spécialistes engendre chez les enseignants titulaires une délégation de responsabilité (Bourke, 2010 ; Takala, 2007).
- Il se produit une réduction des opportunités dans le développement de l’autonomie des élèves (Giangreco, 2010 ; Takala, 2007 ; Ware et al., 2011).
- L’interaction entre pairs est limitée (Rose & O’Neill, 2009 ; Torres & Castillo, 2016).
Ainsi, au lieu de considérer les ressources comme des soutiens individuels et d’essayer de normaliser ou d’agir comme des béquilles, il devient pertinent de remettre en question les schémas qui sous-tendent ces conceptions, croyances, valeurs et attitudes (Rappoport et al., 2019; Agence Européenne, 2012; Curcic, 2009; Loreman, 2014; Owens, 2001).
Dans cette direction, Booth et Ainscow (2002, p. 8) nous proposent de sortir de cette vision très limitée des ressources et des soutiens, en les considérant comme « toutes les activités qui augmentent la capacité d’un centre éducatif à répondre à la diversité des élèves ». Selon ce regard et cette façon de comprendre la diversité, l’école augmente sa capacité à développer des actions de soutien même sans aucun coût (Cuomo, 2007). Par exemple, nous pouvons développer des processus deRecherche-Action Participative en reconnaissant les voix des élèvescomme un atout pour la transformation démocratique et inclusive de l’école. C’est ce qu’a initié leCEIP La Parra de Málagaet ce que soutient le réseau émergentRéseau International d’Écoles pour l’Inclusion et l’Équité. Ou développer des processus deRecherche-action collaborative, en utilisant la boîte à outils « Atteindre tous les élèves » de l’UNESCO (Ainscow, Calderón, Duk & Viola, sous presse). Ou structurer les processus d’enseignement-apprentissage de manière coopérative afin que les élèves puissent se soutenir et s’accompagner mutuellement. De Quererla es crearlanous concevonsdifférents guidespour concrétiser ces transformations nécessaires.
Comment utiliser les ressources ?
Personne ne devrait payer le coût humain de l’exclusion. Il est évident qu’une société qui investit dans l’éducation et la santé sera une société plus juste et avec plus de bien-être. C’est pourquoi il est nécessaire de lutter pour obtenir un investissement accru dans l’éducation, car les efforts que nous faisons pour améliorer notre système éducatif sont toujours insuffisants. Encore plus lorsqu’il existe des preuves scientifiques montrant l’impact du manque de ressources particulièrement sur les populations désavantagées (Rogero et Turienzo, 2024), ce qui est absolument en ligne avec ce qui est abordé dans ces lignes. Nous voulons plus de ressources, mais pas n’importe comment. Et en aucun cas elles ne peuvent justifier la restriction du droit à l’éducation inclusive.
Comme nous l’avons vu, une même ressource peut servir à l’inclusion ou à l’exclusion, à la justice ou à l’injustice sociale (Soldevila et al., 2017; Camacho et al., 2023, 2024). Par exemple, le corps enseignant de soutien peut fonctionner comme une ressource à l’exclusion si elle part du regard du modèle rééducatif, intervient individuellement et accomplit ses tâches en essayant de normaliser les élèves dans des espaces ségrégués ; ou bien, elle peut partir d’un modèle social qui comprend la réalité comme une construction de notre part, travailler en coopération avec le tuteur ou la tutrice de la classe pour identifier et éliminer les obstacles à la présence, à la participation et à l’apprentissage, et développer des tâches de co-enseignement dans le cadre de la classe ordinaire. Une même ressource, deux réalités opposées. Ainsi, il ne s’agit pas tant d’une question de plus de ressources, mais d’une utilisation inclusive de celles-ci. Comment allez-vous les utiliser ?
Les excuses servent à se convaincre soi-même et à apaiser sa conscience. Mais éduquer demande un engagement envers l’autre personne, envers sa construction en liberté ; et un engagement envers le monde, envers la lutte pour la justice sociale et la démocratie. C’est une lutte contre la normalité, contre les schémas qui excluent, objectivent et blessent. C’est là que l’éducation inclusive prend tout son sens, et cela… c’est gratuit.
Références
Voici la bibliographie scientifique utilisée dans cette réponse, pour que vous puissiez approfondir. Face à des affirmations injustes et fausses, informez-vous et ne vous taisez pas !
Agence européenne pour le développement de l’éducation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (2012). Profil professionnel de l’enseignant dans l’éducation inclusive.Odense.
Ainscow, M., Calderón-Almendros, I.; Duk, C.; & Viola, M. (sous presse). Utiliser le développement professionnel pour promouvoir l’éducation inclusive en Amérique latine : possibilités et défis. Professional Development in Education.Booth, T., & Ainscow, M. (2002). L’Index pour l’inclusion : Développer l’apprentissage et la participation dans les écoles. CSIE.
Bourke, P. (2010). La réforme de l’éducation inclusive dans le Queensland : implications pour la politique et la pratique. International Journal of Inclusive Education, 14 , 183-193.
Calderón Almendros, I. (2014). Éducation et espoir aux frontières du handicap.Cinca.
Camacho-Vallejo, S; Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J (2024). Enseignants, familles et inclusion : perspectives divergentes, obstacles et (in)communications entre enseignants et familles. Revista de Educación Inclusiva, 17 (1), 182-201. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/946
Camacho-Vallejo, S. Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J. (2023). Les écoles espagnoles sont-elles pour l’inclusion ? Une revue systématique des mesures en réponse à la diversité. Pédagogie et Travail Social. Revue des Sciences Sociales Appliquées, 12 (2), 29-45. https://tinyurl.com/27x89ow4
Cuomo, N. (2007). Vers une école de l’émotion de connaître : L’enseignant du futur, enseignant du futur. Edizioni ETS.
Curcic, S. (2009). Inclusion in PK-12: An international perspective. International Journal of Inclusive Education, 13 (5), 517–538. https://doi.org/10.1080/13603110801899585
Foucault, M. (2003). Surveiller et punir : Naissance de la prison. XXIe siècle.
Giangreco, M. F. (2010). Les professionnels de soutien individuels pour les élèves en situation de handicap dans les classes inclusives : la sagesse conventionnelle est-elle erronée ? Intellectual and Developmental Disabilities, 48 , 1–13. https://doi.org/10.1352/1934-9556-48.1.1
Loreman, T. (2014). Mesurer les résultats de l’éducation inclusive en Alberta, Canada. International Journal of Inclusive Education, 18, 459–483. https://doi.org/10.1080/13603116.2013.788223
Owens, R.G. (2001). Comportement organisationnel dans l’éducation : leadership pédagogique et réforme scolaire.
Allyn and Bacon. Rappoport, S., Sandoval, M., Simón, C., & Echeita, G. (2019). Comprendre les systèmes de soutien à l’inclusion : trois expériences inspirantes. Culture et Éducation, 31 (1), 120–151. https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1565250
Rogero, J. et Turienzo, D. (2024). Educa Fakes : 50 mensonges et demi-vérités sur l’éducation espagnole. Capitán Swing.
Rose, R., et O’Neill, A. (2009). Soutien en classe pour l’inclusion en Angleterre et en Irlande : une évaluation de modèles contrastés. Research in Comparative and International Studies, 4 , 250–261. https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.250
Skliar, C. (2005). Remettre en question la normalité, pas l’anormalité. Politiques et absence de politiques relatives aux différences en éducation. Revista Educación y Pedagogía , 17 (41), 11-22. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1419230.pdf
Soldevila, J.; Calderón, I. & Echeita, G. (2024). Mi vida (escolar) es prescindible:radicalizar un discurso contra lasmiserias del sistema escolar. En J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Ed), Educación inclusiva Global (pp. 41-62). Octaedro. https://tinyurl.com/28ctz4mn
Soldevila, J., Naranjo, M., Muntaner, J.J. (2017). Inclusive practices: the role of the support teacher. Aula Abierta, 46 , 49‐56. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.49‐55
Takala, M. (2007). The work of classroom assistants in special and mainstream education in Finland. British Journal of Special Education, 34, 50–57. https://doi.org/10.1111/j.1467-8578.2007.00453.x
Torres, J. A., & Castillo, S. (2016). Incidence des politiques de soutien éducatif sur les structures organisationnelles des établissements du point de vue du corps enseignant : une étude dans la province de Jaén. Educación XXI, 19 , 205–228. https://doi.org/10.5944/educXX1.14223
Ware, J., Butler, C., Robertson, C., O’Donnell, M., & Gould, M. (2011). Accès au curriculum pour les élèves présentant divers besoins éducatifs spéciaux dans les classes ordinaires. Exploration des expériences de jeunes élèves dans le primaire (Rapport de recherche n° 8).
National Council for Special Education. Comprendre les systèmes de soutien à l’inclusion. https://tinyurl.com/29uzpgku