#AtelierCataliza : Promouvoir les réseaux et les actions inclusives entre cultures, communautés scolaires et personnes
Le Workshop Cataliza a été une rencontre internationale entre familles, étudiant·e·s et professionnel·le·s ainsi que d’autres acteurs communautaires pour impulser le mouvement pour l’éducation inclusive et la construction d’écoles plus humaines. L’objectif était de poursuivre le travail participatif, organisé et systématique que Quererla es Crearla développe depuis plus de six ans et de promouvoir la construction d’un Réseau International d’écoles pour l’inclusion et l’équité, visant à faciliter et accélérer le processus de transformation de nos systèmes éducatifs pour les rendre plus inclusifs.
La base : penser et construire globalement pour agir localement dans la création d’un mouvement social pour l’éducation inclusive.
Tout ce qui s'est passé à l'Atelier
Toutes les informations des deux Journées, y compris les vidéos et les actes, peuvent être trouvées en entrantdans le programmede celles-ci. Pendant le déroulement du workshop, une grande tâche de coordination et de systématisation a été réalisée, de sorte que les résultats de chaque moment ont été publiés en temps réel. Les informations détaillées peuvent être trouvées dans les liens suivants, bien que nous développions le processus d’édition des vidéos du deuxième jour, ainsi que les transcriptions complètes des sessions :
Jour 1 : Le Réseau des Écoles
Audiodescripción [AD]: Comienza el workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Teresa Rascón, Mónica Nadal e Ignacio Calderón están sentados frente a los asistentes. Tras ellos, dos grandes pantallas exhiben los carteles diseñados para el evento.
TERESA RASCÓN:— Buenos días a todos y a todas. Es un placer estar aquí, con vosotros, en este nuevo workshop, que es una continuación de los otros tres. El tercero lo hicimos uno en Málaga, en 2018. Y ya vamos por el cuarto. Málaga, Madrid, Menorca y, ahora, nos ha tocado Barcelona. O sea, estoy encantadísima de estar por aquí con vosotros. Esperemos que este sea un encuentro muy fructífero y, sobre todo, que aprendamos y movamos cosas que nos sirvan para transformar otras. Esta es la diferencia entre el encuentro que pretendemos tener hoy y, quizás, otro formato, como puede ser un congreso o curso. No, este es un encuentro de trabajo.
Estamos aquí para pensar sobre nuestras prácticas y sobre lo que está ocurriendo en las escuelas para que muchos niños y niñas todavía se encuentren excluidos, segregados y discriminados. Es un encuentro para pensar y transformar la escuela, la sociedad. Para que esos niños y niñas sientan no solo su presencia, sino también su participación en esas aulas y en la sociedad, en general.
Hoy, tenemos una representación muy amplia de familias. Estoy viendo aquí muchas familias conocidas de alumnado y profesionales, o sea que estamos encantados.
Darle también las gracias a Hup Social y a la Fundació Bofill por prestarnos este espacio, que es muy acogedor. Muchísimas gracias. Gracias también a la parte técnica porque hemos montado aquí un follón importante. Esperemos que todo funcione como debe. A lo largo del día, veréis que hemos intentado mantener esta coherencia con la educación y la sociedad inclusiva, no solo en el taller, sino en todos los procesos. La cooperativa de vendedores ambulantes de aquí, de Barcelona, nos servirá el catering y estoy segura de que nos han preparado algo muy rico.
Espero que disfrutéis muchísimo. Nosotros estamos aquí con mucha ilusión desde la Universidad de Málaga y desde la Fundación. Muchísimas gracias a todos y a todas por venir.
MÓNICA NADAL :— Bonjour. Je voulais vous remercier pour le travail que vous faites et de nous avoir offert la possibilité de vous accueillir aujourd'hui. Je voulais vous souhaiter la bienvenue et vous expliquer, très rapidement, qui nous sommes, ce que nous faisons et pourquoi nous sommes heureux que vous soyez venus à Barcelone. Que vous nous ayez demandé si nous pouvions vous accueillir ici. Très rapidement, nous avons compris que c'était notre contribution au travail que vous faites.
Hub Social est une initiative de la Fundació Bofill qui naît précisément dans le but de rassembler des entités sociales, des connaissances et la défense des droits sociaux avec une dimension d'innovation.
Nous pensons qu'il faut innover car il faut vraiment briser les schémas traditionnels et penser à de nouvelles façons de promouvoir le changement social. La Fondation a plus de 50 ans et a toujours recherché la connaissance pour l'amélioration sociale. Cette conviction a évolué au fil du temps avec des accents spécifiques. Actuellement, nous sommes focalisés sur le thème de l'éducation. L'éducation comme levier de transformation sociale. Nous partons du principe que la connaissance doit réellement servir au changement social. C'est pourquoi nous effectuons un travail d'analyse approfondi sur les propositions politiques. Nous parlons avec des responsables politiques. Nous essayons de convaincre les acteurs institutionnels de la nécessité de transformer les politiques éducatives pour qu'elles soient véritablement inclusives et servent à l'amélioration sociale et collective.
Ensuite, nous croyons aussi profondément que la connaissance, pour être robuste et avoir du sens, doit combiner différentes perspectives, ainsi que les voix des protagonistes et l'expérience des experts. L'expérience des personnes sur le terrain et l'analyse des experts. À partir de cette combinaison, les propositions sont beaucoup plus solides et beaucoup plus légitimes.
Enfin, nous pensons que la connaissance doit servir au renforcement de la société civile, car on peut faire de grandes politiques et des plans, et nous l'avons vu, mais pour qu'ils finissent par porter leurs fruits et transformer réellement, ils ont besoin d'une base de légitimation solide à laquelle beaucoup de gens croient, défendent, luttent et réclament lorsque les choses ne sont pas respectées. Bien qu'il soit vrai qu'au final, les pouvoirs publics ont le devoir de garantir et de créer les cadres pour que les choses se produisent. C'est-à-dire, nous ne pouvons pas seulement construire à partir de la base ; quelqu'un a la responsabilité. Et pour cela, il y a les administrations publiques, pour garantir que les droits sont respectés et qu'il existe, à leur place, les politiques appropriées. Cependant, en même temps, s'il n'existe pas une base qui défende et revendique [estas políticas], toute proposition peut être neutralisée. L'école a la capacité de neutraliser toute proposition politique, aussi bonne soit-elle. C'est-à-dire, l'école a la capacité, pas les enseignants, pauvres.
Toutes les structures et institutions tendent à neutraliser tout ce qui remet en question le statu quo. Et alors, seules ces politiques finissent par transformer la réalité lorsqu'il y a des gens qui les comprennent réellement, y croient et savent à quoi elles servent, en les défendant au quotidien. Et pour tout cela, le travail que vous faites est nécessaire.
Pepe Menéndez m'a dit : « Tu dois parler un jour avec Nacho Calderón et connaître le travail qu'ils font depuis l'Université de Malaga ». Et ce qui m'a le plus impressionné, c'est précisément la radicalité du projet, qui implique le lien entre la connaissance et les protagonistes. Le lien du projet avec la promotion de l'activisme social, dans le sens où les droits se combattent et se conquièrent chaque jour. Et ils deviennent possibles chaque jour.
Terminé.
Actuellement, nous assistons à une vague réactionnaire. Ce que nous considérions comme acquis, à savoir un projet partagé de ce que l'école devrait et pourrait devenir, commence à s'éroder. Il y a des voix qui remettent directement en question le fait que l'école doive avoir cette fonction. Ce sont des discours extrêmement dangereux, car, face aux difficultés, personne ne nie qu'il est difficile de mettre en œuvre des projets de transformation sociale. Face aux difficultés, au lieu de lutter et d'affiner davantage les politiques ou de miser plus fort, ils disent : « Cela ne sert à rien. Démontons tout. Détruisons tout et revenons à un modèle d'école sélective. Chacun doit se débrouiller. » Et pour nous, c'est l'entrée du fascisme. La méfiance envers le public est un discours selon lequel chacun doit se débrouiller par soi-même et qu'il ne peut y avoir de projet collectif car il échoue toujours. Il faut lutter contre cela et, de là, l'alliance entre connaissance et pratique.
Le rôle principal est vital. J'espère qu'il y aurait beaucoup plus de projets dirigés, ou du moins promus, par les universités, qui ont la capacité de le faire, avec la profondeur avec laquelle vous le faites. Par conséquent, nous sommes ravis de vous accueillir et j'espère que ce sera fructueux. Que vous arriviez demain soir vivants, car vous avez un programme qui est la mort. Je ne sais pas comment vous allez faire, mais, en tout cas, j'espère que vous vous sentirez bien ici, que vous vous sentirez bien accueillis, que vous profiterez et que vous rentrerez chez vous dynamisés pour continuer le travail que vous faites.
Merci beaucoup.
NACHO CALDERÓN :—Merci beaucoup, Mónica. La première chose que nous voulons faire est de remercier la Fundació Bofill pour la possibilité d'être aujourd'hui, ici, au centre de Barcelone. En profitant d'un espace comme celui-ci, magnifique, et avec tant de monde. Pour nous, c'est un honneur et un plaisir d'être ici. Merci beaucoup pour cette opportunité.
Ensuite, bienvenue à toutes et à tous. Je crois qu'il y a quelque chose de merveilleux dans ce projet et c'est que, quand on parle de 'projet', on ne parle pas tant d'un projet de recherche que d'un projet de vie, social, construit par les gens, avec un leadership distribué. Je vois beaucoup de visages qui exercent, en ce moment même, ce leadership dans le mouvement où l'université a eu un rôle et a un rôle que nous croyons utile pour que cela se produise. En favorisant ou en facilitant, peut-être, un espace et des méthodologies qui aident les gens à mettre en place ce qu'ils veulent.
Donc, bienvenue à toutes et à tous. Je ne sais pas si nous finirons vivants, surtout en tenant compte du fait que nous commençons en retard ; c'est-à-dire, catastrophique. J'ai beau avoir fait des calculs et dit : « Cela doit être bien ». Eh bien, rien... les calculs sont faits pour être effacés. Bon, nous espérons que non et que vous garderez à l'esprit que nous sommes amateurs. Nous essayons d'apprendre sur le tas et nous faisons de notre mieux. Mais nous nous trompons beaucoup.
Eh bien, je tiens également à remercier tout le mouvement. Chaque personne qui a travaillé pendant tout ce temps sur le projet qui a débuté en 2018 et qui est en cours depuis 6 ans. Nous avons eu quatre grandes rencontres. Celle-ci est la quatrième. Chacune de ces rencontres a eu un sens en soi et un sens global. Merci à chaque personne qui a rendu possible notre progression de 2018 à aujourd'hui.
Je tiens également à remercier toutes les personnes qui ont facilité ou faciliteront cette rencontre. Tous les promoteurs et promotrices. Cette année, il y a quelque chose de nouveau : beaucoup de personnes d'Amérique latine se joignent à nous. Pour nous, c'est un honneur de pouvoir travailler dans ce contexte international. Toutes ces personnes, tout comme celles qui sont ici, le font de manière altruiste. Personne ne gagne plus que ce que nous parviendrons à produire, et ce que nous allons parvenir à produire, c'est du savoir, des relations et des émotions. Tout ce que nous construisons ici, c'est ce que nous emporterons demain. Fatigués, mais c'est ce que nous emporterons. Les gens viennent de partout, d'Arès comme des Canaries, de Saragosse ou d'Andalousie, en faisant un investissement personnel, économique, de temps et d'efforts, ce qui me semble être la grande valeur de ce que nous construisons. Merci et félicitations.
Je tiens également à souhaiter la bienvenue à ceux qui débutent sur le chemin de 'Quererla es crearla'. Il y a des personnes qui participent pour la première fois à une rencontre comme celle-ci. Je tiens à leur souhaiter la bienvenue au nom de tous et de toutes. Sachez que ceci est l'espace de tous et de toutes. Nous sommes prêts à l'améliorer et à le transformer jusqu'à ce qu'il convienne à tous.
Comme Monica et Tere l'ont déjà dit, ce ne sont pas des journées, c'est un espace de construction sociale. Aujourd'hui et demain, une série d'assemblées, de tables rondes et d'ateliers nous attendent. Ce sont les trois grandes modalités que nous allons utiliser. Les assemblées serviront à ce que tous et toutes puissions participer, que ce soit en personne ou virtuellement. Et les tables rondes ajusteront un peu les débats qui seront lancés lors des assemblées.
Cette année, nous avons deux grands axes. L'un concerne les écoles, ce qui se passe à l'intérieur de celles-ci. Le matin, les écoles, ici, dans l'État espagnol. Et l'après-midi, dans le contexte ibéro-américain. Demain, nous consacrerons l'axe à la réflexion sur le mouvement social ici, en Espagne, et sur le mouvement social qui débute en Amérique latine.
Il ne me reste plus qu'à dire quelque chose sur les règles. Nous serons très stricts avec le temps, même si nous avons mal commencé. Nous vous demandons d'être compréhensifs et compréhensives. Initialement, lors de l'assemblée, nous ferons des interventions très courtes, de 2 minutes. Nous vous demandons de respecter ce temps et d'essayer de faire vos interventions en 2 minutes. Pensez à ce que vous voulez dire, à l'essentiel que vous avez à dire lors de l'assemblée ? Et essayez de tout ajuster à ces 2 minutes. De cette façon, le plus grand nombre de personnes possible pourra participer.
Ceci est un espace nécessairement construit sur le respect. C'est-à-dire qu'il est essentiel que nous respections les expériences de chacun. En respectant les expériences de chacun, il nous reste à discuter des interprétations. Et discuter des interprétations, ce n'est pas discuter de votre expérience, mais de son interprétation.
Nous essayons d'améliorer toutes les expériences : celles des familles, des élèves, du corps enseignant et des professionnels. Toutes ces interprétations doivent pouvoir être améliorées, et cela nécessite nécessairement un contraste. Ne nous effrayons pas du conflit, le conflit fait partie de notre nature. Le conflit est nécessaire à l'éducation inclusive, il n'y aura de conflit que s'il existe un conflit. Mais le conflit n'est pas une dispute, mais un contraste, la confrontation d'idées avec d'autres. Dans cette dialectique, il se transforme en quelque chose de mieux.
De nouveau, essayons de nous concentrer sur les points clés de chaque moment et essayons que tout le monde participe. Ne partons pas d'ici sans que nous ayons tous participé. Rien de plus.
Merci beaucoup d'être venus. Bienvenue à toutes et à tous. Que commencent "les jeux de la faim".
Audiodescripción [AD]: Asamblea del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Ignacio Calderón toma el micro y se dirige a las personas asistentes.
NACHO CALDERÓN - N.C.:— La primera asamblea es una asamblea dedicada a lo que voy a leer. Se titula: «Red de Escuelas por la Inclusión y la Equidad de España». En el centro, nuestra idea para este día es acompañar a la Red de Escuelas que se ha iniciado en ‘Quererla es crearla’ hace muy poquito. Llevamos muy poquitas reuniones, con lo cual la red de escuela está básicamente empezando. No nos hemos puesto todavía a trabajar, de hecho. Este mes es el primer mes de trabajo dentro de cada una de esas escuelas; algunas de ellas están aquí, otras están online, conectadas.
Pero sabemos que aquí hay representación de escuelas de la red de diferentes lugares del Estado, y también hay escuelas de otras redes que pueden participar contando parte de su experiencia. La finalidad de esta asamblea es hacer una primera valoración sobre el estado de la educación inclusiva, aquí, en España, a la luz de las experiencias que volquéis, así como conocer el sentir de las personas participantes al respecto. Es decir, se trata de pensar qué está ocurriendo dentro de las escuelas. Cuáles son los problemas y las preocupaciones que vivimos en ellas. Cuáles son las fortalezas, los logros y vuestra experiencia.
Comenzamos la asamblea y ¡ánimo! ¿Quién rompe el hielo?
PARTICIPANTE 1 - INMA:— Hola, yo soy Inma. Mi experiencia en la enseñanza obligatoria con mi hijo ha sido muy lorquiana y medieval. Nadie se ha hecho cargo de atenderlo ni protegerlo. Es un niño que tiene dos enfermedades raras, congénitas, crónicas, graves y discapacitantes. Esto me llevó a plantearme muchas cuestiones. Por ejemplo, ¿para qué sirve la acción tutorial?, ¿para qué sirve el proyecto del centro?, ¿para qué sirve el equipo directivo o la inspección educativa?
J'en suis arrivée à la conclusion que cela ne sert à rien car le système ne protège ni le mineur ni son environnement familial. Ainsi, un système qui n'accepte aucune opinion venant de l'extérieur et n'écoute personne, dynamise les relations intrapersonnelles et, en même temps, s'affaiblit dans sa capacité intrapersonnelle. J'en suis arrivée à la conclusion que pour moi, le système éducatif dans l'école de la vie est suspendu.
N.C.:—Merci, Inma. D'autres intervenants.
PARTICIPANTE 2 - BELÉN:—Bonjour. Je m'appelle Belén. Notre expérience dans le système éducatif a été que [nuestra hija] a été enfermée dans une classe TEA pendant 13 ans. Lucía a 16 ans et terminera l'année prochaine. C'était censé être le mieux pour elle, mais elle n'en est jamais sortie. Elle n'a pas fait d'excursions. Souvent, elle ne sortait même pas pour aller à la cantine de l'école. Ce fut un désastre total. J'aimerais aussi aborder la question des classes TEA, des classes spécifiques à Madrid. Les classes TEA sont très courantes et je pense qu'elles sont totalement discriminatoires.
Bon, je vous raconterai plus tard.
N.C.:—Très bien, merci beaucoup, Belén. D'autres idées. Nous aimerions que tous les secteurs de la communauté éducative commencent à participer. Professionnels et élèves. Cet espace est un espace qui devrait privilégier la parole, surtout celle des professionnels, pour que vous nous racontiez ce qui se passe dans les écoles. Comment vous le vivez. Quelles sont vos expériences.
PARTICIPANTE 3 - ABRAHAM:— Hola, buenos días. Soy Abraham y maestro en una escuela de primaria de Cataluña. Los dos primeros testimonios me dan miedo. Agradecimiento por oírlos, y miedo. Me recuerda cómo empezamos nosotros en nuestro colegio, separando a los niños. Sacándolos de su espacio natural, su grupo de compañeros y compañeras. Empezamos a preguntarnos cómo se podía cambiar esta realidad y el problema que supone cambiar las realidades. Es muy difícil en el sentido de que, antes de cambiar cualquier realidad, hay que cambiar el pensamiento que tiene la persona sobre lo que quieres cambiar. Eso nos implicaba a nosotros.
Llevamos 20 años intentando hacerlo. Ahora, en nuestro colegio, nadie se plantea retirar a un niño del grupo, pero sí que es verdad que en el camino ha habido, por decirlo claramente, víctimas y perjudicados. También es verdad que cuando nosotros empezamos, no había una norma o legislación que nos apoyara. Como mínimo, aquí, en Cataluña, sí. Esto no quiere decir que se respete, como ha dicho Inma, sobre todo si los que tienen que aplicar la norma, no se la creen o no la llevan a buen puerto. Evidentemente, esto es más complejo. Sin embargo, con el solo hecho de que nos lo planteemos, ya estamos empezando.
Tenía muchas ganas de conocer a Belén por su iniciativa #YNoPasaNada. El hecho de plantearnos esto, y que tú, como profe, tengas una madre con esa iniciativa, te hace plantearte muchas cosas. Seguramente, no son las respuestas que buscamos. Pero nos las planteamos. Por desgracia, estas respuestas son muy muy lentas.
N.C.:— Muchas gracias, Abraham. Para quienes no sepan qué es [la iniciativa] #YNoPasaNada, es una de las campañas puestas en marcha por Belén Jurado. (Dirigiéndose a Belén) Belén, ¿cómo iniciaste la iniciativa?
PARTICIPANTE 2 (B.J.):— La gente denunciaba prácticas educativas discriminatorias que no eran vistas o que estaban ocultas en el sistema educativo. Entonces, empecé yo con algunas mías y hubo mucha gente que me siguió con el hashtag #YNoPasaNada.Beaucoup ont été collectées, visibles sur Instagram et sur le blog de 'Quererla sí es crearla'.
N.C.:—Le hashtag #YNoPasaNadaimplique toutes ces pratiques discriminatoires qui 'se produisent, mais il ne se passe rien'. Très bien, merci beaucoup. D'autres idées. Quelle équipe disciplinée avec le temps, je suis impressionné !
(Rires)
PARTICIPANTE 4 - ADRIANA:—Bonjour, d'après mon expérience dans l'école de mon fils et ce que je vois en parlant avec d'autres écoles, je veux juste dire que ma perception est que nous partons peut-être d'une idée erronée de l'éducation inclusive dans les écoles. Du moins, mon expérience est qu'il semble que 'inclusion' signifie accéder à une école ordinaire. Mais bien sûr, à partir de là, quoi ?
Pour faire un lien avec ce que vous commentez, il ne s'agit pas simplement d'entrer dans un établissement où il y a une pancarte indiquant 'ordinaire', mais que se passe-t-il à partir de là ? Quelles pratiques mettons-nous en place ou comment évaluons-nous ? C'est là que je vois que nous commençons à nous perdre. Du moins, d'après mon expérience. C'est-à-dire, la présence est claire pour nous, mais à partir de là, quoi ? Comment participe-t-on ou évalue-t-on ? Comment fait-on progresser ? C'est le concept erroné d' 'éducation inclusive'. Il est clair que personne ne dit vouloir exclure, mais quel concept avons-nous de l'éducation inclusive ?
N.C. :—Très bien, merci beaucoup, Adriana.
PARTICIPANT 5 - EMPAR :—Bonjour, je suis Empar, maman et enseignante. (S'adressant à Nacho) Comme vous demandez aussi un peu la vision d'une enseignante, et en lien avec ce que vient de dire Adriana, j'aimerais dire qu'il y a aussi le concept erroné de ce qu'est le handicap. En plus de ce qu'Adriana vient de dire sur le concept d'éducation inclusive, je pense aussi que, parfois, au sein du système et même de la société, le problème est 'qu'est-ce que le handicap'. Les personnes en situation de handicap sont des personnes à part entière, elles doivent obtenir la même chose que les personnes sans handicap. Cette erreur, je crois, est très ancrée chez les professionnels, ce qui fait que des dynamiques qui ne sont pas inclusives, qui n'attendent pas au droit de toutes les personnes, s'établissent et se poursuivent.
N.C. :—Très bien, merci beaucoup. (S'adressant à Empar) En vous écoutant, je vous demanderais : quelles sont ces dynamiques ?
PARTICIPANTE 5 - EMPAR :—Les dynamiques consistent à avoir une personne en situation de handicap en deçà de ses capacités réelles. La perspective à partir de laquelle nous travaillons avec les élèves en situation de handicap n'est pas la même qu'avec les élèves qui n'en ont pas. Nous fixons le plafond plus bas que ce qu'il devrait être. À partir de là, tout ce qui s'ensuit et fonctionne mal. Toute la planification, l'évaluation et le travail quotidien en classe. Tout cela ne fonctionne déjà plus comme il faut.
N.C. :—Très bien, merci beaucoup. D'autres idées.
PARTICIPANTE 6 - PAULA :—Bonjour, je m'appelle Paula. Suite à notre dernière expérience dans l'enseignement secondaire obligatoire, au collège, je voulais apporter une réflexion pour que nous puissions tous y réfléchir. Et j'aimerais qu'à un moment donné, on en parle aussi. Cela a beaucoup à voir avec ce t-shirt que je porte : les ressources.
Je pars du principe que les ressources sont nécessaires. C'est la manière pour que nous nous comprenions tous et soyons unis : équipes enseignantes, direction et familles. Mais jusqu'à quel point les ressources sont-elles un moyen ou un outil pour inclure, ou sont-elles une excuse pour exclure ? Parce que je me retrouve malheureusement dans ce dernier cas. Parfois, nous ne voulons pas de ressources parce que nous préférons que les élèves ne soient pas dans notre établissement. Alors, et après l'expérience d'avoir revendiqué, activement et passivement, des ressources pour l'établissement, je suis extrêmement déçue.
C'est tout.
N.C. : —D'accord. S'il vous plaît, lorsque nous parlons de quelque chose que nous connaissons, mais que d'autres peut-être pas, expliquons-le pour tout le monde.
PARTICIPANT 7 - CARMEN : —Bonjour, je suis Carmen et je suis une famille. J'aimerais souligner que la pratique éducative menée dans les écoles nous affecte autant les élèves que la famille. Nous avons l'impression de ne pas faire partie de cette communauté éducative, car la programmation ne tient pas compte de nos enfants. C'est donc une douleur qu'il faut aussi prendre en compte.
N.C. : —Très bien, merci beaucoup, d'autres idées. Allez, des professionnels qui font part de leurs préoccupations ou de leurs souhaits.
PARTICIPANT 8 - JUANI : —Bonjour, je suis Juani et je viens de Val de Peñas. Je suis une collègue de ton frère, Nacho, conseillère d'orientation et mère. (PLEURE) Je suis très émue, je suis désolée.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 8 - JUANI :—En tant qu'orientatrice, je me pose beaucoup de questions. En tant que mère, je suis très frustrée. L'Administration nous oblige à suivre une série de critères de contenu. Elle nous dit : « Mettez cet enfant dans le [programa] Delfos », mais les enfants ne sont pas un programme. Si l'on associe à un enfant ayant des besoins éducatifs spéciaux et spécifiques, un besoin de compétence curriculaire de maternelle alors qu'il est au collège, nous ne pouvons pas passer 13 ans à faire des tracés et à maintenir un programme de maternelle juste parce que le programme le dit. Ou parce que le programme empêche de fixer un niveau de compétence curriculaire adapté à ses besoins réels.
C'est un handicap que nous avons dans les écoles et les collèges. Donc, en tant qu'orientatrice, je me sens frustrée lorsque, avec mes collègues, nous devons faire ces programmations et que, avec ma fille, je suis confrontée au même problème. L'Administration doit comprendre que l'école inclusive signifie adapter tous les matériels et l'Administration elle-même aux besoins des élèves, pas à un programme ou à une série de critères.
Concernant les ressources, c'est la même chose que ce que disait Paula : « Je n'ai pas de ressources. » Oui, mais à quoi me servent les ressources pour une série de besoins couverts si ces ressources ne sont pas développées de manière curriculaire, selon les besoins de l'élève ? Nous n'avons rien, alors. De plus, nous constatons un changement, malheureusement, entre le primaire et le secondaire. Il semble qu'en primaire, on puisse faire des choses régulières, mais qu'en secondaire, non. Pourquoi ? Pourquoi ne pouvons-nous pas travailler avec les enfants au secondaire comme nous le faisons en primaire ? « Cet enfant n'est plus de l'Éducation Spéciale Secondaire. » Non, pardon. En faisant de l'éducation spéciale, vous ne l'aimez pas. Et ce qui ne peut pas être, c'est que les parents aient peur, comme s'il était harcelé au collège, et que vous utilisiez cette peur pour envoyer les enfants en éducation spéciale.
Non, pardon, comme les autres. Tous ont des intérêts différents et des besoins égaux. Donc, nous ne pouvons pas utiliser la peur. Les professionnels aussi en ont. Et nous devons le reconnaître : nous avons peur. En tant que professionnelle, bien que je sois mère, je ne sais souvent pas quelle est la réponse éducative adéquate. Et je pose des questions, je me bouge, car ces peurs doivent être contrôlées d'une manière ou d'une autre.
Merci beaucoup.
N.C. :— Muchas gracias. Más ideas.
PARTICIPANTE 9 - KARIM:— Hola, soy madre y educadora también. Mi hija ya pasó por el sistema de educación, está trabajando. Y lo que me preocupa es que sigo escuchando las mismas cosas que escuché hace 30 años. Siento que nos estamos entrampando en una cultura que no sabe pedir ayuda, que no debe tener miedo porque… mejor no hablemos del miedo…, que anda muy rápida y no enfoca los procesos. Una cultura que no sabe escuchar y entiende la diferencia como un problema. Yo creo que estos temas necesitamos empezar a conversarlos.
N.C.:— Muy bien, Karim.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 10:— Hola, soy (ininteligible) y también tengo un hijo que ha pasado por todo el sistema educativo. Hasta la universidad. Ha sido un éxito hasta llegar a ella. En la universidad ha enfrentado muchas dificultades, por lo que no ha continuado. No hay inclusión universitaria.
Je veux parler de cette solitude que les mères et les élèves en situation de handicap ressentent au sein même des établissements scolaires, du système éducatif lui-même. Cette solitude que personne ne comprend, [y por la que nos acusan], qui nous fait passer pour des mères folles, hystériques, incomprises, et que personne ne met en lumière. Jusqu'à ce que vous trouviez une personne qui voie cette humanité en vous. Et qui la promeuve. Je veux aussi laisser cette empreinte pour qu'elle soit visible.
N.C. :—Merci beaucoup.
(Applaudissements)
N.C. :—David jette un œil au chat pour voir s'il y a des interventions qui souhaitent être prises en compte. (Nacho regarde un ordinateur portable) Il y a ici des personnes des Centres en Danse pour l'Inclusion, de Catalogne. De notre réseau, il y a des personnes du CEIP Cavite-Isla del Hierro, du CEIP Manuel Llano, du Colegio Maristas CCV (Centro Cultural Vallisoletano), de l'IES José Conde García, du CEIP Luis Vives, de l'Escola de la Vila, du CEIP Alcázar y Serrano, du CEIP Andrés de Ribera, du CEIP Príncipe de Asturias…
Allez, ces professionnels doivent se manifester… je ne sais pas si je l'ai déjà dit…
(Rires)
PARTICIPANT 11 - PAU:—Bonjour, je m'appelle Pau et je suis technicien au département de l'Éducation, à la Direction Générale de l'Éducation Inclusive. Nous coordonnons le projet de Centres en Danse pour l'Inclusion. Pour ceux qui ne le connaissent pas, c'est un projet qui a été lancé grâce au matériel que Nacho nous a fourni.
Je vous écoutais et l'une des choses qui ressort clairement est la collaboration nécessaire entre l'Administration, les familles et les centres éducatifs. À cet égard, j'aimerais que Bea, animatrice en Éducation Inclusive, Segundo et Montse, équipe de direction de l'Institut d'Escola, et Miguel Martí, de Lliçà, m'accompagnent dans cette intervention. L'une des choses qui nous rend le plus fiers est le fait de pouvoir trianguler l'intervention éducative.
On entend beaucoup la vision négative, évidemment à partir de l'expérience, mais il y a aussi un appel à l'optimisme, je pense. Par exemple, dans le travail que fait Bea en tant qu'animatrice pour créer des synergies avec les municipalités et les institutions, surtout pour que cette vision du handicap change. Le centre éducatif, à lui seul, aura beaucoup de mal au niveau social. On nous demande beaucoup aux centres éducatifs et à l'Administration, mais cela doit être une implication qui entraîne tout le monde. Et à cet égard, je remercie le travail de Bea et Segundo.
Ce que recherche Centros en Danza por Inclusión, c'est cela. Nous sommes 207 centres qui parlent actuellement d'inclusion au sein du centre. Chacun à partir de son point de départ. Évidemment, tous les centres ne sont pas au même niveau, mais ce sont des centres qui se sont déjà lancés et qui ont des expériences très intéressantes, comme le travail avec les familles le 8 novembre. Grâce à l'intervention d'une des familles, les collègues de l'Institut Escola présenteront un court-métrage.
C'est pourquoi je lance un véritable appel à l'optimisme car cela en vaut la peine. Maintenant, Bea vous parlera, cela ne peut en être autrement…
N.C.:—(IRONIQUE) Tu ne forces pas non plus, n'est-ce pas, Pau ? Je sens que tu ne forces personne non plus.
PARTICIPANT 11 - PAU:—Nous parlons presque chaque jour, nous sommes presque de la famille.
PARTICIPANT 12 - BEA:—Bonjour à tous. Je vais vous expliquer un peu d'où vient notre projet. Je m'appelle Bea Alonso. J'enseigne depuis 2003. J'ai le privilège de faire partie de l'équipe d'animatrices de l'éducation inclusive, une nouvelle figure du Département de l'Éducation de Catalogne. Nous sommes 37 professionnels dans toute la Catalogne, répartis dans différents services territoriaux. Je suis ici avec mes collègues Sergi et Joana, qui font le même travail que moi, et Olga Vilamala.
Nous avons le privilège de pouvoir développer le projet « Centres en Danse pour l'Inclusion ». Pau est le coordinateur des Services Centraux. Et nous avons le privilège de visiter différents centres du territoire pour leur présenter le projet et les encourager à nous rejoindre. L'Institut Escola Miquel Martí i Pol, d'une municipalité appelée Lliçà d'Amunt, participe également. Ce sont des professionnels hors pair, impliqués à 100 %. Ils font un travail incroyable.
J'écoutais ces interventions, et la vérité est que l'on respire un air de négativisme. Je suis désolée que nous soyons dans cet état en ce moment. C'est pourquoi nous aimerions apporter notre petite contribution, apporter un peu d'optimisme, car oui, c'est possible. Nous commençons petit à petit. Comme le dit toujours mon collègue Sergi, il n'y a pas de baguette magique. Petit à petit, pas à pas ; c'est un très long chemin devant nous, mais nous y sommes. L'important, c'est que nous sommes là.
Dans le projet « Centres en Danse », nous travaillons en équipe : professionnels, familles, élèves et Administration. Je trouve cela fondamental car la voix des élèves doit être entendue, ce qu'ils ressentent et pensent. Les compter comme porte-étendards pour transformer les centres en centres éducatifs inclusifs.
Comme je le disais à mes collègues en voiture : nous commençons maintenant, petit à petit. Il s'agit de créer un environnement éducatif où règnent la confiance et la coopération. Où chaque élève est valorisé et où nous pouvons révéler son excellence. Et, à partir de là, petit à petit, petit à petit.
Venga, muchos ánimos, estamos en ello y no es fácil, pero es cuestión de esfuerzo y de trabajo en equipo. Le doy la voz a mis compañeros.
PARTICIPANTE 13 - SEGUNDO:— Hola, yo soy el director del Instituto Escuela. Cuando hice el proyecto de dirección, una de las cosas que me planteé para mejorar el centro fue la cohesión social. Dentro de la cohesión social, la inclusión. Más allá de los resultados educativos, quería mejorar mi centro en el tema de la inclusión y nos acogimos a Centros en Danza por la Inclusión. Estamos muy contentos, se han implicado desde Infantil hasta 4.ª de la ESO. Estamos haciendo actuaciones para mejorar este tema. Escuchamos muchas intervenciones de familias y se nos conmueve el corazón. Ahora mismo, tenemos una alumna con una traqueotomía, una enfermedad rara. Está en nuestro centro educativo y estamos muy contentos de que esté. Somos profesionales, no tenemos una varita mágica, como ha dicho Bea… yo también me emociono… ¡Adelante!
(Aplausos)
PARTICIPANTE 14 - MONTSE:— Hola, soy Monse, cap d'estudis de este instituto escuela. Un instituto escuela que tiene alumnado desde I3 hasta ESO. Hemos venido cuatro docentes de este centro, pero podía haber venido cualquiera de todos los que estamos porque es un proyecto que se hace desde Infantil, como ha comentado el director, hasta 4.º de la ESO. A más a más, tenemos presente que nosotros no podemos hacer nada sin las familias y que este proyecto se hace extensible a toda la comunidad educativa para ir juntos. ¿Actividades? Se hacen dinámicas, porque para nosotros la inclusión es de todo el alumnado y todos tienen que participar en dinámicas de grupo, dinámicas de cohesión.
Y bueno, lo que comentaba Segundo. Por ejemplo, la alumna que tenemos en I3. Somos una escuela piloto, aquí, en Cataluña, y pusimos todos los recursos. Entre compañeros y compañeras hemos puesto todas las facilidades para que pueda estar en la escuela con nosotros. Tenemos al papá todas las horas en la clase que viene y, claro, nos emocionamos también de poder tener esta situación, colaborar con esta familia. Aquí está Jessica. Es una de las maestras que inició este proyecto y nos podrá explicar alguna experiencia. Tenemos a Eli, que es la maestra de Educación Especial, de Pedagogía Terapéutica, y también puede explicar un poquito.
PARTICIPANTE 15 - JESSICA:—Bonjour, je suis Jessica et je suis tutrice de 6e année. L'année dernière, nous avons réalisé un très beau court-métrage, que nous présenterons vendredi dans notre centre éducatif. Ce qui nous importe vraiment, c'est de réfléchir à ce sujet. Dans notre centre, nous prenons très au sérieux toute la question de l'inclusion. C'est un centre où, je crois, nous faisons très bien les choses. Nous sommes une grande famille et, ensemble, nous luttons pour nos élèves.
Nous avons l'élève dont on parlait, et nous avons d'autres enfants avec d'autres types de difficultés, tant sociales que physiques ou psychologiques, et ils ont leur place dans notre centre. Je suis maman de la classe de Moyenne Section (I3) et je suis vraiment très émue que ma fille puisse vivre et partager son environnement scolaire avec des filles comme Tanit.
PARTICIPANT 16 :—(S'adressant à Montse) Ne vous a-t-on pas fourni la ressource d'une infirmière ? Je pense que la solution adéquate serait une infirmière car la famille doit aussi avoir une vie. Je crois que ce n'est pas la solution. La solution est une infirmière scolaire.
PARTICIPANT 17 (hors champ) :—(Répondant à la participante 16.) Pour le moment, c'est une option.
PARTICIPANT 16 :—Oui, oui. Je ne dis pas le contraire. Je pense qu'ils cherchent des options et c'est une option très valable, mais je pense que la solution adéquate serait d'avoir une infirmière scolaire. Que l'Administration apporte cette ressource.
N.C. : —Nous terminons les interventions et ensuite nous poursuivons avec le débat car tout le temps sera consacré au débat.
PARTICIPANT 14 - MONTSE : —Eh bien, nous commençons. Nous demandons toutes les ressources et nous reconnaissons que nous élaborons un plan d'action avec la famille avec lequel nous commençons à avancer.
N.C. : —Très bien. Merci beaucoup d'avoir partagé votre expérience. Nous continuons, il y avait plusieurs mots par ici.
PARTICIPANT 18 : —Eh bien, puisque Nacho nous a lancé le défi… Je suis mère. J'ai un enfant qui a un handicap. De plus, je suis dans le domaine éducatif, et là, c'est un peu la différence. Je viens de Majorque, de l'École Saudade, une école récente, bien que le projet soit en fonctionnement depuis 10 ans. Eh bien, 10 ans depuis que nous avons commencé à penser qu'il fallait ouvrir une école coûte que coûte ; 17 ans à travailler dans un domaine plus thérapeutique. Nous étions également dans le domaine scolaire, mais nous constations la quantité de difficultés et de diagnostics qui arrivaient. Moi, qui étais au secondaire, et ma sœur, en maternelle, nous nous disions : « Qu'est-il arrivé pendant toutes ces années ? ». Parce que je lisais des rapports de maternelle et j'observais que les garçons étaient exactement tels qu'ils étaient décrits en éducation maternelle. Beaucoup de choses nous ont remués.
Suite à tout le travail, y compris thérapeutique, nous avons décidé ce qu'Olga Casanova, je ne sais pas si vous la connaissez. Olga dit dans l'un de ses livres quelque chose comme quoi nous devrions fermer toutes les écoles, passer un an à réfléchir et les rouvrir toutes. Et, vraiment, par chance, nous avons eu la possibilité familiale et économique de supporter de nombreux aspects. Nous nous sommes arrêtés, avons quitté l'école où nous étions car nous ne rentrions nulle part et avons décidé de créer le projet qui est maintenant ouvert et fonctionne. C'est la deuxième année officielle, sachant que nous en sommes à cinq, les trois premières dans d'autres lieux. Maintenant, nous sommes officiellement homologués. C'est une école inclusive et l'ordre de la Consellería est que nous sommes 'un centre atypique (inclusion)'.
(Nacho s'approche de la participante.)
PARTICIPANTE 18 :—(COMIC) Tu me fais peur, Nacho…
(Rires)
N.C. :—(COMIC) C'est pour t'embêter un peu et t'interrompre…
PARTICIPANTE 18 :—Bien, j'y vais. [… somos un centro atípico (inclusión)], cela nous donne de la liberté. Nous nous basons sur cinq piliers. La méthodologie de travail est complètement différente de celle d'une école ordinaire. Nous allons faire des excursions le vendredi, comme le mentionnait Belén. Si tous les élèves ne peuvent pas y participer, l'excursion n'a pas lieu. Bien sûr, elle doit être adaptée à toutes les circonstances. Nous avons des personnes ayant des besoins différents : graves problèmes émotionnels, handicaps, difficultés.
Qu'observons-nous ? Que la formation des enseignants est fondamentale, le travail personnel de chacun, pour tout ce que cela nous répercute. L'accompagnement est fondamental pour pouvoir couvrir tous ces besoins ; des salles de classe réduites avec peu de ressources. Je suis d'accord avec ce que dit Paula, ce n'est pas une question de ressources. Pour nous, l'équipe qui travaille horizontalement est fondamentale et les communautés inclusives ouvertes au peuple. Nous sommes dans un village. Merci beaucoup.
N.C. :—Merci. Allez, d'autres intervenants, s'il vous plaît. Essayons de nous en tenir aux deux minutes. Il nous reste 10 minutes d'assemblée. Il serait intéressant que tout ce qui doit sortir pendant ces 10 minutes, sorte.
INTERVENANTE 19 - CARMEN :—Bonjour, je m'appelle Carmen et je voulais remercier le témoignage de Centros en Danza por la Inclusión. J'espère que ce ne sera pas l'exception, mais la norme. Je voudrais aussi m'excuser par avance. Lors de ces rencontres, j'ai toujours le sentiment que, précisément, les enseignants qui viennent sont ceux qui n'ont pas besoin d'être ici. Vous devez supporter et entendre toute notre douleur et toutes nos expériences. Alors, sachez-le : nous le savons. Mais bon, c'est tombé sur vous.
Même si vous ne le croyez pas, nous ne sommes pas négatives, c'est que notre expérience de vie nous aurait fait sauter d'un pont il y a des années. Nous avons assez d'énergie pour être ici et poursuivre cet activisme pour mettre fin à ces situations que nous avons vécues. Et pour ce qui est de « pas à pas, petit à petit », je comprends aussi. Les suffragettes étaient là où elles étaient il y a longtemps, mais nos enfants ont une vie. Pour les nôtres, le temps est déjà passé. Ils n'arrivent plus à temps. Il faut accélérer pour qu'au moins, les enfants qui ont commencé leur scolarité cette année, en bénéficient. Avec cela, je serais déjà satisfaite, malgré toute la douleur et toute notre terrible expérience de vie, discriminatoire, avec violation des droits, de solitude, d'isolement et tout ce qu'il y a de négatif dans la vie d'un être humain.
Alors, pas à pas, petit à petit, oui, mais pas si lentement, s'il vous plaît.
(Applaudissements)
DAVID GONZÁLEZ GÁNDARA - D.G.:— Bonjour, je suis David et j'enregistre les commentaires des personnes qui se connectent en ligne. Après quelques difficultés techniques, nous avons enfin réussi à les recueillir.
Nous avons María Panadero, du CEIP Alcázar y Serrano, Caudete (Albacete). María dit : « Justement aujourd'hui, nous avons présenté une chanson coïncidant avec le 50e anniversaire du centre, dans le cadre du projet Écoles pour l'Inclusion, et nous aimerions la partager avec les autres centres participants ». Eh bien, vous devrez la mettre en différé pour écouter la chanson créée par une chorale d'enfants de 6e année primaire, du cours 24 à 25. Une version de Mario Milán, qui dit : « Dans ce monde, parfois si désorienté, eux et elles sont indispensables. » Levons nos mains pour les accompagner. Levons nos mains pour que tous et toutes aient leur place, sans exception. C'est la seule chose qui nous assurera un avenir aimable. »
(Applaudissements)
N.C.:— Très bien. Peut-être pourriez-vous nous faire parvenir la vidéo si elle est déjà produite et nous pourrions la partager sur les réseaux.
PARTICIPANT 20 - MARISOL:— Bonjour, je m'appelle Marisol Moreno, je viens de Bogotá, Colombie, Amérique Latine. Merci, Nacho. Merci à tous. Je veux partager avec vous que c'est un sentiment universel et que le moment est venu où cela ne peut plus continuer. Comme on disait avant, cela fait 30 ans que nous parlons de la même chose, d'histoires similaires. Le train est déjà passé pour certains, on ne peut pas changer petit à petit. C'est le moment, maintenant. Et comptez sur l'Amérique Latine. Je crois qu'unis, nous pouvons faire bouger et transformer cette réalité pour un meilleur système éducatif, pas seulement pour les élèves en situation de handicap. Ce sont eux qui vont mener la transformation d'un meilleur système éducatif.
Le moment est maintenant et tout de suite, Nacho. C'est pour cela que nous sommes venus, pour voir comment nous unir afin de générer une marée et un mouvement universel.
(Applaudissements)
N.C. :—Merci beaucoup.
PARTICIPANTE 21 - VANESSA :— Bonjour, bonjour. Je suis Vanessa, mère et enseignante ici, à Barcelone. Je ne partage pas l'enthousiasme des représentants d'inclusiva, je suis désolée, ni du projet Escolas en Danza, auquel nous n'avons pas voulu adhérer, mais bien au projet Escuelas en Red que vous avez partagé.
Je ressens de la frustration. En tant qu'enseignante, je ne me suis sentie accompagnée ni par le Consorci d'Educació ni par l'Administration à aucun moment. Au final, je me sens beaucoup plus accompagnée par les familles, qui sont celles avec qui, jour après jour, nous partageons. Je partage aussi ce qu'a dit Carmen, sur la solitude, la frustration et que, lorsque l'on parle au Consorci, la réponse est désastreuse. Ceci est totalement personnel.
Quand j'ai connu le projet, pour moi, c'était quelque chose, comme l'a dit Marisol, totalement international. Je veux dire, au-delà de l'Administration qui nous accompagne. C'est l'affaire de toutes les personnes.
N.C. : —Ma question serait : qu'est-ce qui vous manque quand vous dites « je me sens seule ? » Je pense que cette réponse pourrait nous aider à continuer à réfléchir en tant qu'enseignants.
PARTICIPANTE 21 - MARISOL : —Qu'au final, quand on a des doutes ou qu'on ne comprend pas… nous avons un Décret de Loi qui nous accompagne… il reste entre la famille et l'enseignant. Je pense qu'il devrait y avoir un réseau d'enseignants à qui poser des questions et qui nous écoute. Par exemple, maintenant, dans notre école, on nous a mis une classe spécifique, qu'ici on appelle SIEI, et à aucun moment on nous a demandé notre avis. Bien sûr, je comprends d'où vient tout cela, mais il me manque des rencontres comme celle-ci (en référence au workshop), organisées par le Consorci et où l'on peut dire ce que l'on pense. On a aussi parlé de peur ici…
Je n'ai pas cette sensation, non. La directrice même de l'Inclusion est venue dans notre centre et l'expérience n'a pas été agréable. C'est-à-dire, nous sommes sortis encore plus frustrés de cette réunion. Moi, au moins, j'ai le sentiment que tout ne peut pas être dit en tant qu'enseignant. Ensuite, tu vas en tant que famille et, parfois, la réponse est différente aussi. Pas toujours, la mienne ne le fait pas. Alors, ce dont j'aurais le plus besoin, c'est du sentiment que c'est l'affaire de tous, que des rencontres comme celles-ci pourraient aussi être organisées par le Consorci ou autre.
N.C. : —Eh bien, je pense qu'ici se présente une possibilité de continuer à avancer sur la manière dont nous pouvons nous accompagner et ne pas nous sentir seuls.
PARTICIPANTE 22 - CRISTINA :—Bonjour à toutes et à tous. Je m'appelle Cristina et je suis conseillère d'orientation dans un lycée des îles Baléares, plus précisément à Minorque. Je viens avec trois collègues : une directrice des études et deux enseignantes, qui ont également été directrices des études et responsables de projets dans l'établissement où je travaille. C'est un établissement complexe et très grand, avec une formation professionnelle, un baccalauréat et un enseignement secondaire.
Il m'est très difficile en deux minutes de décider si nous devons parler de projets, de besoins, d'obstacles ou de préoccupations. Je ne saurais par où commencer. Ce qui est clair pour moi, c'est qu'il y a eu une évolution aux îles Baléares au cours des 30 dernières années. Cela, d'une part.
D'autre part, je pense aussi que nous avons évolué en tant qu'établissement scolaire. Dans notre établissement, nous avons un Projet Éducatif d'Établissement (PEC) dans lequel l'idée d'inclusion est clairement reflétée, et cela fait quatre ans que nous travaillons, à travers des initiatives comme les vôtres et d'autres, dans le but de détecter les obstacles à l'inclusion dans l'établissement et de les éliminer. Nous avons cherché à faire participer toute la communauté éducative pour y parvenir. Actuellement, nous nous concentrons davantage sur les élèves. À d'autres moments, nous nous sommes davantage concentrés sur les familles et le corps enseignant, y compris sur le personnel non enseignant de l'établissement.
Ce que je peux dire, c'est que peut-être l'un des obstacles fondamentaux que nous rencontrons est la communication. Je pense que la difficulté à nous comprendre et à rechercher des stratégies de communication adéquates entre les différents membres de la communauté éducative est l'une des clés pour que tout ce qui est fait soit valorisé. Et pour que, en même temps, l'école puisse d'une manière ou d'une autre prendre conscience de ce que les familles ont transmis ici, jusqu'à présent.
N.C. :—Très bien, merci beaucoup.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 22 - SHEILA :—Bonjour, je m'appelle Sheila, je viens de Vigo. J'ai la chance de participer à une Fédération d'AMPAS où nous avons une Commission Besoins Éducatifs Spécifiques (BES). J'ai aussi la chance de pouvoir compter sur de grands professionnels, qui vivent, se battent pour cela et m'aident. Je me rends compte que, chaque semaine, des cas apparaissent. Chaque semaine. Je vous comprends parfaitement, car je suis aussi une mère de BES. J'écoute les cas des familles que nous essayons d'aider, souvent nous essayons de les aider comme nous pouvons, en leur faisant savoir qu'elles ne sont pas seules ; parfois, ce que l'on ressent, c'est un sentiment de solitude. On le remarque et on essaie d'aider, mais c'est difficile.
Je comprends les professeurs, par exemple, car à un moment donné, on ne leur donne pas les ressources et ils essaient de se battre. Arrive un moment où [tú misma] on abandonne. On laisse tomber et c'est là qu'apparaissent les phrases « mieux pour le spécial » et ce genre de choses. C'est ce que nous essayons de faire comprendre, que ce n'est pas ainsi. Nous sommes actuellement dans une phase de lutte pour que les politiciens [y otras figuras por debajo] comprennent qu'il faut des ressources, que ces enfants doivent être là où ils doivent être. Que leur place est dans une classe ordinaire. Que ce sont des enfants comme tous les autres et qu'ils doivent participer.
Nous avons du mal, comme tout le monde, à obtenir les ressources, mais nous n'allons pas nous arrêter. Cela dit, j'ai la chance de pouvoir compter sur une merveilleuse Commission Besoins Éducatifs Spécifiques (BES). Les parents qui sont ici, comme moi, ne seront jamais seuls, jamais.
(Applaudissements)
N.C. :—On n'admet plus de mots. Vous savez que nous allons parler jusqu'à demain soir. N'essayez pas de tout dire maintenant.
PARTICIPANTE 23 - ALICIA :—Bonjour, bonjour. Je m'appelle Alicia, je suis conseillère d'orientation en primaire et je viens avec mes collègues Esther et Blanca. Nous sommes du Collège Maristas.
L'école sous contrat parie également pour l'inclusion. À la base de notre idéologie se trouve l'accompagnement de l'enfance vulnérable. Il y a 200 ans, ce collectif avait des caractéristiques et maintenant, je ne sais pas si vous partagez cela, tous nos enfants et adolescents sont vulnérables pour une raison. Nous croyons en une école pour tous, pas seulement pour les personnes en situation de handicap, bien que nous comprenions qu'elles sont les plus exclues. Pour elles, nous devons nous concentrer et regarder au-delà.
Être ici est un hommage à ces enfants et familles qui nous ont fait bouger et changer. C'est un hommage à Miguel et à Sergio, de notre collège, et à leurs familles. Nous partageons un contexte de succès. Le chemin parcouru est dû au soutien et à la construction de cette école par tous. Les équipes de direction et d'orientation doivent avoir ce rôle de leadership dans les collèges. Nous y croyons, mais nous devons aussi recruter ces catalyseurs du changement dans nos écoles.
Nous avons pris des risques jusqu'ici, personnels et professionnels. J'assume le risque. Je n'aime pas parler sans savoir : au moins, l'Administration de Castille-et-León est excluant. Et si vous voulez des arguments, je serai ravie qu'on m'appelle si elle m'écoute.
Et je partage une préoccupation, c'est sûrement une préoccupation générale : comment soutenir cette culture inclusive ? Comment soutenir ces pratiques inclusives dans nos écoles ? En rejoignant le commentaire qu'une maman a fait tout à l'heure, j'ai hâte car les enfants sont pressés. Nous ne sommes pas dans cela depuis très longtemps. Oui, petit à petit, on construit de manière plus solide, mais il y a déjà beaucoup de mineurs que nous avons laissés sur le chemin.
N.C. :—Merci beaucoup, Alicia. María, et clôture José Ramón.
PARTICIPANT 24 - MARÍA :—Bonjour. Je vais exposer ce que je vois de négatif dans l'évolution. Je vois bien des plans, des programmes et des cultures qui changent et sont très inclusifs, mais je ne les vois pas dans la pratique réelle des salles de classe. Moi, de par mon travail, j'entre dans de très nombreuses salles de classe de centres différents et je continue de voir les mêmes pratiques qu'il y a de nombreuses années. Des pratiques dans lesquelles les élèves en situation de handicap n'ont pas leur place et dans lesquelles beaucoup d'autres enfants, sans difficultés apparentes, non plus.
Je me demande souvent pour qui cette classe est conçue, quels enfants y apprennent. Oui, il peut y en avoir deux ou trois, mais la grande majorité survit à un système éducatif dans lequel les enfants en situation de handicap n'entrent pas. Et beaucoup d'autres, non plus. Nous avons une éducation de très mauvaise qualité avec des plans et des programmes très beaux et inclusifs. Cependant, la réalité n'est pas celle-là. Moi, du moins, et j'entre dans de nombreuses salles de classe, je ne la vois pas. Ou je la vois dans une activité ponctuelle, un jour précis, mais au quotidien, je continue de voir l'éducation que j'ai reçue il y a 40 ans.
PARTICIPANT 25 :—(Prend le micro de María, assise à côté d'elle) : Bon, je profite de la parole.
N.C. :—(IRONIE) C'est une voleuse de mots, une voleuse de secondes…
(Rires)
PARTICIPANT 25 :—Je suis tout à fait d'accord avec Vanessa. Les politiques changent, apparemment, mais en réalité les normes de bas niveau qui sont appliquées sont dans tous les départements, elles ne contreviennent pas aux lois organiques et de rang supérieur. Au final, je pense que seuls les noms des directions générales, des projets et des programmes changent. Tout à fait d'accord avec Vanessa : nous ne sommes absolument pas accompagnés. Et voilà.
N.C. : —Très bien, merci.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 26 - JOSÉ RAMÓN : —Bonjour, je suis José Ramón Lago, je suis professeur à l'Université de Vic, je ne suis pas professeur : je fais. Dans la continuité de ce que soulevait la collègue, je proposerais que cette réunion, au final, tente de donner deux réponses clés. Deux réponses claires à deux questions qui ont été posées il y a six ou sept ans en Catalogne et qui ont reçu, au fil des ans, de nombreuses réponses différentes.
La première m'a été posée par un professionnel du Royaume-Uni lorsqu'il est venu et m'a dit, il y a 6 ans : « Vous avez une loi sur l'inclusion très claire et bonne. Je m'en réjouis beaucoup. » Et je lui ai répondu : « J'en doute ». Il y a environ 6 mois, ceux d'entre nous qui suivions les chiffres, savions déjà ce qui allait se passer : comment se faisait-il que nous ayons une loi sur l'inclusion et que, ces cinq dernières années, le nombre d'enfants scolarisés dans des centres d'éducation spéciale ait augmenté ? Tant dans les comarques de Catalogne que dans toute l'Espagne.
La seconde est quelque chose qui est sorti il y a un mois et demi. J'étais avec 70 centres qui ont un Soutien Intensif pour la Scolarisation Inclusive (SIEI). Je leur ai demandé ce qu'était le SIEI. Je pense que sur les 70, une cinquantaine m'ont dit que le SIEI était l'USEE (Unités de Soutien à l'Éducation Spéciale).
Les questions sont au nombre de deux. Premièrement, sommes-nous d'accord sur le fait qu'il faut fermer les centres d'éducation spécialisée MAINTENANT !?
(Certaines personnes présentes répondent oui)
PARTICIPANT 26 - JOSÉ RAMÓN :—Ne répondons pas maintenant.
N.C. :—(S'adressant aux personnes présentes.) Ne répondez pas encore.
PARTICIPANT 26 - JOSÉ RAMÓN :—La deuxième est liée à la première. Je demanderais que nous commencions à parler de processus pour pouvoir fermer les centres d'éducation spécialisée. Je sais que cela ne peut pas se faire dans toute la Catalogne ni dans toute l'Espagne, mais essayons que certaines comarques et certains environnements puissent le faire. Il y a une comarque en Catalogne qui s'appelle Solsona. Pendant longtemps, heureusement, elle n'a pas eu de Centre d'Éducation Spécialisée (CEE) et certains enfants ont pu y rester.
La dernière question est : comment faire pour que dans les classes et les centres où il y a des classes SIEI, il n'y ait pas de classe SIEI ?
N.C.:—Cette question fait le lien avec celle que Belén avait commencée au début. Il ne reste que la parole d'une personne qui a écrit dans le chat. Avec elle, nous terminons.
D.G.:—Eh bien, tout d'abord, des excuses aux personnes qui ont commenté en ligne car elles avaient bien mis le lien vers la vidéo de la chanson, je viens de le voir. Nous avons un autre commentaire de Carmen Matés, du CEIP La Parra…, qui voulait juste saluer.
(Rires)
D.G.:—Et, ensuite, nous avons un autre commentaire de Diana Farzaneh, du CEIP La Parra, qui dit : « Il est nécessaire que le regard du corps enseignant change. Nous ne pouvons pas continuer à nous concentrer sur les élèves. L'inclusion n'existe dans le présent que si elle est donnée et que les élèves se sentent liés. Des enseignants aux pratiques très traditionnelles et excluantEs continuent d'arriver dans les centres. »
Et une autre collègue du même centre dit : « Nous avons besoin que les centres d'Éducation Spécialisée soient transformés en centres de ressources, ce qu'ils auraient dû être depuis longtemps par décret. Au moins, dans la Communauté Valencienne. »
N.C. :—Très bien, merci beaucoup à toutes et à tous pour cette fantastique assemblée de lancement. Nous avons démarré. Maintenant, nous avons une table ronde. Nous continuons.
(Applaudissements)
Audiodescription [AD]:Raúl Aguirre s'approche de Nacho. Nacho lui demande s'il veut qu'il commente quelque chose de son livre, « La tête du rhinocéros ». Raúl acquiesce.
N.C. :—(S'adressant aux participants.) Pendant que les membres de la table ronde arrivent, je voudrais aborder deux points concernant l'organisation. Le premier est que je n'ai pas eu la présence d'esprit de remercier le travail accompli par les interprètes en langue des signes espagnole. Merci beaucoup. Deuxièmement, je tiens à annoncer que Raúl a ici des livres de « La Tête du Rhinocéros » qu'il vend. Je souhaite qu'il les présente, puisqu'il en est l'auteur.
Raúl Aguirre - R.A. :—C'est… La Tête du… Rhinocéros. C'est un petit livre d'art. Et il est dis…posé à tous… ceux qui veulent le… com…prar. Et s'il n'y en a pas… m… vous pouvez me le demander, car il peut être en…voyé par la po…ste.
(Applaudissements)
N.C. :—Génial. Contactez Raúl. Merci.
(Musique)
[Música]
Description audio [AD] :Table ronde de l'atelier « Catalyse » au Hub Social de Barcelone. Autour d'une table ronde, plusieurs personnes sont assises face à un groupe de participants. Parmi elles, Marta Casal, Jesús Soldevila, Marisensi Muñoz, Raúl R. López, David G. Gándara, María José Gómez et Vicky Burriel. Marta prend le micro.
MARTA CASAL - M.C. :—Nous passons à la première table ronde. Nous sommes le Collectif Alterevaluación. Nous appartenons à ‘Quererla es crearla’. Nous sommes très émus et nerveux car nous avons beaucoup de responsabilités et nous espérons bien faire. Mon rôle est celui de modératrice. Nous nous présenterons au fur et à mesure de nos interventions. Je vais donner la parole à la première collègue.
MARÍA JOSÉ GÓMEZ - MJ.G. :—Bonjour, je m'appelle María José et c'est un plaisir d'être ici avec vous tous, partageant ces journées qui, nous l'espérons, seront fructueuses. On m'a confié la tâche difficile d'ouvrir la table ronde et, franchement, en écoutant vos interventions, j'ai envie de changer une bonne partie de ce que j'avais préparé, même si ce n'est pas très éloigné. Je vais commencer par lire une petite partie, car si je la lis, je serai plus concise que si je la raconte.
« Regarde-moi cet enfant ». En tant qu'orientateurs, c'est une phrase typique que nous répétons souvent et que l'on nous a dite des milliers de fois. Je vais vous raconter une histoire à propos de cette phrase. Imaginons que l'enfant s'appelait Abel et avait 8 ans.
Quand je l'ai rencontré, l'enfant était la cible où se focalisaient tous les problèmes de son établissement scolaire. Sa famille a subi ce qui ne s'écrit pas. Beaucoup de mauvais traitements. Et mon intervention n'a servi absolument à rien. Ils ne voulaient pas de mon aide. Mon intervention et ma façon de l'aborder ne les intéressaient pas. Ils m'ont ignorée, dévalorisée et toute tentative de raisonnement fut inutile : c'était inhumain.
Qu'est-il arrivé à la fin ? Eh bien, moi, l'enfant et la famille avons quitté le centre. J'ai dit à la mère qu'ils devaient partir de là, qu'ils ne pouvaient pas continuer. L'enfant a obtenu une place dans le même centre où j'avais obtenu la mienne. L'ancien centre était le seul centre de cette localité, et il est venu là où j'avais obtenu la place, dans une autre localité.
L'enfant est arrivé en septembre avec une phobie scolaire. Il ne voulait même pas entrer à l'école. Je le comprenais parfaitement : j'arrivais de la même manière. Que s'est-il passé dans le nouveau centre ? Rien de spécial, il y avait des enseignants qui se coordonnaient. Son tuteur était respectueux envers l'enfance, avait envie de s'améliorer en tant qu'enseignant et en tant que personne. J'oserais dire que ce qui s'est passé dans ce nouveau centre, c'est que tout se fait au pluriel, personne ne dit « débarrassons-nous de cet enfant ».
Le sujet des ressources est apparu ici. Le centre où j'étais était une classe avec 10 élèves et 14 personnes par semaine de soutien. La tutrice n'était jamais seule. Avec cela, je veux dire que ce n'est pas une question de ressources. Oui, elles sont nécessaires, personne ne le niera, mais les ressources ne sont pas la solution à ce dont nous parlons.
En quelques mois, l'enfant a dit à sa mère : « Maman, je suis heureux dans cette école. Ils m'aiment. » 8 ans. D'un centre à l'autre, il n'y a qu'environ 5 km. Comment se fait-il qu'un enfant ne tienne pas dans un centre et qu'il tienne dans un autre ? Un centre avec plus de complexité, un plus grand nombre d'élèves et moins de ressources humaines.
Parfois, quand j'ai raconté cette histoire ou une autre, quelque chose qui est apparu ici attire l'attention : qu'arrive-t-il à cet enfant ? Qu'a-t-il, quel diagnostic ? Peu importe le diagnostic. Peu importe les caractéristiques de l'enfant. Nous devons arrêter de nous focaliser sur l'enfant pour savoir ce qui lui arrive ou ne lui arrive pas. Nous devons changer l'environnement. Il a également été dit, je crois que Diana l'a dit dans le chat, qu'il fallait changer le regard. Oui, il faut changer le regard. Nous entendons souvent dire que « l'enfant a des barrières ». L'enfant n'a pas de barrières, la fille n'a pas de barrières. Les barrières se trouvent dans l'environnement et dans la relation qui se crée entre une personne aux caractéristiques X et un environnement qui n'est ni créé ni pensé pour elle. Je ne dis même pas adapté.
Alors, il ne peut pas être que nous continuions avec la même question sur le déficit ou le handicap : il n'existe pas. Les besoins éducatifs spéciaux sont la terminologie utilisée dans la législation éducative, mais nous devrions bannir l'idée que personne n'a de besoins éducatifs ni n'est un BES (Besoin Éducatif Spécial). Ce type de terminologie est la convention.
Je me suis déjà égaré...
En bref, il s'agit de passer du modèle individuel dont nous venons au modèle social. Dans notre travail en tant qu'orientateurs, ce fut un point sur lequel nous voulions travailler. Et il nous a fallu beaucoup de temps pour rompre avec ce regard individuel. Ensuite, mes collègues expliqueront le modèle que nous proposons et comment nous l'avons créé.
Il est également apparu ici qu'il n'est pas nécessaire d'avoir une reconnaissance de handicap pour souffrir à l'école. Nous avons vu de très nombreux élèves et familles dans des milliers de situations de maltraitance institutionnelle que l'école inflige à une grande partie des élèves parce qu'elle ne tient pas compte des besoins de l'enfance. Nous ne pouvons pas continuer à faire la même chose. Nous ne pouvons pas nous empêcher de réfléchir à la manière de changer. Le plus facile est de se débarrasser de l'enfant ; il est plus facile d'avoir la famille contre soi, sans se demander : « Qu'est-ce que je fais ? » « Qu'est-ce que je peux changer pour que cela s'améliore ? »
Certaines voix d'orientateurs et d'orientatrices se sont fait entendre. Nous avons une grande part de responsabilité car, traditionnellement, ce que nous avons fait, c'est de séparer les élèves. Nous nous sommes sentis instrumentalisés pour cela et nous l'avons accepté en envoyant l'élève hors de la classe dans une classe TEA, comme on l'a appelée, ou dans un centre spécifique. L'ONU nous a dit aux conseillers d'orientation dans un rapport de 2017 qu'il suffisait des rapports que nous faisons. C'est pourquoi nous devons passer au modèle social, un modèle mal compris, je crois.
Toute la communauté éducative doit s'unir, familles, élèves et professionnels, pour réaliser ce changement qui, comme on l'a dit précédemment, est trop lent car ce « petit à petit » nous l'entendons depuis de très nombreuses années. Il est temps que davantage d'élèves continuent à souffrir à l'école.
Bien, je passe à un autre des sujets qui a été abordé et sur lequel José Ramón Lago a posé une question : Comment fermer les Centres d'Éducation Spéciale ? Ma collègue Marta va vous expliquer un peu comment ils s'y prennent.
MARTA SÁNCHEZ - M.S.:—Bonjour, je m'appelle Marta et j'exerce les fonctions de direction dans un Centre d'Éducation Spéciale à Almansa, dans la province d'Albacete, en Castille-La Manche. Pour ceux qui sont de l'autre côté de l'Atlantique, je vous explique que le centre appartient à l'association Asprona, une association provinciale qui compte trois Centres d'Éducation Spéciale dans trois localités différentes. Nous sommes des centres conventionnés avec le Ministère de l'Éducation et nous avons entamé, il y a déjà 10 ans, un processus de transformation dans un exercice de cohérence interne nécessaire.
Nous sommes une entité qui travaille pour l'inclusion des personnes handicapées et nous soutenons les familles dans ces processus, donc la question des Centres d'Éducation Spéciale s'imposait d'elle-même. Dans ce processus de transformation, nous avons assumé et nous nous sommes identifiés comme des centres ségrégués, une étape que je considère comme essentielle et que tous les centres devraient franchir. Le changement de regard et de perspective passe principalement par la prise de conscience de ce que l'on est. De ce que l'on fait : ségréger.
À partir de là, nous avons commencé à travailler avec d'énormes difficultés que je ne vais pas commenter, mais aussi avec beaucoup de soutien. Il existe d'autres centres que nous avons découverts sur le territoire national et que je tiens à nommer, comme le Centre Joan Mesquida, à Manacor, dans les Baléares. Ce centre fait un travail excellent tout en ayant tout contre lui. Il travaille dans la même ligne que nous, en essayant de construire cette transformation qui passe par le transfert de ressources. Quelque chose d'aussi simple que le transfert des ressources qui sont actuellement dans l'École d'Éducation Spéciale vers l'école ordinaire. Je trouve cela simple et je pense que nous le faisons de manière simple.
Lorsque vous racontez cela dans d'autres forums ou à des collègues qui travaillent dans des centres d'éducation spécialisée, avec votre permission j'ajoute la précision « publics », je suis désolé car c'est mon expérience, cela leur semble un monde. « Ce que vous faites est impossible, nous ne pouvons pas le faire ». Tout est obstacle à la réalisation de ce travail. Eh bien, nous le faisons. Nous ne savons pas si bien ou mal. Nos indicateurs sont ce que les familles nous disent et ce dont nous parlent les corps de nos élèves, qui sont ceux qui nous disent où ils veulent être. Nous percevons la différence lorsqu'ils sont entre les quatre murs de notre centre. Nous pouvons créer un espace sûr où l'élève est reconnu et se sent bien. Un espace où l'on ne trouve pas ce que l'on peut trouver, parfois, dans l'école ordinaire : agression, violence et rejet. Leurs corps et leur regard ne sont pas les mêmes lorsqu'ils sont dans les classes ordinaires.
Nous accompagnons des élèves ayant de grands besoins de soutien. Les collègues de Catalogne ont mentionné que, dans leur centre, elles ont une élève. Nous accompagnons également ce type d'élèves. Nous n'avons pas d'élèves de maternelle ou de primaire scolarisés dans le centre. Les élèves qui restent dans le cycle secondaire sont tous en scolarisation combinée. C'est-à-dire, ils passent quelques jours dans le centre ordinaire et d'autres, avec nous. Ensuite, le reste est dans la période post-obligatoire.
Oui, l'éducation inclusive est possible. Ce n'est pas facile, mais nous sommes un exemple qu'il est possible de trouver le chemin. Il est indispensable que la famille, l'école et les élèves aillent ensemble. C'est une transformation des communautés éducatives, cela ne peut pas se faire avec une seule patte de la table. Il faut les trois. C'est un processus collaboratif, dans lequel on construit ensemble à partir de la prise de conscience de qui nous sommes et de ce que nous faisons. Je crois que c'est la question essentielle que nous devons tous nous poser à l'école.
SUSANA PÉREZ - S.P.:— Bonjour. Je suis un peu nerveuse, en vérité. Je m'appelle Susana et je viens du mouvement social, d'une toute petite association à Ferrol qui est née il y a 30 ans, vers 1994, coïncidant avec la Déclaration de Salamanque. À l'époque, j'étais encore au lycée. 10 ans plus tard, j'étais enseignante et psychopédagogue.
En son temps, cette association Quererla es crearla m'a engagée pour défendre le droit à l'éducation inclusive. Mon rôle dans l'association est d'accompagner les processus d'inclusion, ou du moins c'est ce que j'aime à penser, car en réalité je me heurte à une multitude d'obstacles. Les obstacles que rencontrent les familles, les étudiants, les professeurs et d'autres professionnels de l'éducation. Des obstacles qui finissent par expulser les étudiants, qui vivent à la première personne dans un système ségrégué. Nous avons un système qui permet que l'on puisse être mis à l'écart de la société.
Pour moi, ce qu'il y a de plus marquant dans mon travail a trait à l'écoute de ces voix à la première personne. Cela fait 20 ans que je travaille ici et je crois que ce qui m'a attachée à cette association, ce sont justement ces récits à la première personne. Écouter comment ils vous racontent qu'ils sont insultés ou qu'on les a jetés dans les escaliers. Qu'on leur donne tous les jours des dessins à colorier et que personne ne se soucie de leur apprendre quoi que ce soit. Qu'on leur crie dessus et qu'on les traite comme des petits. Qu'on leur fait du bullying et qu'on les surveille constamment au cas où il leur arriverait quelque chose. Que personne ne s'inquiète de leur absence s'ils quittent leur école.
Estos relatos se llegan a interiorizar y a legitimar, considerando que sus derechos no cuentan. Entendiendo que el mundo para ellos funciona de otra manera, que no es lo mismo del otro lado. También escuchamos a los profes cuando nos dicen: «¿Cómo voy a enseñarle matemática si no sabe hablar», «Para aprender a escribir, primero tendrá que aprender a hablar», «No sabe relacionarse con los compañeros, tiene que ir al aula de educación especial» o «La adaptación curricular la tiene que trabajar en la clase de apoyo, yo no soy especialista en pedagogía terapéutica, tendrá que ir al Centro de Educación Especial, donde están los especialistas.» Podría seguir enumerando cientos de relatos como estos.
De alguna manera, mi trabajo consiste en escucharlos y remover esas barreras que están impidiendo que puedan permanecer en el sistema ordinario y no tengan que ser expulsados. En tratar de desmontar verdades que parecen incuestionables. Y fortalecer a la familia, abrazarla, escucharla y recordarle que sus hijos tienen unos derechos. Escuchar las voces de esos estudiantes que, de alguna manera, consideran que no importan. Hay que recordarles que sí importan y que, además, tienen que ser ellos mismos también los que reivindiquen sus derechos. Tenemos que aprender a escuchar y no morir en el intento por todas esas situaciones que se viven en la escuela. Escuchar a los profes y saber cómo remover y hacer que las escuelas dejen de ser lugares de sufrimiento, porque al final lo son. Y lo son para todos.
Se me acaba el tiempo. Quería aprovechar para reivindicar, desde aquí, el papel de las asociaciones, porque muchas de ellas nacieron para dar respuesta a ese modelo rehabilitador. Antes, las personas con discapacidad no tenían recursos, no podían estar. Simplemente, no estaban, y de alguna manera muchas asociaciones nacen para dar respuesta a esto. Creo que también hay que evolucionar y, efectivamente, tal como decía María José, tenemos que dar ese salto al modelo social y entender que el papel de las entidades puede ser importante en ese cambio de mirada.
Como profesional de una entidad, siento también ese rechazo que sienten las personas etiquetadas. Al final, yo también vengo de una asociación donde, en realidad, mi categoría profesional no es considerada igual que la de cualquier otro profesional. Yo también estoy etiquetada. Y en esta búsqueda y en esta sensación de sentirme etiquetada, me encontré con todas estas personas con las que, poco a poco, se fue creando una red. A día de hoy, a veces, cuando tengo una reunión en un cole, puedo llamar a Paula, que es una mamá, y le digo: «Me voy a enfrentar a una situación y no sé qué es lo que va a pasar, quiero que me cuentes. Quiero escucharte.» O, de repente, puedo llamar a María José porque creo que ella me puede ayudar. O necesito escuchar a Raúl o a Carmen porque me está pasando algo y creo que sus voces pueden ser importantes. Para mí, es muy importante la red que se está creando, este grupo.
Gracias. Juntos somos más fuertes, gracias.
MARISENSI MUÑOZ: - M.M.:— Yo voy a leer un poquito porque así sé lo que voy a tardar. Soy Marisensi y empezaré hablando un poquito de mi trayectoria en este colectivo. Participé en el primer workshop de Málaga con muchas y
muchos de vosotros. Asistí como familia y, por aquel entonces, me encontraba en un proceso de búsqueda de otra escuela para mi hijo y mi hija. Unos años antes, había conocido a Marta y a otras familias en Almansa, de donde yo soy; andaban buscando lo mismo. En Málaga, fuimos conscientes del sufrimiento de muchas familias que habían vivido procesos de exclusión y de segregación de sus hijos e hijas. Poco después, como orientadora, me encontré formando parte del grupo Alterevaluación, que hoy está aquí.
Tout d'abord, j'ai dû m'engager envers ces lignes rouges sur lesquelles nous avons commencé, nées au sein de ce groupe. Ensuite, j'ai dû retrouver mon esprit d'activiste éducative. Bien que je savais que pour mon fils et pour moi, il était déjà trop tard, comme vous l'avez mentionné, je devais être cohérente avec tout ce que j'avais appris dans ce processus de recherche.
Mon parcours en tant qu'enseignante intérimaire m'a permis de connaître différents établissements. Au début, ce fut très dur et difficile pour moi de constater, depuis l'école, que ce que j'intuiais de l'extérieur pouvait parfois être encore pire que ce que j'imaginais. Bien que j'aie eu besoin de mon temps pour me plaindre, je devais en sortir, je devais être proactive et aligner ce que je ressentais avec ce que je pensais et faisais.
Dans ce processus, j'ai aussi réalisé que ce mauvais traitement de l'école envers l'enfance et l'adolescence est presque toujours systématique et inconscient ; nous ne nous en rendons pas compte. C'est pourquoi je pense que ce dont nous avons parlé ici ce matin est important. Il est nécessaire de revoir les pratiques habituelles. Nous devons initier des processus de recherche pour remettre en question de nombreuses actions perpétuées et cautionnées. Sans ces processus de révision, l'école est condamnée à les maintenir sans même être consciente qu'elles sont excluant, ségrégatives ou nuisibles.
Par exemple, nous pouvons parler des périodes d'adaptation en maternelle, qui, si l'on y pense, sont une aberration. Nous essayons d'adapter des enfants de 3 ans à un espace qui leur est totalement hostile, sans réfléchir. Si nous réfléchissions, nous devrions parler de périodes d'accueil, par exemple, où l'école s'adapte aux enfants. Le centre doit être les élèves. Les espaces et les pratiques sont ce qui doit s'adapter aux enfants. L'école doit toujours être respectueuse et accueillante envers tous et toutes. Ce n'est qu'un exemple qui m'est venu soudainement à l'esprit, mais nous devrions continuer à examiner des listes, comme cela a déjà été mentionné ce matin. Et, pour cela, l'attitude d'écoute au sein de notre collectif est fondamentale. Nous devons écouter toute la communauté éducative.
Je vais vous raconter, d'après mon expérience en tant qu'orientatrice, une situation concrète très similaire à celles déjà racontées. Mais cette fois, je parle d'un centre de secondaire où un collègue m'aborde dans le couloir pour me parler d'un élève. Je l'écoute et j'intuite que, derrière cette demande d'aide, se cache la conviction que cet élève ne devrait pas être dans l'établissement. Que 'ceci' n'est pas sa place. Cependant, j'accueille cette demande d'aide depuis le besoin de l'enseignant, car c'est l'enseignant qui ne peut pas ou ne sait pas comment agir. Le petit ou l'adolescent est tel qu'il est. Par conséquent, c'est l'école qui ne sait pas comment faire. Alors, je dois écouter et faire preuve d'empathie envers le prof.
J'entame un processus d'écoute participative pour construire une réponse à partir d'un modèle collaboratif, pas en tant qu'experte. Je ne suis pas experte. J'écoute ce professeur, je comprends d'où naît son angoisse. Cela dit, je lui précise bien dès le premier moment que 'ceci' est la place du garçon, dans sa classe, avec ses pairs. Je ne laisse aucune place à la possibilité qu'il pense qu'il existe un autre endroit pour lui. Ensuite, je recueille des informations sur le contexte du garçon. J'ai besoin d'écouter la famille, de connaître sa réalité. Je me rends compte qu'il y a beaucoup de souffrance derrière la famille, habituée à ce qu'on lui parle des problèmes que son fils a. Le soulagement que j'intuite est énorme lorsque nous remplaçons le compte rendu par l'écoute et l'intérêt, par la connaissance du garçon. Le regard de la famille change dans le processus d'écoute ; l'écoute s'élargit au garçon lui-même, au corps enseignant. Ensemble, nous découvrons et comprenons de nombreuses situations et comment elles peuvent être changées. Nous tenons compte des opinions et de nombreuses idées et mesures concrètes émergent d'ici.
L'apprentissage pour tous et toutes est brutal. Dans le processus, il y a des moments de désaccord, bien sûr, mais comme c'est un modèle collaboratif, la solitude n'est pas si grande. Ni pour l'enseignant, ni pour l'orientateur, la famille ou les élèves. Et le plus important : pour le garçon.
Dans le processus, il y a aussi des moments magiques. Par exemple, peu de temps après, je retrouve l'enseignant. Dans le même couloir. Je lui pose la même question, mais sa réponse est complètement différente. Il y a quelque temps, la réponse aurait été : « Très mal. Regardez, le garçon a fait le poirier en classe aujourd'hui… » Cependant, sa réponse fut : « Très bien, en fait, génial. Le garçon a fait le poirier en classe. » C'est-à-dire, le garçon est toujours le même, il continue à faire le poirier en classe. Ce qui a changé, c'est l'attitude de l'enseignant.
C'est le début et la fin : orienter l'école vers l'inclusion, cesser de regarder dans la mauvaise direction. Merci.
(Applaudissements)
VICKY BURRIEL - V.B. :—Bonjour, je suis Vicky Burriel et je suis également conseillère dans ce collectif où nous sommes arrivés à la conclusion que nous devons transformer toutes ces évaluations psychopédagogiques que l'on nous demande sur les enfants pour faire des rapports qui, en réalité, ne servent à rien, juste à étiqueter. Nous devrions essayer de transformer ces procédures en processus de recherche-action participative. Un réseau national d'écoles a été créé pour tenter de progresser en matière d'inclusion et d'équité, en menant des recherches-actions participatives dans chaque centre.
Un collectif d'élèves a créé un guide pour mener des recherches-actions participatives dans les centres. Ce guide a été publié par le Ministère de l'Éducation. De plus, il existe un autre guide publié sur la manière de mener ce type de recherche dans un centre. Quelque chose qui a été réalisé au CEIP de La Parra, à Malaga. Ils ne sont pas présents, mais ils participent en ligne. (S'adressant au CEIP) S'il vous plaît, nous vous invitons à commenter quelque chose ; nous voulons vous entendre.
C'est pourquoi nous sommes sur cette voie. La recherche-action participative implique d'ouvrir des processus dans lesquels des mécanismes sont mis en place pour faciliter le dialogue et l'écoute active. Grâce à ces mécanismes, les gens recherchent ce qui se passe dans leur environnement, dans ce cas, l'école. Tout le monde recherche. Ce n'est pas la tâche de la conseillère. Nous partons de cette conviction : quand les gens regardent, ils comprennent et les situations injustes qui se produisent à l'école et dans la société apparaissent. Nous sommes dans une société très injuste, violente et compétitive. Quand on écoute, l'empathie apparaît et ensemble nous cherchons des solutions. Quelque chose qui ne s'était pas produit auparavant parce que la situation n'avait pas été créée.
Quiero poneros un ejemplo, rápido, porque queda poquito tiempo. Es sobre un niño cualquiera de 9 años, con discapacidad, de un centro cualquiera. Los servicios sociales llevan un seguimiento de su familia porque parece que hay un poquito de desprotección.
Su tutora me dice: «Uf, este niño, muy mal, muy mal. No está haciendo nada y, además, se pasa el 60 % fuera del aula. Claro, como yo al principio le decía que cuando molestara se saliera un poquito y, luego, entrara, ahora es él el que me dice que quiere estar fuera casi todo el tiempo. Además, sus compañeros no le quieren tampoco, es muy punxa (molesto). Huele mal y viene muy sucio. Es muy disruptivo, se está pasando. Ya le he puesto dos partes. Si ponemos el tercero, habrá que ir aplicando el reglamento de régimen interno…», entre paréntesis, porque no lo dijo, «… y eso es la expulsión. Su madre ha tirado ya la toalla, no puede con él.»
Le respondo que voy a llamar a la madre. Llamo a la madre y le digo que la tutora está muy preocupada, ¿que qué pasa? «Me ha dicho que no puedes con tu hijo. Cuéntame qué pasa.» Todo esto por teléfono, eh. Y por teléfono, la madre me dice: «La verdad es que no puedo con él. Antes de ayer, a las 9 de la mañana, nos estábamos viniendo para clase y el niño me dice que mire lo que lleva en el bolsillo. Llevaba unas tijeras porque, si se metían con él, eso es lo que se encontrarían. Yo no supe qué decirle, me quedé helada. No sé qué hacer. Lleva todo el curso pasado y lo que llevamos de este que no le han invitado a ningún cumpleaños. Bueno, un niño le invitó a uno y, al día siguiente, vino y me dijo que lo había desinvitado porque le caía mal a su madre. ¿Cómo puede caerle mal un niño de 9 años?» Después me contó que el niño venía triste, que le llamaban gordo, asqueroso. Le decían que olía mal y le preguntaban si iba a celebrar su cumpleaños en un contenedor. Eso y más cosas. Pongo esto encima de la mesa.
Mel Ainscow dice que «avanzar en inclusión es técnicamente muy sencillo». Es decir, todo aquello que tenemos que hacer. La inclusión no es ‘las personas con discapacidad’. No, la inclusión es que la escuela sea más respetuosa, acogedora y flexible. Que tenga más calidad para todo el mundo. Para mí, eso es la inclusión. Entonces, ¿qué pasa cuando nos enfrentamos a este tema? En esa escuela hay docentes que están a tope para transformar las cosas, por la inclusión. Esta docente, en particular, no, pero los hay. Podemos abordar esta situación, por ejemplo, diciéndole a la docente: «No, la solución con este niño no es que lo expulses. Venga, va.» Tras eso, la tutora u otra persona empática puede decirle al grupito de alumnos: «No lo podéis decir eso a ese niño. Muy mal. No hagáis eso, jolines, que os estáis pasando un montón. Eso ya roza el acoso escolar. ¿Cómo te lo tomarías tú si te lo dijeran a ti?» ¿Sabéis lo que va a pasar si hacemos eso? Seguramente, esos alumnos no vuelvan a decir nada. Pero, seguramente, tampoco le vuelvan a dirigir la palabra y, desde luego, no le invitarán a ningún cumpleaños. No lo van a invitar ni a él ni a otros niños, a lo que no invitan a los cumpleaños en esas aulas. Y lo sé porque ha llegado a mis oídos.
En los «procesos de investigación-acción participativa» se rompe esa dinámica y se pone a la comunidad a buscar qué problemas hay, para que salgan en una asamblea como esta, por ejemplo, o en otras formas de participación. Y que la gente los pueda escuchar. Y que, entonces, pueda haber procesos de empatía, donde una madre pueda participar y decir: «Jolín, cómo me he pasado yo al desinvitar a un niño» o «Jolín, cómo nos hemos pasado por no pensar en este niño». En estos procesos de escucha, de mirada colectividad, se puede dar esa transformación más rápida y mejor.
Por eso, nosotros estamos tirando por ahí.
(Applaudissements)
RAÚL R. LÓPEZ - RR.L.:— Dans ces processus de recherche-action participative, il y a aussi la phase de « diagnostic », mais elle ne consiste pas à se demander si l'enfant est « capable de », en fonction de ses capacités ou de son corps. À partir de là, nous pouvons passer des « difficultés d'apprentissage » aux « difficultés d'enseignement », à savoir si cet enseignant est « capable ». Mais nous mettons aussi l'accent sur les capacités, depuis le modèle social, en nous demandant : Considères-tu que la conception de cet environnement est adéquate pour cet enfant ? Et pour cet enseignant ? Est-il nécessaire d'apporter des transformations à cet environnement ?
Malaguzzi parlait du « troisième maître ». Le troisième maître, impliqué dans les processus d'enseignement-apprentissage, est la relation avec l'adulte, avec les élèves et avec l'environnement. Je veux vous montrer une partie de cette phase de conception dans ce qu'est l'« évaluation de l'environnement ». L'évaluation du contexte, c'est changer le regard, même, cesser de regarder avec les yeux et regarder avec la poitrine. C'est-à-dire, lorsque nous entrons pour observer une classe où l'on nous a donné la permission de l'observer, l'évaluation de l'environnement signifie : Que ressens-je ? Quel impact cela a-t-il sur moi ? Parce que c'est ce qu'il y a. Le reste est de l'intellectualisation et nous nous égarons. Est-ce que je ressens de l'oppression ? Est-ce l'oppression que ressent l'enseignant ? Est-ce l'oppression que ressentent les élèves ? Les élèves, non. Une parenthèse. Ce matin, Jésus et moi parlions, et il me dit : « Nous ne pouvons pas parler de cela [de alumnado] parce qu'en Colombie, il est très clair que ‘alumnado’ vient du latin et signifie ‘manque de lumière’. » Comme s'ils n'avaient pas de lumière et qu'il fallait les éclairer. Ils ont bien des lumières, et très vives. Ce sont eux qu'il faut écouter pour qu'ils nous éclairent. Leur demander : Que ressentez-vous dans cette classe ? Comment aimeriez-vous que votre classe soit ?
Dans notre observation, dans ce que nous percevons, c'est là que nous pouvons voir des espaces malades, qui rendent malade. Comment les transformer en espaces sains, qui guérissent ? À partir de là, nous pourrions parler de troubles spatiaux, n'est-ce pas ? C'est-à-dire, des troubles avec un déficit de nature ou incompatibles avec la vie, comme les classes mortes. Il y a des classes où il n'y a pas de vie et où il n'y a pas d'espace pour la vie. La vie est mouvement. Et dans ces classes, il n'y a pas d'espace pour le mouvement. La vie est joie, et il n'y a pas non plus d'espace pour la joie ni pour les émotions. Il n'y a pas de place pour beaucoup d'enfants. Il y a des enseignants qui se disent : « C'est la classe que j'ai trouvée… » ou « C'est le centre que j'ai trouvé… ».
Les processus de recherche-action participative impliquent des changements. Ce n'est pas ce que tu as trouvé, c'est la classe que tu veux créer ou celle que tu acceptes. On disait que les asiles ne sont pas un espace, mais un critère pour déterminer qui est fou et qui ne l'est pas. Les classes ne sont pas non plus seulement un espace ; elles sont aussi un critère. Lorsque nous concevons une classe, nous savons déjà qui y aura sa place, quels enfants ne pourront pas s'y épanouir. Alors, porter le regard sur cette conception est important, car avec elle, nous disons, avant même le début de l'année, qui va échouer et qui va réussir.
Il existe d'autres formes d'éducation. Par exemple, les fermes-écoles ont du succès. Les jeunes échouent dans les centres éducatifs, dans certaines classes très traditionnelles et fermées. Nous avons une fonction, également en tant qu'orientateurs, qui est d'ouvrir ces classes traditionnelles et de les transformer en espaces ouverts qui s'adaptent aux besoins de chaque cours. Pour ne pas dépasser le temps imparti, nous pouvons parler des classes et des cours de récréation. Il y a tout un débat ouvert : le cours de récréation est-il destiné à un usage libre ou à des activités dirigées ? Peut-être que ce n'est pas non plus la solution de proposer des activités. Encore une fois, proposer des activités et encore des activités. Un autre débat concerne également les cours de récréation : cours de récréation avec un horaire fixe ou dont l'usage dépend du repos, de ce que ressent l'enseignant ? Il y a des centres qui n'ont pas d'horaire de cours de récréation, ce sont les enseignants qui décident quand se reposer et quand revenir.
C'est-à-dire, beaucoup de choses se font différemment, qui ouvrent de nouveaux espaces à tous types d'élèves.
DAVID G. GÁNDARA - D.G.:—Bonjour, je m'appelle David et ces dernières années, j'ai travaillé comme conseiller d'orientation dans une petite école au milieu de la montagne, littéralement. L'endroit s'appelle Terra de Montes, que je vous recommande de visiter, et la localité s'appelle Forcarei. (S'adressant aux membres du groupe Alterevaluación) J'ai commencé à collaborer avec ces personnes en élaborant une proposition. Une proposition pour l'un des plus grands obstacles de l'éducation inclusive, qui est l'évaluation psychopédagogique.
Je vais vous raconter un exemple de la façon dont je suis passé, au début, à avoir le sentiment que ce que je faisais, jour après jour, était très éloigné du groupe, et que je le voyais un peu irréel. Et vous pouvez me dire : « Alors, qu'est-ce que tu faisais là ? » Eh bien, vous voyez...
(Rires)
Juste l'autre jour, on nous a appelés pour expliquer notre proposition lors d'une rencontre du Colectivo Dime, dont quelques personnes sont ici présentes. Le Colectivo Dime est un collectif de professeurs qui, entre autres objectifs, souhaite également l'inclusion éducative. En préparant l'explication, j'ai commencé à penser à des exemples de mon passé qui pourraient bien s'intégrer ici. C'est pourquoi je vous en ai apporté un...
Cet exemple commence comme toujours : « Il faut regarder [un alumno, alumna] ». Cependant, cette fois, il y avait une différence. Parfois, c'est le professeur qui vous le dit, mais cette fois, j'ai appris que la famille avait déjà commencé à faire des démarches pour que quelque chose que je mentionnerai plus tard soit fait. Il pourrait s'agir d'un exemple réel ou fictif, mais je ne le dirai pas pour protéger les données.
(Rires)
Bien, je continue. [En Alterevaluación] nous avons un processus intégré pour renverser ces demandes qui n'arrivent pas sous forme de diagnostic ; pour commencer à regarder le contexte, comme mes collègues l'ont déjà dit. Ce nouveau point de vue n'est pas facile, ni pour les enseignants, ni pour les familles, ni pour nous. Il nous coûte beaucoup de changer de mentalité. Dans notre cas, même en en parlant. Le cerveau continue de tirer vers ce qui est habituel. Il s'agissait de faire l'analyse conjointe comme le propose Alterevaluación, mais dans cette situation, j'ai parlé avec les personnes séparément. En différé, ce qui est à la mode maintenant. Je vous expliquerai plus tard pourquoi je l'ai fait ainsi, car c'étaient ces choses qui me faisaient penser que je ne correspondais pas au modèle. Nous devons tenir compte des voix des élèves. Et les propositions qui étaient mises sur la table, les élèves les ont adorées.
Sur ce dernier point, je voudrais m'arrêter une seconde car quelque chose dont nous avons beaucoup parlé est que notre proposition ressemble à peindre un dessin dans un cadre que nous définissons, où l'on peut peindre de nombreuses manières différentes. Et c'est très important. Nous ne proposons pas une recette étape par étape, mais un cadre dans lequel peindre.
Alors, je me disais : « Cette fois, je n'ai pas pu faire le groupe, mais avant de faire du vélo, il faut mettre des roulettes. » Avec certaines personnes, au début, on peut se tromper, ou pas, mais je préfère y aller comme ça, petit à petit. J'ai donc négocié… (RIANT) Sacrebleu, le temps passe vite… !
(Rires)
J'ai réussi à passer de la discussion sur le TDAH, le protocole, les directives, les conséquences, la conflictualité, les difficultés à résoudre des problèmes, à réfléchir à ce que nous pouvions faire. Et ce que nous pouvions faire était très simple. Comme vous le voyez, tout ce vocabulaire, comme « TDAH », « problèmes de comportement » et autres, a été réorienté. Nous avons décidé de faire des groupes coopératifs dans lesquels résoudre de petits problèmes de pensée computationnelle débranchée, ce qui est à la mode. C'est-à-dire, nous utilisons des pièces d'échecs et de petites cartes pour résoudre des problèmes, mais cela sonne mieux si vous dites « pensée computationnelle », (IRONIQUE) surtout quand l'inspecteur vous pose la question.
(Rires)
C'est là que nous avons dû tout bien intégrer. Nous leur avons proposé : « Maintenant, tu peux être la chef pendant 5 minutes », « Non, maintenant c'est elle la chef », « C'est à toi », et c'est ainsi que la classe a été reconstruite pour être un lieu accueillant pour tous, en apprenant qu'il y a des règles à respecter. J'ai presque fini. Cela a très bien fonctionné. Les élèves étaient ravis de cette activité, bien sûr. Vous leur enlevez le livre et ils jouent avec les pièces d'échecs, mais c'était important. La première intervention avait été un désastre, mais j'ai pris des notes. Lors de la deuxième, j'étais satisfait.
Un autre aspect très important de la recherche-action participative sont les cycles. Le problème a été que, bien que tout le monde ait convenu que cela s'était bien passé, cela n'a pas été poursuivi. Je pense que c'est parce que ce n'est pas dans le livre, dans le résumé.
Je ne sais pas comment vous voyez l'exemple que je vous ai raconté, avant de parler du guide, car il n'a pas encore été publié. Quand vous verrez le guide, vous pourrez juger si cet exemple correspond bien ou non. J'ai fait quelques petites tricheries…, mais mon message était de vous raconter mon anecdote personnelle et de montrer comment j'ai le sentiment d'avoir appliqué le modèle dont nous parlons. Ensuite, mes collègues me diront si c'est vrai ou pas…
Ces exemples ressemblent davantage à ce qui peut réellement se passer dans les salles de classe que si nous ne parlions que de théorie. Merci de votre écoute.
(Applaudissements)
M.C. :—(S'adressant à Nacho) Y a-t-il du temps pour les questions ou les interventions ?
ORGANISATEUR 1 :—(S'adressant à Marta) Tout d'abord, l'une des interventions vous était destinée, précisément, en guise de remerciement. Elle provient de la collègue María Panadero, dont l'école de référence est la vôtre. María souhaitait vous remercier pour le travail que vous accomplissez, pour la manière dont vous les aidez, les accompagnez et réussissez à renforcer tout le chemin qu'ils développent en faveur de l'inclusion.
Ensuite, nous avons une autre intervention de Charu, qui partage son expérience du changement d'école pour la scolarisation de son fils. Après avoir changé plusieurs fois, elle a réussi à se sentir intégrée dans l'établissement. Elle raconte que l'une des explications possibles est le fait qu'en arrivant dans le nouvel établissement, elle a préparé avec sa thérapeute de l'association une présentation pour se faire connaître auprès de ses nouveaux camarades. Grâce à cette présentation et à sa préparation, elle a été bien accueillie, ainsi que ses camarades. Elle a réussi à se sentir intégrée dans l'établissement.
Charu nous raconte également qu'ils ne savaient pas comment la faire se sentir comme une de plus dans l'établissement précédent, et que maintenant, ils l'ont fait en partageant ouvertement ses capacités et ses difficultés avec le reste de ses camarades. Ainsi, elle a réussi à se sentir comme une de plus au sein de la communauté éducative où elle se trouve maintenant.
Voici les interventions pour l'instant.
M.C. :—Merci.
N.C. :—Merci. Il y a plusieurs mains levées ici.
PARTICIPANTE 1 - MARTA :—Bonjour, je suis Marta. Merci de me laisser participer. Je tiens à féliciter le collègue qui a parlé des cours de récréation. J'ai trouvé que c'était une excellente idée. Après toutes les interventions, j'essaie de mettre mes idées en ordre. Je suis formatrice. Je forme des personnes à l'éducation inclusive. Je suis aussi professeure d'Éducation Spéciale, bien que je n'exerce pas.
Je pense que, ces derniers temps, nous nous plaignons dans tous les domaines de la vie. Et je pense que ça suffit, car les trains sont en retard. Nous nous plaignons, mais nous ne cherchons pas de solution. Les professeurs que je rencontre lors des formations envisagent de déposer une plainte et me demandent une solution. Ils me donnent, par exemple, l'exemple d'un élève atteint de TSA qui se met à crier, qu'ils ne peuvent rien faire, qu'ils n'ont pas de soutien, etc. Toujours des plaintes, mais ils n'essaient pas de chercher une solution, mais plutôt que quelqu'un leur donne un outil pour résoudre le problème. Je pense qu'avec un peu de lecture sur l'éducation inclusive, ils pourraient aussi chercher des outils. Nous nous plaignons, mais nous ne cherchons pas de solution.
Je participerai davantage à un autre moment. J'ai oublié tout ce que je voulais dire. Merci.
(Applaudissements)
N.C. : —En plus des lectures, je dirais que certaines idées qui vont plus loin ont été évoquées aujourd'hui. Je ne me souviens plus si c'est Vicky qui disait : « J'ai un réseau de personnes qui m'aident à résoudre le problème. Je ne me sens pas seule. » Ce n'est pas que tu lis un livre, ce que tu es censé faire, mais il y a d'autres personnes à qui tu peux raconter ton histoire et qui te donnerontun retour d'information.
JESÚS SOLDEVILA - J.S. : —Puis-je dire quelque chose ? Je pense que, justement, on demande des méthodologies, des outils et des ressources, ce qui importe le moins. En réalité, c'est une question de conscience, de culture, d'engagement politique et de relations. Nous nous tournons toujours vers les outils et c'est ce qui importe le moins. On peut le faire de nombreuses manières différentes, en respectant les droits humains et en étant sensible à l'autre, en comprenant qu'il y a un être humain en face. On l'oublie et on pense que tout est méthodologie, alors qu'en réalité, c'est ce qui importe le moins.
PARTICIPANTE 2 - JUANI : —Marta, vous m'avez beaucoup interpellée. Vous vous êtes définie comme un « centre ségrégationniste ». Dans mon village, les enseignants des centres d'éducation spécialisée portent des t-shirts « Nous sommes une école inclusive ». Et lors des débats que nous avons lors des sessions d'orientation, l'orientatrice nous dit qu'ils sont une école inclusive. Ce à quoi je réponds qu'ils ne le sont pas. (S'adressant à Marta) En tant qu'orientatrices, votre travail a été phénoménal. Mais que faisons-nous, par exemple, lorsque le Centre d'Éducation Spécialisée ne veut pas conseiller le lycée ou ne veut pas d'un avis inclusif, faisant pression et menaçant les familles pour que les enfants n'aillent pas au lycée ? Que pouvons-nous faire ? Que fait l'Administration ? L'Inspection ?
Je suis conseillère d'orientation comme vous, c'est pourquoi je vous pose la question : que faisons-nous en tant que conseillères d'orientation lorsqu'un Centre d'Éducation Spécialisée dit que l'enfant ne doit pas aller au lycée, mais dans un Centre d'Éducation Spécialisée, et que la conseillère d'orientation du lycée lui demande conseil pour travailler au lycée ? Et ils ne veulent pas la conseiller, entre autres choses, parce qu'ils ne vont pas déplacer les professionnels du centre d'éducation spécialisée au lycée. Ils refusent, ils n'y croient pas. Ils pensent qu'ils vont supprimer leurs postes et privilégient leur intérêt personnel de maintien de poste au lycée au détriment de l'intérêt de l'élève. C'est la différence entre le public et le privé sous contrat.
Quelqu'un doit arrêter ça ! Soit nous, les parents, en tant qu'associations, faisons pression, car ils nous écoutent davantage quand nous sommes parents. Comme le disait une collègue, il semble qu'un enseignant ne puisse pas dire certaines choses clairement parce que, si vous dites certaines choses, on vous dit : « Eh, chut, tu es l'Administration ». D'accord, mais là je parle en tant que mère. Quand j'arrive à une réunion avec l'Inspection, c'est très drôle, parce que je dis : « Non, maintenant je ne suis pas Juani, l'orientatrice, maintenant je suis la mère ». Mais il ne devrait pas en être ainsi. La critique doit être constructive. Je dois pouvoir parler d'égal à égal. Je ne dois pas avoir peur qu'un inspecteur me réprimande ou m'ouvre un dossier. De plus, s'il ne peut pas m'en ouvrir un, parce que je suis fonctionnaire, alors nous devrions utiliser cela pour lui dire : « Tu ne vas pas m'ouvrir un dossier. Je vais dénoncer ce que tu fais. Tu as une obligation et j'en ai une autre. »
N.C. :—Bien sûr, ce qui ne peut pas être, c'est que nous pensions que, par exemple, Marta a plus de liberté qu'un fonctionnaire public. Un fonctionnaire public a plus de liberté d'action. Il est vrai que le fonctionnaire public est soumis à une machine très complexe et lourde. Mais j'ai plus de liberté en tant que fonctionnaire public. Je fais les cours comme je veux et, en plus, j'ai une obligation. Ce qui ne peut pas être, c'est de penser que le problème est d'être dans le public.
De la même manière que Marta a commenté les avantages que pour elle a représenté de travailler à Asprona, je commente aussi les avantages qu'il y a, pour moi, à travailler dans l'université publique. Dans la table ronde, il y a plusieurs personnes qui travaillent dans le public. Le public a l'immense majorité de la diversité humaine des centres. Le plus grand problème ou frein est la peur dont nous avons parlé. Peur chez les familles, les élèves, le corps enseignant et les conseillers d'orientation.
RR.L. :—Bonjour, je me suis déjà présentée. Je m'appelle Raúl et j'habite dans le Delta de l'Èbre. Je suis conseiller d'orientation du collectif Alterevaluación. Après qu'une conseillère d'orientation m'ait raconté les expériences de sa fille, en pleurant, elle me dit : « J'ai peur de dénoncer tout cela dans le centre parce que, ensuite, ma fille pourrait en payer les conséquences ». À quoi je lui répondais : « Je te comprends. En tant que père, j'ai aussi vécu cette peur. Bien sûr, tu n'es pas obligée de te mettre en danger en tant que mère. Maintenant, tu es conseillère d'orientation et fonctionnaire. Ne me dis pas que tu as peur, car tu ne risques absolument rien d'autre que ta conscience. C'est là que tu dois parler en tant que cette mère qui ne peut pas parler dans le centre où se trouve ta fille. »
Nous devons perdre nos peurs, et les peurs ne peuvent être perdues que lorsque l'on ne se sent pas seul et que l'on a quelqu'un avec qui les partager. Ce groupe a du potentiel car nous parlons de nos peurs, de nos chutes et de nos émotions. Et nous nous apportons un soutien émotionnel, plus qu'intellectuel. Je crois que les réseaux professionnels de soutien personnel, de cœur à cœur, sont nécessaires, car c'est de là que vient la force de changer.
MJ.G.:— Il est important que nous sachions que rien ne nous arrivera, que la plupart d'entre nous avons subi des pressions. Quand on voit la souffrance du maillon le plus vulnérable, on s'y oppose parce que notre conscience ne nous laisse pas faire autrement. On ne peut pas faire autrement. On souffre, mais au final, nous signons le jugement. Les réseaux sont fondamentaux. Raúl et moi nous sommes rencontrés en 2016. Il travaillait comme conseiller d'orientation à Huelva et m'a dit par les réseaux : « Tu n'es pas seule ». Tu n'es pas seule. Je me répète ces trois mots depuis 2016 car, pour moi, ils ont été très importants. J'étais seule. Dans mon équipe d'orientation, nous étions 30 professionnels, et j'étais seule. J'ai subi du harcèlement au travail et l'Inspection m'a fait pression pour que je change. Mais j'ai dit : « Non, je ne change pas ». J'ai harcelé Alejandro et Nacho. Je leur demandais ce que je pouvais faire et comment, mais on résiste et on désobéit aux ordres qu'on nous donne parce qu'ils sont injustes. Et la seule chose que l'on puisse faire, c'est de leur désobéir. Écouter sa conscience. Sinon, on se manque aussi à soi-même le respect.
Alors, je vous encourage à désobéir à ce que nous considérons injuste. À nous tenir fermes et à défendre ce qui est juste et de droit.
PARTICIPANT 4 - MÓNICA:— Bonjour, je m'appelle Mónica et je viens des Baléares. Il a été dit qu'aux Baléares nous faisons les choses bien, mais cela a été un peu à cause de l'immense solitude. Nous essayons de surmonter la peur en unissant les familles et le corps enseignant. Je suis très fière car j'ai la moitié du corps professoral de l'institut de mes enfants ici, et je crois que c'est très important.
J'aimerais poser une question à Marta, qui a parlé d'un centre aux Baléares, à Majorque, concrètement. Il a commencé comme un centre de ressources pour la formation, mais il a subi un revers avec la nouvelle administration de la Conselleria d'Educació aux Baléares. Ils veulent empêcher que les 14 centres qu'il dessert cessent de disposer de cette ressource et que leurs élèves retournent dans leur école. Ici, je veux faire une parenthèse : il est très important que la Fédération des Familles soutienne ces centres. À ce jour, le centre a surmonté le revers. Les fédérations des Baléares l'ont soutenu. Toutes les AMPAS des écoles où ces centres interviennent sont descendues dans la rue, les mairies ont demandé la ressource pour leurs villages. Nous avons la force, ce qui me semble très important et à prendre en compte. Nous avons la force. Nous devons nous unir, la peur peut être surmontée.
Ceci dit, Marta, je veux te poser une question. Suite au fait qu'ils ont réussi à faire approuver légalement, par un décret, qu'ils puissent continuer à aller dans les écoles pour les prendre en charge, nous avons maintenant le cas où il est prévu que tout Centre d'Éducation Spéciale des Baléares ait la possibilité d'être un centre de ressources. Ils ont ouvert cette porte, mais je te dis comment cette ouverture est utilisée, bien que je suppose que tu le saches déjà. Ces centres n'agissent pas comme des centres de ressources.
Alors, pouvez-vous expliquer ce qu'est un centre de ressources et ce qu'il n'est pas ? Excusez-moi pour la longueur. Je venais juste pour une question.
M.C.:— Je pense que l'essentiel n'est pas que l'Administration vous donne le titre ou l'étiquette de 'Centre de Ressources'. S'il n'y a pas de transformation interne dans ce centre ni le processus préalable que nous avons vécu, par exemple, le centre peut devenir un espace de recrutement de nouveaux élèves. Ce que vous vivez aux Baléares avec ce décret qui vient de sortir, nous l'avons également vécu en Castille-La Manche avec les Services de Soutien à la Scolarisation (SAE). Il nous arrive la même chose, n'est-ce pas, Juani ?
C'est-à-dire que les Centres d'Éducation Spéciale qui ont ce service, censé conseiller les centres ordinaires et empêcher que les élèves finissent ségrégués, peuvent devenir des espaces de recrutement de nouveaux élèves. Dans les Centres d'Éducation Spéciale de Castille-La Manche, nous avons un processus appelé 'processus de tutorat' pour éviter précisément cela. En pratique, s'il n'y a aucune attention portée à cela, cela finit par devenir le contraire. C'est pourquoi les indices d'élèves ségrégués de l'École d'Éducation Spéciale augmentent. La Catalogne a des CEEPSIR et des données objectives démontrent une augmentation des élèves ségrégués. C'est-à-dire que les CEEPSIR ne fonctionnent pas non plus, en généralisant, bien sûr. (S'adressant à plusieurs personnes présentes) Je sais que certains centres luttent et travaillent pour que cela ne soit pas ainsi, mais, en général, nous courons ce risque.
N.C.:— Faisons une pause, prenons un café et, ensuite, nous continuerons à travailler. L'idée est de continuer avec les ateliers. Dans les ateliers, nous ferons toutes les contributions pour faire des analyses et des propositions. Je sais que les temps sont courts, mais nous avons deux jours pour continuer à parler. Merci beaucoup à la table et à ceux qui ont participé.
(Applaudissements)
(Musique)
Audiodescripción [AD]: Taller «Recursos, ¿herramientas para incluir o excusas para excluir?», del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. José Ramón Lago actúa como moderador en el lugar. Luz Mojtar actúa de tomadora de notas. Teresa Rascón gestiona la visualización de contenidos en pantalla. Nieves Millán actúa como moderadora virtual.
En la pantalla principal, se visualiza la ilustración de un árbol, donde se irán colocando las propuestas e intervenciones de las personas participantes. El tronco simboliza las causas. Las ramas y el tronco simbolizan los síntomas. Al final de esta transcripción, se transcribe el resultado.
JOSÉ RAMÓN LAGO - JR.L.:— Vamos a tener 10 minutos para formar equipos de cuatro. Nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Los recursos son herramientas para incluir o excusas para excluir? Recursos son las aulas, los profes y, a veces, los materiales. Supongo que me han colocado aquí por la intervención que hice antes. La idea es que, cuando hablemos de si los recursos son una herramienta para incluir o para excluir, hablemos de elementos causales básicos y de elementos sintomáticos.
Por ejemplo, ¿qué pasa en el centro que se ve como un recurso, digamos, un aula determinada? Un síntoma es cómo los profesores se reparten el tiempo que van de fondo. Esto es lo sintomático. La causa es que nadie quiere ir.
Entonces, vamos a dedicar 10 minutos a pensar si los recursos son algo para incluir o para excluir, cómo se nota y qué lo provoca. Y si por el medio sale alguna propuesta de cómo podemos hacer para alcanzar algo de esto, pues después también lo hablaremos.
Haremos una primera ronda en la que diremos nuestros nombres y de dónde venimos para presentaros un poco. Empecemos.
GROUPE 1 - ANA :—Dans mon groupe, nous avons deux idées. La première est que les ressources ne sont pas pour l'enfant, elles sont toujours pour l'établissement. La deuxième est que nous appelons ressource tout ce qui rend l'inclusion possible. C'est-à-dire, cela ne se concentre pas uniquement sur la personne qui a besoin de soutien, mais s'adresse à tous, sans jamais perdre de vue que cela doit permettre l'inclusion et la coexistence entre les élèves. C'est vital. C'est une cause.
Et, deuxièmement, seuls les ressources visibles, celles qui sont quantifiables, sont prises en compte. Normalement, nous sommes habitués à dire : « Cet établissement dispose d'un PT, d'un AL, d'un assistant, d'un enseignant d'accompagnement, d'un fauteuil adapté, etc. » Mais nous considérons qu'il est fondamental que, dans cette évaluation des ressources dont l'établissement a besoin, toutes celles qui ne sont pas visibles soient incluses. En commençant par la qualité émotionnelle qui règne dans la classe. C'est-à-dire, comment ce groupe-classe est pris en charge du point de vue émotionnel, car la meilleure ressource de toutes est de comprendre que la classe doit fonctionner pour tous et toutes, qu'ils doivent se connaître mutuellement. Par exemple, quelles sont leurs carences, d'où ils viennent, de quoi ils ont besoin, quels sont leurs rythmes, leurs espaces, etc. Donc : des ressources invisibles pour les rendre visibles.
JR.L. :—Merci beaucoup.
(Applaudissements)
GROUPE 2 - INDIRA :—Des ressources oui, mais pour quoi faire et comment. C'est la première chose. Premièrement, si ce sont des ressources individuelles, elles constituent une barrière car elles devraient être pour toute la classe, en général. Parce que si elles sont au-dessus de toi, t'infantilisant ou te surveillant, elles te marquent et t'excluent.
Deux, avant même d'avoir les ressources, le regard, l'attitude sont très importants, car s'ils n'existent pas, les ressources peuvent être excluant. Le manque d'intérêt ou le laisser-aller se manifeste lorsqu'un élève en situation de handicap n'a pas la possibilité d'être inclus. Par exemple, dans mon cas, avant, je voyais la classe spécialisée comme une ressource de plus, alors que ce n'est pas une ressource. Ce n'est pas une ressource car elle sert uniquement à nous écarter et à nous discriminer des autres. Donc, ce n'est pas une ressource.
Ce qui serait une bonne ressource, c'est que nous soyons tous ensemble, à apprendre tous en équipe. Clairement, ça, c'est une bonne ressource.
(Applaudissements)
JR.L. :—Très bien, merci beaucoup, Indira.
GROUPE 3 - SONIA :—Dans notre groupe, il y a eu une comparaison, car je viens du Paraguay et le reste vient d'ici, d'Espagne. Nous avons donc deux situations totalement différentes. Ce qui est ressorti, c'est qu'en Espagne, les ressources sont une excuse pour exclure. Bien qu'il y ait des ressources, un minimum de ressources est nécessaire pour bien prendre en charge les élèves en situation de handicap. On ne veut pas perdre ces minimums, on veut les améliorer. Par conséquent, c'est souvent une excuse de l'Administration, qui fait pression sur l'enseignant pour exclure et que l'élève aille dans une école spécialisée, dans la plupart des cas.
Et au Paraguay, c'est tout le contraire. Au Paraguay, nous avons directement zéro ressource dans les écoles publiques, un peu plus dans les écoles privées. Dans les écoles publiques, il n'y a aucune ressource, ni économique, ni humaine, ni professionnelle. Les écoles sont donc obligées d'inclure. Elles n'ont pas d'excuse et il n'y a pas non plus d'écoles spécialisées. En 2018, toutes les écoles spécialisées de notre pays ont été fermées. Ce qu'il y a, c'est un lien vers des écoles ordinaires, mais sans transition, sans formation ni accompagnement.
Autrement dit, le manque de ressources est aujourd'hui essentiel, mais on ne peut pas exclure parce qu'il n'y a nulle part où exclure. L'exclusion se fait dans la classe. Les enfants sont laissés comme une petite plante, sans succès ni participation. Et les enseignants, faute de ressources, doivent faire appel à énormément de leur créativité pour pouvoir les inclure. Nous sommes à la merci de l'humeur, de l'intérêt et de l'attitude de l'enseignant. Toute la charge repose sur l'enseignant.
JR.L.:—Merci beaucoup.
(Applaudissements)
GROUPE 4 - RAFAELA:—Indira, tu as tout à fait raison, car ici le regard est aussi porté sur le centre. Si le centre a une bonne gestion, les ressources seront beaucoup mieux organisées. Il y aura de la coordination, les espaces seront organisés, les horaires des enseignants, les horaires des élèves pour que nous puissions nous coordonner, pour que nous puissions partager cette aide et faire des choses pour améliorer. Si le centre a des ressources, mais qu'il n'est pas bien géré, elles ne serviront vraiment à rien ; les ressources seront l'excuse.
Comment pouvons-nous avancer ? Nous revenons à la même chose : les élèves n'appartiennent pas à un département en particulier, nous savons lequel, ni à un tuteur. Les élèves appartiennent à tout le centre. L'élève doit aussi avoir la liberté de pouvoir bouger et interagir, pas être une ombre.
JR.L.:—(Se référant au graphique) Tere, le regard inclusif du centre doit être à la base. Cela se voit ensuite dans la manière dont les choses sont réparties, dont les soutiens sont attribués, dont les enfants sont pris en compte à certains moments, etc. Et un exemple qu'elle donnait est que le professeur d'accompagnement change ; ce n'est plus un professeur d'accompagnement, c'est autre chose.
GROUPE 5 - MARINA :—Beaucoup de ce que vous avez dit est ressorti. Si nous sommes ici, c'est parce que nous sommes d'accord sur beaucoup de choses. Donc, la première chose que nous avons dite est précisément le regard centré sur tous les élèves, pas seulement sur les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux. Sur tous les élèves, car sinon, vous ne pourrez ni organiser, ni travailler, ni la méthodologie ne sera adaptée à toute la classe. Donc, au final, cela sera une excuse pour exclure.
Une autre chose que nous avons ajoutée est la méthodologie. Quand nous parlons de ressources, vous l'avez très bien souligné : de nombreux centres ont beaucoup plus de ressources que d'autres et ne sont pas du tout inclusifs, et d'autres en ont beaucoup moins et sont très inclusifs. Avec ce que l'on a, on fait toujours ce que l'on peut. Le soutien n'est pas pour toi, il est pour l'enfant, mais pas pour un seul, mais pour toute la classe. C'est la conception universelle de l'apprentissage. Si nous ne pouvons pas, ce que nous faisons, c'est modifier la méthodologie pour pouvoir le faire autrement.
Et c'est l'histoire. C'est-à-dire, il s'agit un peu de pirater les ressources pour pouvoir leur donner un coup de pouce, les améliorer et que tous les élèves et les familles y aient accès, qui font aussi partie de la communauté et ne sont pas une ressource pour exclure. Par exemple : « J'ai une sortie scolaire et ta mère, Fulanito, doit venir parce que sinon, je ne peux pas ». Non, proposez-la à toutes les familles et, ensuite, faites un tirage au sort. Si vous voulez que les familles viennent, qu'elles viennent toutes, pas seulement les familles des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux.
(Une personne participante pose une question.)
GROUPE 5 - MARINA :—Nous avons proposé ici qu'il y ait une « volonté de participer », mais pas seulement aux sorties scolaires, mais à d'autres aspects de la communauté éducative. Donc, si vous voulez que les familles viennent pour qu'elles profitent de cette sortie en particulier, oui, mais pas pour accompagner l'enfant, mais en tant que participante, en tant que communauté.
GROUPE 6 - MERCEDES :—Dans la continuité de ce qui a été dit, lorsque nous parlons d'inclusion, les ressources ne sont qu'une partie de l'équation. Nous devons également nous concentrer sur notre propre petit domaine d'action. Que pouvons-nous faire ? Les ressources sont nécessaires et devraient servir à inclure, et non à pratiquer des pédagogies, malheureusement, excluant. Par exemple, les ressources comme la Pédagogie Thérapeutique (PT), sont utilisées pour se concentrer sur l'enfant, comme s'il fallait « réparer l'enfant », de manière individualisée. Nous négligeons le fait que c'est une ressource qui devrait être pour tous et toutes, dont chacun pourrait bénéficier.
L'une des raisons pour lesquelles cela manque est le manque de conscience et de formation, réellement, sur ce qu'est l'inclusion, de la part du corps enseignant, et sur la manière dont cela conditionne le fait que les ressources soient excluant ou incluant. C'est la coordination entre les enseignants eux-mêmes, qui a été mentionnée précédemment aussi, de l'enseignement partagé, du fait qu'il faut programmer avec les spécialistes. Que les spécialistes ne soient pas pour certains et pas pour d'autres, cela devrait être une ressource du centre et de toute la classe.
Et pour terminer, comme l'a dit Paula précédemment, il est parfois important de ne pas donner ces ressources car lorsque nous les avons, nous n'avons plus d'excuse. Et c'est là que nous devons retrousser nos manches et dire : « Allez, et maintenant qu'est-ce que nous faisons ? » Alors cette peur de la nouveauté, de ne pas savoir comment nous allons travailler, est ce qui fait que les excuses persistent encore. Et voilà. Merci beaucoup.
(Applaudissements)
GROUPE 7 - MARTA :—Eh bien, il est difficile d'ajouter quoi que ce soit, mais nous allons essayer. Nous pensons que l'une des choses les plus importantes est l'attitude. C'est-à-dire, dans le même centre, avec les mêmes ressources, il y a des enseignants qui ont les idées très claires et qui sont accueillants, faisant en sorte que tous les enfants se sentent bien. Et il y a des enseignants qui sont excluant et qui veulent utiliser les ressources de manière excluant. Donc, pour cela, le leadership pédagogique est très important ; que l'équipe de direction ait les idées très claires et que l'organisation du centre accompagne pour que cela soit possible.
Et puis, de quoi parlons-nous quand nous parlons d'inclusion ?, que ce n'est pas de l'intégration. Ce changement de regard sur le contexte, le changement que nous devons opérer, le corps enseignant, de réfléchir à nos pratiques pédagogiques. Et penser : « Bon, cela ne fonctionne pas, que pouvons-nous faire ? Comment pouvons-nous améliorer ? Que changeons-nous ? » Ce que nous devons changer, c'est le contexte. Mais cette idée ne s'est pas encore imposée, ou nous sommes en cours de processus.
(Aplausos)
GRUPO 8 - YOLANDA:— Hola, en mi grupo somos tres personas; dos trabajamos en la Administración y una es madre: nos hemos entendido divinamente.
(Risas)
Entonces, el tema de que lo más importante es la mirada, las creencias, etc., ha salido en todos los grupos. En el nuestro, también. Pero añadiríamos que, claro, decimos que el recurso depende siempre de cómo lo usemos. Según ese uso, será inclusivo o no. Y no solo depende de cómo lo usemos, porque en el término «uso» estamos poniendo en cuestión no solo cómo lo hacen los centros educativos y los propios docentes. Cómo diseñamos este recurso y cómo los asignamos, lo que ya nos toca más a los de la Administración, por lo que un poco de autocrítica.
Y después, por añadir algo, un tema que también ha salido antes: los miedos, las inseguridades, etc. Nos decía la mamá: «¿Cómo un recurso que, en principio, iba a ser maravilloso, cuestiona sin querer ciertas prácticas educativas evaluativas del centro y ya no lo queremos?» ¿Por qué hay centros que rechazan recursos por miedo a llenarse de niños con necesidades, por miedo a que eso baje el nivel o el prestigio? Todo esto es un tema, otra vez, de creencias, de miedos e inseguridades. Y yo creo que ya está.
(Aplausos)
GRUPO 9 - HILDA:—Eh bien, comme vous venez de le dire, il est très difficile d'ajouter quoi que ce soit de plus, mais je vais essayer. Concernant les ressources, en partant de ce qu'a dit la première équipe, à savoir qu'elles ne sont pas pour l'enfant mais pour tous, nous sommes arrivés à la réflexion que, de plus, les ressources, c'est nous tous. C'est-à-dire que les familles sont aussi importantes et nous avons beaucoup d'informations que nous pouvons apporter au centre, aux enseignants, et qu'avec une bonne communication et un bon canal de communication entre le centre et les familles, nous pourrions rendre l'inclusion réelle.
L'autre idée est que nous pensons que les ressources peuvent être excluant ; nous pouvons avoir une ressource qui, finalement, se transforme en un espace de soutien individuel. C'est-à-dire, je vais donner un exemple pour essayer de l'expliquer. En maternelle, on me dit : « Je suis une seule enseignante avec 25 élèves et je ne peux pas m'occuper de votre enfant, j'ai besoin de soutien ». En primaire, au premier et deuxième cycle, on me dit : « Il y a le soutien, les heures qu'il y a et ainsi de suite. Votre enfant travaillera quand l'enseignante de pédagogie thérapeutique (PT) sera là ». Il termine le primaire, passe au collège, et on me dit : « C'est que votre enfant ne travaille pas s'il n'y a pas quelqu'un à côté ». Par conséquent, qu'est-ce que nous créons ? Pour quoi utilisons-nous les ressources ? Avec quel regard ? Les incluons-nous ou les excluons-nous ? Oui, et c'est le concept.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE VIRTUELLE - NIEVES MILLÁN :—Bonjour, j'ai recueilli les idées fondamentales. Le débat a commencé en parlant de la façon dont le manque de ressources est toujours une excuse pour ne pas assurer une meilleure prise en charge des élèves ayant des besoins de soutien spécifiques. Ce qui nous a conduits à cette idée que, je crois, tous les groupes ont commentée, c'est que le besoin découle réellement du fait que les ressources doivent être orientées vers tous et toutes, et que la conception universelle de l'apprentissage a le potentiel de la rendre possible.
GROUPE 10 - VICKY :—Dans notre groupe, des choses ont été dites qui ont déjà été mentionnées. Concernant les ressources, nous pensons que, quand nous parlons de ressources, il ne s'agit pas seulement de l'enseignante de pédagogie thérapeutique (PT) ou de l'aide à l'apprentissage (AL)… Non, les ressources sont multiples et pas seulement matérielles, mais aussi immatérielles. Ensuite, nous avons ici Rubén, le synthétiseur par excellence. Dans le documentaire, on a déjà vu qu'il avait fait la meilleure synthèse. Et il a encore fait la même chose, il a dit : « Si l'on veut, on va plus loin [lejos] que si l'on a ». Et je pense que c'est quelque chose qui synthétise ce que beaucoup d'entre vous ont dit.
Ici, l'exemple du Guatemala a également été donné, très similaire à l'exemple du Paraguay. Il n'y avait pas de ressources, il n'y avait même pas de toits dans les écoles, les enseignants étaient des techniciens de formation professionnelle avec très peu de formation, mais ce qui était une école très humaine. Et c'est là que résidait la clé. Et puis, il a aussi été dit que, quand il y a des personnes dans la classe qui sont une ressource pour l'inclusion, le problème est qu'elles sont mal conçues et mal utilisées. La personne qui est là, la première chose qu'elle doit avoir, comme vous l'avez déjà dit, c'est un regard adéquat. Ensuite, un engagement et qu'elle se perçoive elle-même comme une ressource pour faire l'inclusion, pas comme autre chose.
(Applaudissements)
GROUPE 11 - ABRAHAM :—Bonjour, je m'appelle Abraham. Dans notre groupe, nous avons discuté et commenté bon nombre des points que vous avez déjà mentionnés. Évidemment, le regard est important, surtout dans l'utilisation des ressources. Comme Vicky l'a dit, se concevoir soi-même comme une ressource pour l'inclusion est crucial, mais au-delà de se concevoir, il faut agir, et votre utilisation doit être pour l'inclusion. Parce que nous nous plaçons à côté d'un enfant, nous sommes le point focal sur cet enfant, comme Indira l'a dit plus tôt, bien mieux que ce que je fais maintenant.
Ensuite, nous avons aussi parlé des ressources. Je crois que c'est un groupe d'ici qui a dit que nous devons rendre toutes les ressources visibles, mais nous n'avons pas parlé d'une ressource très concrète, qui ne doit jamais nous manquer, et c'est que les élèves eux-mêmes sont la première ressource que nous avons. Par conséquent, lorsque nous organisons la classe pour que l'élève soit une ressource, nous facilitons l'inclusion et la cohésion du groupe.
D'autre part, lorsque nous organisons également les ressources de la co-enseignement, comme l'a dit une collègue, pour qu'il s'agisse réellement d'un co-enseignement actif et qu'il réponde à la diversité de tous les élèves, cela doit impliquer de modifier les méthodologies de classe. Par conséquent, nous avançons peu à peu vers des formes de faire, sûrement, beaucoup plus inclusives. L'objectif, au final, doit être de retirer la ressource, car je ne veux pas que quelqu'un veuille toujours avoir à ses côtés quelqu'un qui lui dise quoi faire.
(Applaudissements)
GROUPE 12 - BLANCA :—Eh bien, la première idée a été répétée dans tous les groupes : les ressources sont indispensables, mais seul un changement de regard permet à l'inclusion d'être présente et de créer une culture inclusive. Les ressources seules ne suffisent pas. Un contexte et une culture ouverts, qui accueillent et aiment, optimisent mieux les ressources et les potencient.
Une deuxième idée que nous avons analysée est le manque de formation, avec deux exemples. La formation initiale, compte tenu du faible nombre de crédits dans la formation des futurs tuteurs. De plus, lorsque des ressources et une formation sont fournies, elles ne sont pas toujours optimisées dans les centres et se perdent parfois. La cause que nous avons identifiée est qu'on ne les attend pas, qu'on ne suppose pas qu'ils seront là. Telle est la cause que nous avons analysée.
Enfin, le pouvoir du libéralisme, qui valorise beaucoup les ressources technologiques et matérielles par rapport aux ressources humaines.
(Applaudissements)
JR.L.:—Nous sommes tous là, n'est-ce pas ? Il ne reste personne ? Maintenant, à partir de ce qui est indiqué là (il montre le graphique de l'arbre), faisons des interventions individuelles, des précisions, des commentaires.
PAULA:—À la jeune femme qui parlait de la formation : il est vrai que souvent, il y a des formations auxquelles peu d'enseignants s'inscrivent. Je n'accuse personne. Mais, ensuite, il y a aussi ce genre de choses (en référence à l'atelier), qui sont des formations, auxquelles, au final, il y a toujours les mêmes. Je ne sais pas. Une chose que nous avons dite dans le groupe, c'est qu'il a été obligatoire, du moins en Castille-La Manche, de passer le B1 de numérisation, mais il n'a pas été obligatoire de suivre une formation sur l'inclusion.
(Applaudissements)
PALOMA :—Dans la continuité de ce que disait la collègue sur la nécessité de faire le B1 de numérisation, je vais donner un exemple concret de ma fille. Ma plus jeune fille a besoin d'un communicateur pour parler, ce qui est un droit humain. Bien que cela m'ait coûté beaucoup, j'ai réussi à ce que la formation [sobre cómo usar un comunicador] soit dispensée aux enseignants, mais c'est une formation pour un groupe très restreint.
Et nous en parlions avant : ma fille, comme tous les autres enfants, doit apprendre à lire dans un certain cours. Cependant, dans ce cours, la formation à la lecture et à l'écriture par le biais des SAAC ne commence qu'en… mars ! Et je me demande : comment apprenez-vous à lire à la petite fille jusqu'en mars ? Oui, il y a beaucoup de formation en numérisation, mais la formation à la lecture et à l'écriture, qui est indispensable pour garantir un droit humain, n'est pas obligatoire. Je dépends de la volonté de… Il faut se bouger !
Chaque fois qu'on me dit, et cela m'arrive souvent, « Le système est… », je réponds : « Alors vous le faites exploser de l'intérieur ».
(Applaudissements)
NOELIA :—(S'adressant à Paloma) Ce que tu as dit sur les communicateurs et le manque de formation du corps enseignant est très intéressant, mais je voulais approfondir cela car nous parlons tout le temps du fait que les ressources sont générales, mais nous mettons toujours l'accent sur la responsabilité du corps enseignant pour apprendre et sur les administrations pour nous enseigner. Cependant, nous ne mettons pas l'accent sur les élèves. Dans notre centre, nous formons non seulement tout le corps enseignant aux communicateurs, mais nous formons aussi les élèves pour qu'ils puissent communiquer avec nos enfants. Ce sont eux qui leur apprendront réellement à lire et à écrire ; ce sont leurs camarades de classe.
J'aimerais réfléchir un peu à « Les orthophonistes et les aides à l'apprentissage ne sont pas les ressources, les ressources sont autres ». Pourquoi ne formons-nous pas aussi ces enfants ? Pourquoi ne nous soucions-nous pas aussi de ne pas être la charge et la cause de ce déficit de ressources ? Pourquoi ne nous soucions-nous pas de ne pas être la seule charge et la cause de ce déficit de ressources ? Pourquoi n'essayons-nous pas de faire en sorte que cette éducation inclusive implique aussi les communautés de familles, comme nous le mentionnions auparavant, en ouvrant un peu plus cette école et en cherchant à ce que ces ressources soient plus partagées ? Merci.
(Applaudissements)
BELÉN :— Comme je vous l'ai déjà dit, ma fille est dans une classe spécialisée (TEA) et passe toute la journée enfermée dans cette classe. Il s'avère qu'à la première heure, il y a des ressources car elle sort de la classe spécialisée. C'est-à-dire qu'à la première heure il y a des ressources, à la deuxième et troisième heure, il n'y en a pas, mais à la quatrième heure oui. En réalité, il y a les mêmes ressources tout le temps. Ce qui fait défaut, c'est la volonté du professionnel qui est là à ce moment-là. C'est lui qui décide si ma fille sort de la classe spécialisée ou si elle y reste. Alors…
SESA :— Je m'excuse par avance. Je pense que l'école est le reflet de la société et la société est le reflet de l'école. Pourquoi ne commençons-nous pas à nous demander chacun d'entre nous comment nous pouvons être utiles ? Que pouvons-nous faire en collaborant tous ensemble ? Merci.
(Applaudissements)
JR.L. :— Je reprends ce que Sesa vient de dire. Qui va faire une intervention pour proposer des mesures afin que les ressources soient utilisées de manière inclusive.
PALOMA :— Je vais essayer de répondre à Noelia et Belén. Il se trouve que la classe de ma petite est très, très riche en diversité. Elle a un camarade à haut potentiel et il est un crack en technologie. La maman de ce camarade et moi-même avons demandé l'année dernière à l'orientateur et au PT que cet enfant soit le camarade de communication de ma fille, qu'il soit l'expert modèle. La réponse de l'orientateur fut que nous ne pouvons pas donner à un enfant de cet âge, 6 ans, cette responsabilité. Sa maman et moi étions ensemble, on comprend que nos enfants sont à un niveau différent, mais aucune de nous deux ne pense que l'un soit au-dessus de l'autre, mais qu'ils sont au même niveau. L'un a certaines caractéristiques et besoins et l'autre en a d'autres différents, mais ils pourraient former une équipe formidable. J'ai demandé que mon centre fasse de la sensibilisation sur la communication augmentative et alternative. J'ai une formation en cela, mais, malgré leur avoir dit que nous pouvons faire ce que nous demandons, cela ne leur semble pas une bonne idée. Merci.
JR.L.:— Je vais faire une intervention. J'ai été très frappé de constater que, jusqu'à ce qu'Abraham parle lors de la huitième intervention, les élèves n'étaient pas sortis en tant que ressource. Et, à partir du moment où Abraham a parlé et a ouvert la boîte des essences, dans les cinq dernières interventions, les élèves ont commencé à apparaître comme des ressources. Je ne sais pas si vous vous rendez compte de ce qui s'est passé.
Cela apparaît dans une phrase du texte lu par Indira. Ce sujet est curieux et, puisque je peux aussi parler un peu, je pense que l'inclusion gagnerait beaucoup si nous pouvions faire en sorte que tous les enfants, pas seulement ceux qui ont beaucoup de capacités, tous, se sentent responsables de l'inclusion de tous les enfants de la classe.
(Applaudissements)
SONIA:— J'aimerais aussi insister sur le fait que, lorsque nous parlons d'inclusion, nous ne nous concentrions pas seulement sur ce qui est pédagogique, car il arrive souvent au Paraguay que les enfants handicapés n'obtiennent pas de participation sociale. C'est-à-dire, ils n'arrivent pas à avoir ce sentiment d'appartenance au groupe auquel ils appartiennent. Je pense que cette ressource sociale et humaine qui émerge est, même, beaucoup plus importante que la pédagogique.
JR.L. :—Alors, si vous me le permettez, j'allais faire une intervention. J'attendais Nacho, mais comme Nacho n'est pas là pour l'expliquer, je l'explique moi-même. Dans un travail de fin de master, dans un master d'éducation inclusive où Nacho et moi étions inscrits, une mère conseillère d'orientation a raconté qu'elle avait une fille qui a beaucoup vécu l'exclusion depuis son entrée à l'école. On a fait une interview biographique à cette jeune fille, qui est déjà une adolescente d'environ 15 ou 16 ans. L'une des questions qu'on lui a posées était dans quelle situation elle se sentait le plus exclue. Et elle a répondu : « Quand je vais aux anniversaires, et que la seule mère qui doit surveiller, c'est la mienne ».
(Les participantes expriment leur désarroi.)
MARINA :—Bonjour, je viens de Saragosse et je suis collègue de Noelia, en plus d'être directrice d'un centre d'éducation infantile et primaire. (S'adressant à José Ramón) Concernant ce que vous avez dit tout à l'heure sur la manière d'organiser les ressources et les élèves comme ressource, je tiens simplement à souligner que ce n'est pas le seul centre à le faire. Il y en a beaucoup qui le font, même si cela ne semble pas être le cas. Nous, moi en tant que directrice du centre et mes collègues, avons mis en place une structure dans laquelle tous les secteurs de la communauté éducative participent, et non seulement ils s'y sentent présents, mais leurs actions et décisions sont également couronnées de succès. Nous avons un conseil d'enfants, où sont représentés des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux et des élèves qui n'en ont pas, ou sans aucune étiquette, qui ont besoin d'être responsabilisés et qui sont très impliqués. Pour nous, ce conseil d'enfants est aussi important que le conseil scolaire ou le corps enseignant. C'est exactement la même chose. Je sais que beaucoup de centres font cela, et c'est pourquoi je le mentionne, pour donner aussi un peu d'espoir. Pour travailler en communauté, nous devons écouter les élèves.
JR.L. :—... qui, en plus d'être du centre, soit de la classe.
PARTICIPANTE 1 :—Dans ma localité, il existe un conseil de l'enfance et de l'adolescence qui dépend de la mairie et du Réseau National des Écoles qui travaillent tout cela, bien que je ne me souvienne pas exactement du nom de ce réseau. Dans ce conseil, un représentant de chaque école et de l'institut participe. Ma fille est membre de ce conseil. Ce n'est pas parce que ma belle-sœur est la technicienne de l'éducation, cela n'a rien à voir ; en fait, c'est son propre groupe de classe qui l'a choisie, avec une autre fille. Elle ne parle pas. Elle comprend, mais elle n'est pas capable de s'exprimer. Nous sommes dans un combat constant avec les communicateurs, mais elle est là et participe à toutes les activités. Regardez quelle coïncidence, lors des activités où l'on part en excursion [con el consejo], elle n'a pas besoin d'AT (Assistant Technique Éducatif) et il n'y a pas de conflits. Quand elle doit aller avec l'école ou l'institut, voyons si les parents viennent ou si l'AT apparaît.
(Applaudissements)
JR.L. :—Merci beaucoup. Nous allons faire entrer les collègues qui sont dehors pour voir s'ils nous font des propositions.
MODÉRATRICE EN LIGNE - NIEVES :—Bonjour à nouveau. Ici, on n'a pas beaucoup commenté. Une collègue a proposé des groupes de travail par zones, mais l'idée n'a pas été beaucoup développée. Nous étions attentives au débat dans la salle. La collègue qui a partagé la proposition nous écrit dans le chat qu'elle est Assistante Technique Éducative (ATE).
JR.L. :—Merci. Je veux les dernières secondes pour moi.
PARTICIPANT 2 : —Une proposition que nous avons discutée ici (en se référant à son groupe) est de commencer par analyser toutes les ressources disponibles dans l'établissement, y compris les espaces, le temps, l'organisation et les ressources humaines, ainsi que les ressources visibles et invisibles qui ont déjà été mentionnées. Ceci, en ce qui concerne l'établissement. Et à partir de là, nous pouvons commencer à travailler. C'est une proposition.
SESA : —Nous parlons de ressources, mais parlons aussi d'une politique qui implique un engagement courageux pour un financement économique, avec un budget ouvert. Et ainsi, que tout ce qui a été dit soit réalisable et que les écoles soient des écoles, sans le petit titre « inclusives ».
CARMEN : —Bonjour. Je pense qu'en plus, l'école doit s'ouvrir au monde, à la famille, et faire comme nous le faisons aujourd'hui : parler, nous écouter et faire des propositions d'amélioration. Et nous écouter tous, y compris les professionnels, qui ont beaucoup à dire. Que nous parvenions à nous écouter et à nous coordonner.
JL.R. : —Je ne parlerai que 15 secondes. Il y a des gens dans cette salle qui me connaissent bien et savent que, lorsque nous avons commencé à travailler en équipe, j'ai reçu une réprimande brutale. Et ils ont tout à fait raison, car cela s'est produit dans plusieurs endroits. Demain, je coordonnerai également un autre atelier, mais il sera beaucoup plus inclusif qu'aujourd'hui. J'aimerais que dans la même équipe, il y ait un père ou une mère, un professionnel, quelqu'un de l'administration, une personne de Lérida et une personne de Galice, car les équipes hétérogènes apportent beaucoup plus à toutes les personnes. Aujourd'hui, je n'étais pas très tranquille quant à savoir si je pouvais le faire ou non, mais j'ai demandé et on m'a confirmé que oui. Donc demain, je le ferai de cette manière. D'accord ? Merci.
(Applaudissements)
Audiodescription [AD] :L'arbre montré à l'écran se présente comme suit.
Racines (de gauche à droite) - Cause du problème ou des problèmes.
- Le manque de ressources est une excuse de l'Administration, qui fait pression sur l'enseignant. Quand il n'y a pas de ressources, cette excuse n'est pas utilisée.
- Les ressources ne sont pas pour l'enfant, elles sont pour tous.
- Vision inclusive du centre.
- Comment concevons-nous la ressource ? C'est là le problème.
- Toutes les ressources doivent être présentes, y compris celles qui ne sont pas visibles, comme les temps, les espaces, etc.
- Le regard doit être porté sur tous les élèves.
- Les peurs sont un problème.
- Le plus important est le regard, les croyances.
- Les ressources ne doivent pas servir à écarter, mais à apprendre ensemble.
Tronc - Problème ou problèmes identifiés.
Rameaux (de gauche à droite) - Conséquence du ou des problèmes.
- Un plus grand engagement est nécessaire.
- Manque de formation initiale des enseignants à l'inclusion. Et quand il y a formation, elle est mal organisée et gérée.
- Les ressources sont nécessaires, mais ce n'est pas tout. Les spécialistes doivent être une ressource pour le centre et la classe.
- Les élèves et les familles sont des ressources, n'oublions pas.
- Importance du leadership des enseignants et du centre.
- Quand il y a des personnes en classe qui sont des ressources, le problème est qu'elles sont mal utilisées et mal conçues.
- Les PT et AL sont des ressources.
- Les ressources numériques sont privilégiées par rapport aux ressources humaines.
- Les ressources existent parfois, mais il manque la volonté des professionnels.
- Le regard inclusif concerne la répartition des ressources.
- Dans le même établissement et avec les mêmes ressources, il y a des enseignants inclusifs et d'autres exclusifs.
- Pirater les ressources pour qu'elles servent à tous, y compris aux familles.
- Les ressources, c'est nous tous (familles, élèves, professionnels). Il doit exister un bon canal de communication.
- Les ressources se perdent parfois dans l'établissement.
- Aller surtout vers des méthodologies plus inclusives.
- Le DUA peut être une bonne ressource car il s'adresse à tous.
- Il faut aussi former tous les élèves car ils vivent avec la diversité.
Tronc (de gauche à droite) - Propositions
- Plus de formation inclusive.
- Tous les enfants et professionnels doivent se sentir responsables de tous.
- Prendre soin des ressources humaines avant le matériel.
- Faciliter la participation de tous les membres de la communauté éducative.
- Créer des conseils d'élèves diversifiés.
- Faire une analyse de toutes les ressources du centre, visibles et invisibles (temps, espaces, etc.)
- Acquérir un engagement politique qui dote d'un budget ouvert pour que les écoles soient inclusives.
- L'école doit s'ouvrir pour écouter toute la communauté.
- Créer une banque de ressources pour soutenir l'inclusion et promouvoir l'UDL.
Audiodescription [AD] : Atelier en ligne « Petit à petit, mais pas trop », dans le cadre du workshop « Catalyse » au Hub Social de Barcelone. Amalia Alonso assure la modération.
Audiodescription [AD] : À l'écran, l'atelier virtuel.
PORTE-PAROLE - ÁNGELA SÁNCHEZ - A.S. :— Bonjour. Lors de l'atelier en présentiel, nous parlons des problématiques de l'éducation inclusive, du fait que nous avançons, mais petit à petit. Nous devons donc recueillir quelques idées sur ces problématiques pour progresser dans l'éducation inclusive, car elle ne semble jamais arriver. Alors, quelles sont les barrières ? Pourquoi une éducation inclusive réelle n'est-elle pas atteinte à l'école ?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA :— Je suis la mère d'une adolescente atteinte du syndrome de Down et j'ai également travaillé comme enseignante au secondaire, bien que ce n'ait été que pendant un an car j'ai décidé de changer de profession récemment. Donc, d'après mon expérience, je vois beaucoup de barrières.
PORTAVOZ 1 - A.S.:—Quelles sont les raisons pour lesquelles nous n'avançons pas ?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:—Je pense que la principale barrière est la façon dont les enfants et les jeunes ayant une déficience intellectuelle sont encore perçus. Il existe encore une mentalité qui se concentre sur leurs limitations, pensant qu'ils ne seront pas capables d'apprendre davantage. Et, par conséquent, cela ne vaut pas la peine de faire certains efforts car ils n'apprendront pas plus. Tant que cette approche persistera, les choses ne changeront pas.
PORTAVOZ - A.S.:—(NOTE) Le regard porté sur le handicap.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:—Effectivement.
PORTE-PAROLE - A.S. :—En plus, le manque de confiance, n'est-ce pas ?
PARTICIPANT 1 - MARÍA :—Oui, les attentes des enseignants envers ces élèves sont très basses, ce qui implique qu'il n'y a pas vraiment d'engagement envers eux. Ces élèves traversent l'école parce qu'ils doivent y être, mais sans objectif clair. Au moins, avec les autres élèves, il y a une évaluation et un programme plus clairs. Avec les élèves en situation de handicap, les adaptations curriculaires et leur évaluation sont ambiguës. De plus, parfois, ils ne sont pas évalués, et personne ne s'en soucie, si bien que l'élève termine sa scolarité sans avoir appris le nécessaire. Et personne ne s'en soucie.
PORTE-PAROLE - A.S. :—Oui, je pense que tu parles aussi du manque d'implication. L'accès est garanti, mais on ne se concentre pas sur la réussite que ces élèves peuvent avoir.
PARTICIPANT 1 - MARÍA :—Exactement. Il nous suffit qu'ils soient simplement là, mais ce qu'ils font ou leurs progrès n'intéressent personne, sauf les familles, bien sûr. Je pense que c'est là la principale barrière. Tant que cette image ne changera pas, il sera très difficile de changer le reste.
PORTE-PAROLE - A.S.:—(NOTE) Programmes et cursus figés. Esther ajoute dans le chat : manque de ressources et un corps enseignant qui privilégie le contenu sur l'individualité. Esther, quand vous dites cela, faites-vous référence à la prise en charge de la diversité ?
MODÉRATRICE 1 - AMALIA ALONSO - A.A.:—(Partage le graphique d'un arbre) Pouvez-vous me dire si l'écran partagé est visible ?
PORTE-PAROLE - A.S.:—Oui.
MODÉRATRICE 1 - A.A.:—Maintenant, nous allons partager notre discussion, et je pense que nous allons le faire d'une manière assez originale. La dynamique que nous avons prévue est de compléter ces points de l'arbre dans cet atelier pour ensuite le présenter à l'assemblée. Regardez, Marina va nous aider avec le tronc. Dans le tronc, nous allons inscrire le problème fondamental, que dans notre cas nous appellerons « Petit à petit, mais pas trop », qui est le problème essentiel sur lequel nous travaillons dans cet atelier.
Ensuite, nous placerons les problèmes fondamentaux à la racine, qui sont ceux qui causent les problèmes qui apparaîtront à la cime de l'arbre, que nous appelons symptomatiques, ce qui est visible. Bien qu'en réalité, les problèmes causals se trouvent à la racine. Nous allons commenter et laisser aussi du temps à Marina pour qu'elle puisse compléter.
MODÉRATEUR 2 :— Une question opérationnelle : nous envisagions de profiter un peu plus de la dynamique de cet atelier et de sauter l'horaire prévu. Nous pourrions manger un peu plus tard et le prolonger jusqu'à 14h. Je sais que vous êtes déjà revenus des regroupements. Dans les autres ateliers, ils prolongent les regroupements de 10 minutes, voulez-vous que nous prolongions aussi ? Nous pourrions donner un peu plus de temps au petit groupe que nous avons et informer les gens des changements.
PORTE-PAROLE - A.S. :— D'accord. Je crois qu'Esther est partie. Isabel, quand tu veux.
PARTICIPANT 2 - ISABEL :— Bonjour, c'est bien moi Isabel, n'est-ce pas ? Je suis un peu désorientée, je ne savais pas quoi faire après la pause et je viens d'atterrir.
PORTE-PAROLE - A.S. :— No te preocupes.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Estoy leyendo aquí en el chat, gente que ha dicho barreras que veían a la inclusión. Creo que en muchos casos es falta de sensibilización hacia las situaciones que viven las personas con más discapacidades o lo que solemos ver como ‘dificultades’. También tenemos que hablar con otro lenguaje, ¿no? Muchas veces, la gente, como no ha vivido o pasado por ahí, no se hace una idea. En el fondo, creo que es falta de empatía. Veo día a día mi realidad y me estoy planteando si es ignorancia también.
PORTAVOZ - A.S.:— (ANOTA) Ignorancia.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Básicamente para mí el problema de la inclusión es falta de empatía y de sensibilización hacia los derechos de estas personas que no están siendo incluidas de manera real.
PORTAVOZ - A.S.:—Oui, cela correspond un peu à ce que María disait tout à l'heure sur le regard porté sur le handicap, l'attente. Nous avons également parlé du manque d'implication, du curriculum et des programmes fermés ; du corps enseignant qui privilégie les contenus sur l'individualité ; du manque de ressources personnelles et du manque de soutien de l'administration.
PARTICIPANT 2 - ISABEL :—Il faudrait aussi ajouter un peu les peurs, les peurs du changement et le fait de ne pas savoir. Je perçois aussi chez le corps enseignant qu'il a peur de ne pas savoir comment gérer une classe lorsqu'il a des élèves dont il ne maîtrise pas la situation et, comme on a toujours considéré traditionnellement que c'était pour l'enseignant de soutien ou un spécialiste, on n'arrive pas à assimiler que l'inclusion implique que je dois faire un changement et presque une transformation dans ma façon de concevoir les cours et ma façon d'éduquer les élèves.
Alors là, se rejoignent la peur du changement, ou de manifester que je ne sais pas faire, mon ignorance. Il est donc plus facile de rejeter la faute et de dire qu'avec le manque de ressources, on ne peut rien faire.
PORTE-PAROLE - A.S. :—(Hoche la tête) En tant que base, quelles sont les principales barrières que vous identifiez et quelles en découlent ? Alors, quelles sont les barrières ou les difficultés fondamentales, dont naissent les autres ?
PARTICIPANT 1 - MARÍA :—Moi, comme je le disais tout à l'heure, je pense que la barrière fondamentale est la mentalité et le regard. Une fois que cela change, le manque de formation du corps enseignant est aussi une barrière importante. Mais si l'enseignant change son regard et comprend qu'un élève en situation de handicap ou à hautes capacités est aussi un élève auquel il doit répondre à ses besoins, il cherchera la manière de se former ou de trouver des ressources. Mais s'il n'identifie pas la base ou ne l'a pas claire, il ne verra même pas les autres barrières.
À mon avis, je pense que ce serait la racine de l'arbre.
PORTAVOIX - A.S. :—Isabel, veux-tu nous dire quel est le problème principal que tu identifies ?
PARTICIPANTE 2 - ISABEL :—Comme base, je pense que ce que j'ai dit était assez lié. Je ne le vois pas comme une base, mais oui, le manque de sensibilité à cela est significatif. Il y a un discours social qui, de pair avec ce qui se passe dans les écoles, fait que nous ne favorisons pas l'égalité réelle ni ne prenons en compte les droits fondamentaux de tous. Je pense que c'est l'origine et, ensuite, cela dérive vers les écoles. Et aussi, je ne sais pas si je dois le dire comme un schéma humain, la peur du changement et de sortir de notre zone de confort. Beaucoup de personnes éprouvent de la peur face à la révolution que représente l'école inclusive. Pour moi, cela fait partie de l'arbre, c'est-à-dire, c'est l'être humain et comment est la société.
PORTAVOIX - A.S. :—Alors, pour toi, ces deux choses sont comme les racines de cet arbre. Noté. Esther, veux-tu parler ?
PARTICIPANTE 3 - ESTHER :— (Interférences) Je suis d'accord avec María sur le fait qu'il s'agit encore de formes très archaïques.
PORTE-PAROLE - A.S.:— D'accord, c'est noté. Y a-t-il des ramifications découlant de ces problèmes, Esther ? Par exemple, María a également parlé du manque de formation comme de problèmes dérivés, faisant partie de la cime de l'arbre.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— J'ajouterais, car je pense que cela constitue une barrière, le manque de partage d'informations et de travail en équipe au sein d'un même établissement, et même au sein d'un même département. Je pense que les enseignants travaillent souvent de manière un peu individuelle. De plus, le partage de bonnes pratiques et de matériel, même entre établissements, est crucial. Je pense qu'il existe des expériences très positives qui, parfois, restent la connaissance d'un enseignant, d'un département ou d'un établissement, et ne s'étendent pas à d'autres domaines. Je pense que c'est une barrière et qu'elle serait, bien sûr, facile à éliminer.
PORTE-PAROLE - A.S.:— Oui, comme construire une communauté et partager, même les malaises, car c'est aussi à partir de là que l'on construit, même sans réponse immédiate.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:—Bien sûr, partager tout : les expériences positives, surtout, mais aussi les négatives pour apprendre. Un autre aspect de la construction de communautés est que les familles ne sont pas incluses dans la communauté éducative. En tant que famille, je remarque que mon avis est rarement demandé et, quand je le donne, il n'est pas toujours écouté. Je pense que ce serait aussi très important.
PORTE-PAROLE - A.S. :—D'accord. Je note.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL :—Angela, tu notes aussi ce qui vient du chat ? Parce que j'ai écrit « la peur de l'autre et le manque de savoir comment interagir avec lui ».
PORTE-PAROLE - A.S. :—D'accord, j'y vais.
MODÉRATRICE 1 - A.A. :—Bonjour, Ángela, pardon de vous interrompre. Encore deux petites minutes et nous ferons la mise en commun. Nous alternons les interventions en présentiel et en virtuel.
PORTAVOZ - A.S.:—Y a-t-il d'autres questions que je puisse noter maintenant ?
(Des participants d'autres ateliers parlent de manière inaudible. Le MODÉRATEUR 2 donne des instructions opérationnelles pour coordonner les trois ateliers et établir la communication entre eux.)
Audiodescription [AD]:À l'écran, l'atelier en présentiel.
MODÉRATRICE 1 - A.A.:—Alors, nous allons partager maintenant l'arbre dont je vous ai parlé tout à l'heure. Cet arbre que nous mentionnions. Nous allons commencer, Marina, si tu veux bien. J'adore retenir les phrases de personnes intéressantes, comme vous tous ici, c'est pourquoi nous commençons par une phrase dite par Carmen. Carmen a dit « pas à pas, mais pas trop ». J'ai beaucoup d'autres phrases notées car elles me semblent importantes et vous permettent de réfléchir, de continuer à apprendre et, surtout, parce qu'elles partent d'expériences. Comme le disait Nacho au début, ceci n'est pas un congrès, mais un espace d'analyse participatif. Nous allons inclure dans le tronc ce que Carmen a appelé le titre de cet atelier, qui est « petit à petit, mais pas trop ».
En effet, je vous redonne la parole, Carmen, pour que, puisque vous donnez son titre à l'atelier, vous rappeliez l'importance du « petit à petit, mais pas trop ».
(Applaudissements)
PARTICIPANT 4 - CARMEN :—Je n'ai pas grand-chose de plus à ajouter, je pense que tout le monde peut comprendre un peu. C'était une sorte de réponse à ce qu'avait dit une professionnelle, qui nous voyait très négatives. Je ne pense sincèrement pas que ce soit seulement de la négativité, mais plutôt une description de la réalité, malheureusement. Je comprends que les choses ne peuvent pas se construire du jour au lendemain, et cela ne changera pas si vite non plus. Mais cela me désespère, car quand mon fils était en maternelle, je pensais que lorsqu'il arriverait au secondaire, cela aurait changé. Et il s'avère que mon fils a déjà traversé l'école primaire, le secondaire, a essayé de suivre une formation professionnelle, et je vois que la réalité, je ne sais pas si je suis négative, c'est qu'elle est pire qu'au début de mon fils.
Je disais tout à l'heure dans notre sous-groupe que, lorsque j'ai commencé à chercher une école pour Antón, j'étais, produit de ma société, une personne profondément capacitiste. Je pensais que la place de mon fils était, comme je l'avais toujours vu, là où allaient les personnes handicapées. Je n'ai jamais eu de camarade nommé pour son handicap, jamais. Je pensais que mon fils devait aller dans une école où allaient des enfants comme lui.
À cette époque, la thérapeute de la petite enfance comme l'Inspection Éducative… nous sommes allés dans un centre d'éducation spéciale dans notre village. Je disais à mon mari : quelle chance nous avons qu'il y ait un centre dans notre village, nous n'avons pas à aller loin ! Mais tout le monde nous disait : « Essayez au moins la maternelle dans le système ordinaire ». Et j'étais terrifiée. Et regardez où je suis maintenant. Ce même centre accueille maintenant des élèves de maternelle. Comment ne pas dire que nous sommes moins bien lotis ? C'est scientifique.
Et bien, nous devons accélérer le processus car, grâce à d'autres mères, car ce sont presque toujours les mères, mon fils est ici aujourd'hui. Il y a 50 ans, une personne comme mon fils aurait été inconcevable dans un espace comme celui-ci, et je dois remercier tous ceux qui m'ont précédée pour cela. Alors, je pense que ceux d'entre nous qui sont ici maintenant, sont ici pour ceux qui viennent, même si nos enfants n'en profitent plus, comme disait Tere. Mais il faut accélérer. Je pense maintenant à un enfant de 3 ans, et mon cœur se brise en pensant qu'il aura le même parcours éducatif et de vie que mon fils.
Eh bien, c'est tout.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE 1 - A.A. :—Merci beaucoup. Nous allons donner la parole pour partager ces problèmes et nous essaierons de gérer le temps, en donnant deux minutes à chacun. Qui demande la parole ?
PARTICIPANT 5 - RAÚL AGUIRRE :—Moi-même, allez. Je vais répondre à ce que Carmen disait et à ce que vous commentiez sur les écoles et un peu sur Antón, dont nous parlions avant. Sans les soutiens qui existent, nous ne sommes pas capables d'être ici aujourd'hui. Je ne me vois pas capable d'aller faire les courses, de lire, d'aller à l'équitation, de sortir, ce qui doit être de plus en plus inclusif et ce qui nous oblige de plus en plus à nous écouter, à nous donner une voix et des droits, ils ne peuvent pas nous couper les ailes.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE 1 - A.A. :—Transformons ces problèmes. Nous avons la cime de l'arbre, ce qui se voit, et nous avons les racines. Je crois que Raúl a mis en évidence l'importance du manque de soutiens ; sans soutiens, nous ne pouvons pas avancer. Vous semble-t-il que nous le posions comme problème racine ? Soutiens, la nécessité des soutiens, et un autre thème qu'il a mentionné est également apparu : l'écoute. Écouter davantage, donner une voix.
PARTICIPANT 5 - RAÚL AGUIRRE : — Oui.
MODERATOR 1 - A.A. : — Où plaçons-nous ce problème, dans la cime ou à la racine ?
PARTICIPANT 6 : — Donner une voix est dans la cime, c'est une solution. Ne pas avoir de voix est le problème, donner une voix est la solution.
MODERATOR 1 - A.A. : — D'accord, ce sont tous des problèmes. Alors, le problème de ne pas avoir de voix, c'est-à-dire le manque d'écoute ou le fait de ne pas être entendu, le plaçons-nous comme fondamental ou comme un symptôme ?
PARTICIPANT 7 - ALEJANDRO:— Cause principale car au final nous parlons des trois piliers : les familles, les professionnels et les élèves. Les élèves sont le plus important, mais ils n'existent pas ; ils sont là, mais semblent invisibles. Ils n'existent pas, on ne les écoute pas. Les personnes en situation de diversité, non seulement on ne les écoute pas, mais souvent elles ne sont pas là, on les écarte, on ne leur donne même pas cette possibilité. Or, si elles ne commencent pas à parler, si on ne commence pas à les écouter, alors nous allons très mal.
Un autre problème fondamental pour moi est celui des familles, le « petit à petit, mais pas trop ». Autrement dit, l'autre pilier, ce sont les familles, car cette étape ne sera pas franchie par le professionnel, ni par l'Administration, ni par la politique éducative ; ni à court ni à moyen terme. Ce problème, que nous avons déjà, soit nous, les familles, frappons du poing sur la table, comme nous l'avons humblement fait, et nous allons de l'avant avec toutes les conséquences, soit, sinon, il n'y a rien à faire ici. À court et à moyen terme, nous ne sommes pas bien.
MODERATOR 1 - A.A.:— Familles comme engagement ou manque d'engagement.
PARTICIPANT 7 - ALEJANDRO:— Aujourd'hui, en tant que moteur de changement, nous devons être les familles autonomisées qui devons frapper du poing sur la table car le reste du système n'a pas cette synergie. C'est-à-dire, il y a des professionnels et des centres éducatifs, mais le système est pourri à la racine dans son immense majorité. Alors, l'immense majorité de tout ce qui fleurit, au final, doit être la famille qui, par le droit, défend les droits de ses enfants, la dignité. C'est ce que devraient faire l'Administration, le système et la politique éducative, mais ils ne le font pas toujours ainsi. Merci.
PARTICIPANT 8 - JESÚS:—En réalité, c'est la famille qui ressent l'urgence, donc la seule chose qui compte vraiment, c'est l'urgence de dire « ça suffit, passons à la transformation au sein de la famille ». Pourquoi ? Parce que nous, professionnels et administration, savons nous mouvoir dans les petits changements ou les changements qui nous semblent confortables pour nous ou notre entourage. Avec les meilleures intentions, nous essayons de faire de petites réformes pour transformer peu à peu quelque chose qui se fait depuis 30 ans et qui ne se transforme pas car, au final, la réforme ou l'attitude réformiste est une grande alliée du système. La transformation ne se fait pas par petits changements, elle se fait en allant à la racine, en cherchant des transformations substantielles. Je veux dire, un changement qui ne dérange pas une équipe de direction ou l'administration, ce changement ne mène probablement nulle part. Il faut transformer notre façon de nous relier, notre façon de comprendre l'espace, le temps, la place que nous occupons, notre façon de comprendre le pouvoir, surtout. Qui détient le pouvoir dans les classes ? Qui décide du programme ? Tout ce genre de choses ne sont pas de petits changements. Donc, nous pensons que les petits changements sont la cause du « petit à petit », mais non.
MODÉRATRICE 1 - A.A. :—Alejandro, cela vous semble-t-il pertinent de parler de réformes continues, car nous les vivons, qui n'arrivent pas à toucher la racine du système ? Nous l'avons formulé ainsi. Le professionnel vit des réformes continues. À l'innovation, nous mettons un point d'interrogation, si problème ou non.
PARTICIPANT 9 :—D'abord, j'ai compris ce qu'était l'innovation. Ensuite, je doute un peu de tant d'engagement des familles, car toutes les luttes doivent être menées par la famille. C'est comme si nous leur mettions un poids sur les épaules et, ensuite, c'est une lutte constante. Tous les changements qui ont été faits l'ont été à la suite de luttes des familles. À un moment donné, la société devra leur enlever ce poids. Nous avons déjà assez à faire avec notre vie quand nous rentrons du travail fatiguées, pour nous lancer dans une guerre qui, au final, occupe toute votre vie. Votre temps de repos aussi. La guerre devrait être menée par les professionnels, qui en vivent. C'est pour cela que nous devons nous mobiliser et lutter.
MODÉRATRICE 1 - A.A. :—Je donne la parole. Pensez-vous qu'en plus de l'engagement de la famille, nous pouvons ajouter les professionnels également, comme le mentionne la collègue ? Allons-y.
PARTICIPANT 10 :—Je pense que le problème avec les futurs professionnels est que, au niveau de la formation, elle reste encore très dépassée. Par exemple, dans mon université, on dispense toujours un Master en Éducation Spéciale. Autrement dit, si nous formons les nouveaux professionnels avec des théories vieilles de 50 ans, il est normal que nous ne puissions pas avancer.
MODÉRATRICE 1 - A.A. :—Formation, nous en faisons le problème racine.
À L'UNISSON :—Oui, fondamental.
PARTICIPANT 11 - RAÚL :—Et les stages se font dans des centres excluant. L'inertie continue donc et on les évalue en fonction de leur participation aux processus d'exclusion. Outre la lutte des familles, qui doivent être là car elles en souffrent au quotidien et cela ne s'arrête ni avec l'âge ni avec la scolarisation, les professionnels devons prendre le pouvoir qu'on nous a donné. Concrètement, les conseillers d'orientation ont tout le pouvoir du monde.
On ne m'a jamais dit : « Non, tu ne peux pas décider d'une classe ordinaire dans un centre ordinaire ». Ils peuvent le remettre en question, mais moi, je ne change pas, et je ne clique pas sur « Centre d'Éducation Spéciale », je ne clique pas sur « classe spécifique ». Je dis : « Dans sa classe ». Quand on me dit : « Mais comment… ». Je réponds : « Ah, un besoin surgit. Me demandes-tu comment ? Passons au comment ? ». Mais c'est là qu'il faut être catégorique : si le conseiller d'orientation ne ségrègue pas, la ségrégation est très difficile. Personnellement, il peut avoir des problèmes, au niveau personnel. S'il est seul, il ne pourra probablement pas supporter la pression du groupe. Si son groupe de référence n'est pas composé de groupes excluant, mais d'autres professionnels qui sont avec lui et le soutiennent émotionnellement, il se sentira beaucoup plus fort.
De plus, nous avons la force de la loi. Nous savons qu'aucune plainte ne prospérera contre nous. Au contraire, c'est pourquoi ils ne bougeront jamais, ils nous le diront verbalement. Face à toute suggestion de l'Inspection, je disais : « Intéressant, j'aimerais faire tout ce que vous jugez approprié dans la ligne que vous considérez, mais comme j'ai tellement de tâches, pourriez-vous me l'envoyer par écrit, s'il vous plaît ? ». Jamais je n'ai reçu de réponse écrite, jamais ils ne m'ont recontacté.
Verbalement, faites toutes les âneries que vos collègues vous demandent ; par écrit, rien, car ils savent que c'est contraire à la loi. Donc, ayant la loi de mon côté et la clé pour décider si je ségrège ou non, le problème est purement personnel et de prise de conscience.
MODÉRATRICE 1 - A.A. :—Comment pouvons-nous définir ce problème du pouvoir de l'orientation ?
PARTICIPANT 11 - RAÚL :—Je ne le vois pas comme un problème ; je le vois comme une solution : exercer le pouvoir de l'orientateur de ne pas ségréger, de ne pas aller contre la loi.
MODÉRATRICE 1 - A.A. :—Nous pouvons écrire « exercer le pouvoir de l'orientation ».
PARTICIPANT 11 - RAÚL:—La base est la peur et la solitude.
MODERATOR 1 - A.A.:—«Peur et solitude», nous pouvons le mettre à la base.
PARTICIPANT 11 - RAÚL:—Isolement, car la punition est de te laisser seul. Mais tu te rends compte qu'il y a beaucoup de «seuls», beaucoup d'enseignants qui ne sont pas à l'aise avec ça. C'est un autre pouvoir de l'enseignant. Si je considère que je peux être avec tout type d'élèves, le tuteur n'a pas à séparer et ne demande pas que l'on sépare. Certains tuteurs te disent : « Sors-moi cinq enfants », et d'autres te disent : « Non, je vais bien, mais j'ai beaucoup de difficultés, c'est un défi pour moi ».
MODERATOR 1 - A.A.:—Qui demande la parole maintenant, car je ne vois pas très clair que l'innovation soit un problème ? Je crois qu'avec ce qui est dit sur les réformes continues, c'est devenu plus clair.
PARTICIPANT 8 - JESÚS :—Ce serait plus que de l'innovation, de petits changements.
MODERATOR 1 - A.A. :—Exactement, au lieu d'innovation, nous pouvons mettre 'petits changements'. Au final, ils ne font que maquiller sans un changement profond. Des mots qui ne sont pas sortis, qui se lance ?
PARTICIPANT 12 - MARISOL :—Nous avons eu des conversations très importantes entre tous et avons identifié plusieurs éléments. Premièrement, le problème se concentrait sur l'élève, et c'est pourquoi la solution était également erronée. Si vous faites une mauvaise analyse, la solution sera également erronée. De plus, le professeur était blâmé et l'intervention était erronée. Nous avons donc pensé que la solution devrait englober toute la structure du système et que toute la communauté éducative devrait être impliquée. Par exemple, dans de grands centres avec 1300 membres plus leurs 1300 familles, nous avions tout un groupe pour générer un changement, car ce sont ces 1300 qui excluent, font du bullying et rejettent.
De plus, nous avons discuté de la façon dont la formation était également mal orientée, axée sur le fait que le problème réside dans l'élève. On ignorait que l'éducation inclusive est le résultat de toute la société : transport, nutrition, citoyenneté, tout. La société demandait au système éducatif des changements et des transformations que le système éducatif ne suivait pas, restant très en arrière. Tout a changé : la banque, la technologie, les villes, l'alimentation, sauf le système éducatif, qui est excluant.
Je ne me souviens pas de ce que nous avons dit d'autre… Ah, une autre chose importante était que le leadership ne soit pas exercé par un profil bureaucratique ou administratif, même si quelqu'un doit le faire et que c'est nécessaire, mais par quelqu'un de passionné qui croit au système et comprend qu'il doit diriger tous les acteurs. Il faut un profil humain qui fasse avancer les transformations et impulse les changements sociaux.
Audiodescripción [AD]: Taller online «Sin escucha se rompen las relaciones», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Cecilia Azorín actúa de moderadora.
MODERADORA VIRTUAL - CECILIA AZORÍN - C.A.:— Buenas tardes. Bienvenidos al taller número dos, que será muy dinámico. La temática que nos ha tocado es: «Sin escucha se rompen las relaciones». Me parece muy interesante y creo que pueden salir cositas buenas.
Soy Cecilia Azorín y seré la moderadora de esta este taller. Vengo de la Universidad de Murcia, donde soy investigadora en el campo de la Educación Inclusiva. También estoy muy interesada en todo lo que tiene que ver con las redes de apoyo y la colaboración necesaria para que la inclusión sea posible. De manera que me gusta que me haya tocado este taller.
Voy a presentaros a las compañeras que nos ayudarán con la organización de taller. En esta sesión tenemos a Luz, que será nuestra secretaria, tomando notas de los testimonios y de todo lo que ella considere. La organización de este taller es muy interesante y visual. Desde la organización, se nos ha pedido que elaboremos un árbol de ideas. Es decir, una lluvia de ideas que quede representada en un árbol a cargo de Áurea, nuestra persona de confianza. Quedará chulísimo.
Os explico un poco lo que se me ha trasladado. Usaremos esta estructura para identificar problemas relacionados con nuestra temática y los colocaremos en la raíz del árbol. En la parte más alta, la copa, hablaremos de los efectos de estos problemas. En el tronco, hablaremos de cómo estos problemas nos afectan, siguiendo una lógica de problema-causa-efecto para dar forma a las ideas que surjan. Proyectaremos todo esto en la pantalla para visualizarlo mejor.
PARTICIPANTE 1—Je l'ai compris autrement. Je pensais que le tronc représentait le problème. La racine représentait son origine, et la cime, ses conséquences.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—C'est vrai, je me corrige. Les problèmes se situent dans le tronc, les causes dans la racine, et les effets dans la cime. Tu as raison, ce sont les nerfs…
(Rires)
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—La dynamique sera la suivante : vous allez vous diviser en groupes de quatre, bien qu'un groupe sera de cinq ; ce n'est pas grave. Pendant 10 minutes, vous allez réfléchir aux problèmes les plus urgents pour l'éducation inclusive, liés à ce manque d'écoute active. Ensuite, nous mettrons en commun les idées lors d'un brainstorming, que nous allons transposer sur l'arbre à l'écran.
Ce sera un processus de création en direct. Nous allons voir comment fonctionne l'expérience. Une fois le débat ouvert, je vous donnerai la parole pour que vous puissiez parler pendant un couple de minutes de votre discours. Luz m'a passé ce sablier. Chaque fois que je le retournerai, ce sera une minute, ce qui le rendra très visuel et facile à suivre. Nous essaierons de respecter les délais, mais nous serons flexibles pour que vous ne vous sentiez pas dépassés. Au final, l'important est le débat que nous allons établir.
Alors, si vous êtes d'accord, nous commençons. Nous prendrons 10 minutes, et à 13h10, nous reviendrons pour continuer.
(Après les 10 minutes allouées, ils reprennent l'activité.)
GROUPE 1 - SONIA - S.L.:—(S'adressant aux personnes de son groupe) Je vais vous donner la parole, deux minutes chacune.
GROUPE 1 - MARINA:—La première chose qui me vient à l'esprit me semble très évidente. Effectivement, il y a une question d'attitude ou de regard qu'il est difficile de changer, comme cela a été dit lors de la réunion générale.
Je suis conseillère d'éducation depuis 25 ans, et les processus pour aider l'autre à se poser des questions qui peuvent provoquer un changement de perspective semblent très compliqués. Bien que cela dépende des compétences de chacun, il est crucial de savoir quelles questions se poser. C'est là le cœur du changement. Comment regarder les enseignants ? Comment regarder celui qui est le plus éloigné de l'inclusion ? Comment le vivre pour l'accompagner dans ce changement vers un regard plus inclusif et une réponse plus inclusive ?
Je vous laisse la parole. Si autre chose me vient à l'esprit pendant vos interventions, je vous le dirai.
GROUPE 1 - SONIA:— Parfait, je chronomètre pour ne pas dépasser le temps imparti. Je vous donnerai quelques minutes à chacune, puis nous ferons un bilan.
GROUPE 1 - ROSA.:— Bonjour, je suis également conseillère d'orientation et je travaille à temps partiel dans une école. Ce que je constate, c'est que les situations ne sont pas connues, que l'on commence à mieux traiter et inclure lorsque les enfants se connaissent, s'écoutent, vivent et partagent des expériences communes. L'inclusion est absolument nécessaire car elle implique tous les secteurs de la population ; nous faisons tous partie de cette société. Les conflits surviennent souvent de malentendus ou parce que les gens ne se connaissent pas et pensent parfois même avoir affaire à quelqu'un de différent. C'est pourquoi nous devons tous travailler ensemble, du corps enseignant aux parents, et de la meilleure façon possible.
COORDONNATEUR:— Sonia, excuse-moi de t'interrompre. Depuis la salle, nous envisageons de prolonger l'atelier jusqu'à 14h, au lieu de 13h30, pour en profiter davantage. Je le dis au cas où vous voudriez prendre votre temps.
GROUPE 1 - SONIA:— D'accord, Rosa, s'il te plaît, continue.
GROUPE 1 - ROSA.:—Comme je disais, les conflits, l'ignorance et les préjugés sont des obstacles. La première chose que nous devons faire est que les personnes qui n'écoutent pas commencent à entendre et à écouter. Il faut aussi travailler l'empathie dans tous les groupes, car cela peut arriver à n'importe qui.
GROUPE 1 - SONIA :—Alors, l'idée est de transmettre que certains conflits surviennent parce que nous ne nous écoutons pas, et qu'il faut rendre les petits et les petites participants à ce processus d'écoute. Au final, ils doivent aussi connaître les situations que nous vivons.
GROUPE 1 - ROSA :—Connaître et participer.
GROUPE 1 - SONIA :—Noté.
GROUPE 1 - CRISTINA :—Je suis la maman d'un petit garçon ayant des besoins spécifiques qui est à l'école. Ce que je rencontre, c'est surtout une attitude défensive quand je parle avec le corps enseignant. Je ne sais jamais comment aborder le sujet car je ne veux pas me mettre à dos les professeurs, je veux juste trouver un terrain d'entente. Mais je ressens leur attitude défensive, ce qui me fait porter ce fardeau de « [para causar problemas] est déjà là ». Alors, je ne sais pas comment employer les mots. C'est ça, la lutte avec l'établissement.
Ensuite, on me vend tout comme si tout était parfait, donc je n'ai pas le sentiment qu'il y ait d'humilité dans leur travail. J'aimerais qu'ils disent, par exemple, « Je ne sais pas » ou « Comment pouvons-nous faire ? ». Souvent, je veux leur transmettre que moi non plus je ne sais pas, mais que nous pouvons trouver comment faire. Cependant, il n'y a pas de « travaillons ensemble là-dessus ».
Dans le cas d'autres familles, comme celles qui n'ont pas d'enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux, je rencontre souvent une attitude paternaliste. Elles me disent : « Oui, ça m'arrive aussi » ; mais non, ce n'est pas pareil. Quand je dis que je ne comprends pas ce qui se passe, elles me disent qu'on ne leur dit rien non plus. Elles traitent mon fils avec beaucoup de condescendance. Et c'est là que j'essaie de leur dire que je ne veux pas qu'on le traite avec condescendance ; je veux qu'on le traite de la même manière, compte tenu des différences que chaque personne a. À ce moment-là, d'une part, je me dis que mon fils est pris en charge, mais je veux qu'on lui donne les mêmes opportunités.
À partir de là, comment rompre avec la plainte ou en sortir pour que la famille ne soit pas toujours vue sous l'angle de la plainte ? Cela pèse aussi. Nous voulons construire, pas porter plus de choses. Qu'il s'agisse des ressources limitées, de la saturation des classes… Il faut un peu rompre avec tout cela.
GROUPE 1 - SONIA :—Vous respectez le temps imparti, les filles. C'est merveilleux ! Cristina, voyons si j'ai bien saisi tout ce que tu as apporté. Tu parlais de l'attitude défensive que les familles rencontrent parfois chez les professeurs lorsqu'elles se rendent dans les établissements. Aussi, qu'il manque un peu d'attitude critique de la part des professeurs, qui ne se demandent pas ce qu'ils font mal ou ce qui pourrait être amélioré.
Et de la part des familles, je retiens ce que Rosa a dit sur la participation des enfants et le besoin d'information de la part des familles. Ainsi, chez certaines familles, il semble que la situation de celles qui ont des personnes ayant des besoins spéciaux, quels qu'ils soient, ne soit pas bien comprise. Ai-je bien compris, Cristina ?
GROUPE 1 - CRISTINA :—Oui, c'est à peu près ça. Quand j'exprime mes besoins, parce que mon petit a plus de langage maintenant, mais l'année dernière il en avait à peine, et je dis que je ne comprends pas ce qu'ils font ou ne font pas à l'école, parfois, les autres minimisent en disant : « Moi non plus, il ne me le dit pas ». Mais ce n'est pas pareil, parce que vous avez beaucoup plus d'informations que je ne peux en avoir de l'extérieur. Et si je veux comprendre quelque chose, on considère que j'essaie de contrôler.
Je ne sais pas. D'une part, ils ne comprennent pas la réalité. Et c'est vrai, si cela était construit par tous, les réalités pourraient être mieux comprises. Et puis, le traitement qu'on leur réserve est parfois condescendant, au lieu de les traiter comme une personne de plus. Je ne sais pas si je m'explique bien.
GROUPE 1 - S.L. :— Parfaitement. Cristina. Merci beaucoup.
GROUPE 1 - CHARU. :—Bonjour, je suis Charu. Je peux comparer ce que j'ai vécu par le passé avec ce que je vis maintenant. En résumé, quand il y a une véritable communauté éducative dans laquelle tous — enseignants, parents et élèves — apportons notre contribution, [todo va bien]. Par exemple, un enfant doit être heureux, c'est la première chose. L'éducation est un droit, bien que ce soit aussi une obligation. Le droit d'être heureux prime avant tout. Qu'on me dise : « Je vois bien », alors qu'une mère voit que quelque chose ne va pas… cette communication… De l'extérieur, les parents voient toujours le bouclier protecteur du corps enseignant, mais nous voyons aussi quand il y a de l'unité.
J'ai eu à vivre les deux aspects. Actuellement, je vois une école où le corps enseignant collabore pour le bien-être de l'élève. Je ne sais pas si je dois dire « collabore », mais bon. Le deuxième jour de classe, l'orientatrice a proposé une réunion d'information où mon fils, avec sa thérapeute de l'association où nous sommes, pourrait expliquer qui il est, ce qu'est la neurodiversité et, comme il le disait, comment ils peuvent l'aider quand il a besoin de quelque chose. Il est un de plus ; s'il veut jouer, il joue, il joue avec les autres. Et il est fier d'avoir des amis ; il est débordé par ce qu'il n'a jamais eu.
Avant, il était une charge pour le corps enseignant, ils disaient : « Oh, ce gamin ne me tombera pas dessus, parce que sinon, les parents vont nous tuer. » Je me souviens qu'un camarade de classe m'avait dit : « Occupe-toi de Luis, je vais prendre un café ». Cela a généré une série de questions qui, au final, ont fait que l'ancienne école de mon fils le voyait comme quelqu'un qui avait besoin de quelque chose de spécial. Je parle avec d'anciens camarades et ils me disent : « Bien sûr, c'est que Luis avait besoin d'une éducation spéciale ».
Mais maintenant, dans une autre école ordinaire, il n'a besoin de rien de spécial, juste d'amis. Ce sont ses camarades qui l'attendent à l'entrée. Donc, les ressources sont bien, mais il faut savoir les utiliser. La communication entre les familles et le corps enseignant est fondamentale. Il n'y a pas d'autre secret que cela.
GROUPE 1 - S.L. :—Merci, Charu. Je dois te couper, désolée.
GROUPE 1 - CHARU. :—Je suis désolée.
GROUPE 1 - S.L. :—Ne t'inquiète pas, Charu. Voyons si j'ai bien compris. Tu as vécu les deux situations et tu as vu la différence. Quand le corps enseignant collabore avec les familles, ça fonctionne. Quand il ne collabore pas, ça ne fonctionne pas. C'est un peu l'idée, n'est-ce pas ?
GROUPE 1 - CHARU. :—Exactement, bonheur garanti.
GROUPE 1 - S.L.:—Génial. Reste-t-il quelqu'un à prendre la parole ? J'ai donné la parole à une personne, mais je ne sais pas si elle est en ligne. L'idée est donc que je transmette au grand groupe ce que vous m'avez raconté. Je vais donc faire une synthèse, d'accord ?
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Si vous le voulez bien, projetons le graphique de l'arbre. Mesdames [del grupo 1], pouvez-vous le voir ?
(Les membres du groupe 1 hochent la tête)
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Si vous le voulez bien, étant donné que vous êtes plus loin, commencez vous qui êtes en ligne pour sentir que vous êtes plus proches. S'il vous plaît, dites-nous les problèmes que vous avez identifiés.
GROUPE 1 - SONIA:—Je vous raconte un peu les contributions de mes collègues. Marina, qui est conseillère d'orientation, nous disait qu'une partie du problème est la question du changement de regard.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Le changement de regard.
GROUPE 1 - S.L.:—Exactement. Et aussi quelles questions se poser, parce qu'à parfois nous nous sentons un peu perdus sur quoi demander pour opérer ce changement de regard.
Rosa, également conseillère d'orientation, nous disait que les conflits surgissent souvent à cause de malentendus, de ce manque de communication et de la faible participation des petits et des petites dans ces processus. Il est nécessaire qu'ils participent.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Manque de communication.
GROUPE 1 - SONIA :—Cristina, qui est maman, nous a fait part de son sentiment d'être confrontée à une attitude défensive lorsqu'elle essaie d'ouvrir des voies de communication. Elle se heurte à des murs, à un manque de compréhension de ce que nous pouvons changer et à ce manque d'ouverture à ce que les familles apportent, qui sont étiquetées comme conflictuelles ou opposées au centre, alors que ce n'est pas le cas. Elle a également mentionné qu'il est difficile d'établir des ponts avec d'autres familles, qui ont parfois des attitudes paternalistes et surprotectrices.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A. :—Manque de communication.
GROUPE 1 - SONIA :—L'apport de Charu est qu'elle a vu les deux faces de la même médaille. D'une part, elle a constaté que, lorsque la communication fait défaut, les choses ne fonctionnent pas. D'autre part, elle a été témoin que, lorsqu'il y a communication, les choses fonctionnent réellement et que cela avance. Charu a parlé du « bouclier du corps enseignant », une barrière qui empêche cette communication nécessaire. C'est un problème qui existe et qui peut être changé, mais…
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A. :—Très bien. (S'adressant à un autre groupe) Je vais répéter ce que Sonia a commenté, et ce que j'ai également noté. Cela pourrait aussi vous être utile. Dans le groupe virtuel, on a souligné la nécessité d'un changement de regard comme l'un des principaux problèmes. On a également mentionné comment les malentendus, qui sont souvent la conséquence d'un manque de communication, agissent comme des murs lorsque nous sommes sur la défensive, ce qui rend difficile le processus d'ouverture avec les familles pour établir des sources de communication. C'est un quatrième problème identifié, lié également aux attitudes paternalistes que vous avez mentionnées. Et le dernier problème identifié est le « bouclier » que, parfois, le corps enseignant met en place comme barrière, limitant cette relation et cette communication qui pourraient être plus flexibles.
Très bien, nous avons un début. Je ne me suis pas souciée du temps… je dois être la pire modératrice du monde.
(Rires)
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Voulez-vous commenter quelque chose sur les causes et les effets pour clore ce premier groupe et, ensuite, passer au débat des propositions ?
(Le groupe lui dit qu'il n'a préparé que la première partie de l'atelier)
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—D'accord. Si vous voulez, réfléchissez-y un peu plus longtemps. Nous vous coupons les micros. Nous continuons avec le groupe 2.
GROUPE 2 - PORTE-PAROLE:—La première chose qui a été abordée dans le groupe a été le manque d'espaces et de temps de qualité pour parler et écouter. À partir de là, certaines opinions ont commencé à émerger concernant ce manque d'espace et de temps. Il a été dit, si j'ai bien compris, que les croyances limitantes influencent ce manque de temps et d'espace. Peut-être que ce ne sont pas les espaces et les temps qui manquent, mais plutôt que nous n'y croyons pas ou que nous ne sommes pas capables de les créer. De là est né le concept de « droits du travail », qui pourrait être la cause de ce manque de temps. À mon avis, cela a beaucoup à voir avec le système capitaliste dans lequel nous vivons et les courants néolibéraux dont l'école se nourrit, ce qui favorise l'existence de ce problème.
Concernant les problèmes d'écoute, de concentration et de regards égoïstes. Parfois, nous ne comprenons pas l'autre parce que nous n'avons pas le même concept de ce dont nous parlons. Par exemple, sur l'inclusion ou les écoles inclusives. Il se peut que j'aie une idée et qu'une autre personne en ait une autre ; si nous ne clarifions pas ce que l'inclusion signifie pour chacun, des barrières surgiront.
En ce qui concerne les relations éducatives, la vulnérabilité n'est pas prise en compte, ni le fait que nous sommes tous vulnérables. L'ignorance n'a pas non plus sa place. C'est-à-dire, si je ne sais pas quelque chose, ce n'est pas grave. Dans les relations éducatives, on dit souvent : « Cette famille ou ces parents ne savent rien », en croyant qu'il existe une hiérarchie de ceux qui en savent plus que d'autres.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A. :—Merci beaucoup. Excusez-moi, je n'aime pas interrompre et je ne suis pas à l'aise dans ce rôle, mais il faut l'assumer par manque de temps. Nous allons limiter à deux ou trois problèmes par groupe pour ne pas nous disperser et pouvoir compléter l'arbre comme il se doit pour qu'il soit beau et uniforme. Je donne la parole au groupe suivant pour continuer.
GROUPE 3 - PORTE-PAROLE :—Ce dont nous avons parlé se résumerait au fait que l'école, en principe, est basée sur une structure de pouvoir. À partir de là, ces hiérarchies et états de nécessité de chacun des membres de l'école s'alimentent. Dans cette structure de pouvoir, les élèves et les familles se retrouvent en bas, tandis que le corps enseignant, la direction et les institutions sont en haut. Le plus gros mange le plus petit. L'école n'accepte rien de l'extérieur et se dynamite elle-même parce qu'elle ne s'évalue pas. C'est-à-dire que l'école génère son propre conflit dans cet état de non-écoute. C'est un système lorquien, dans lequel j'exerce le pouvoir comme Bernarda Alba, avec mes propres limites.
Ensuite, nous avons parlé d'un corporatisme excessif entre… j'ajoute ceci… la caste du corps enseignant (RIT). Le corps enseignant parle souvent depuis une situation privilégiée ; éloigné de la réalité économique et sociale de nombreuses familles. C'est pourquoi je parle de la « caste du corps enseignant ». Il y a aussi des pratiques qui ne sont pas revues. Par exemple, on n'écoute pas les familles, on les agresse et on les juge coupables, mais quand nous cherchons des coupables, nous perdons tous. Nous avons également parlé de l'ego institutionnel : si l'on n'écoute pas, on n'investigue pas.
Et enfin, en ce qui concerne l'écoute des élèves, l'adultocentrisme alimente la structure de pouvoir. Nous pensons que nous, en tant qu'adultes, avons raison ; nous ne voyons pas l'enfant comme une personne à part entière. Nous pensons qu'ils sont en formation, mais nous ne les voyons pas comme tels. Ainsi, tout tourne autour de ce regard adultocentrique qui n'écoute pas ce que l'enfant veut ou a à dire. Nous pensons que les adultes ont raison.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Merci beaucoup, passons au suivant.
GROUPE 4 - PORTE-PAROLE - MALENA:—Bonjour, je m'appelle Malena. Nous sommes arrivés à la conclusion que l'un des problèmes est que la personne ne sait pas écouter. S'il y a un manque d'écoute ou si l'on n'accorde pas d'attention à l'autre personne, il n'y aura pas de communication. Nous avons également dit que, normalement, cela est souvent dû aux professeurs. Bon, aussi aux élèves, hein, mais surtout aux professeurs qui veulent seulement faire leur travail, même mal fait, et gagner de l'argent. Ce ne devrait pas être seulement l'argent qui importe, mais que ce professeur le fasse parce qu'il veut vraiment enseigner et qu'il aime enseigner.
Nous avons aussi parlé de l'auto-exclusion. Cela m'arrive souvent qu'à cause du harcèlement, je m'auto-exclus. Par exemple, mercredi dernier, j'étais dans un groupe et je me suis contentée d'écouter mes camarades. Je n'aime pas parler ni apporter d'idées, je suis sincère, et mes camarades ont commencé à parler et je suis restée silencieuse. Personne ne m'a demandé si j'étais d'accord avec ce qu'ils disaient. Finalement, le professeur m'a demandé : « Qu'as-tu apporté à cela ? ». Et je lui ai dit : « Je n'ai rien apporté parce que je ne savais pas quoi dire ». C'était de l'auto-exclusion, qui se produit aussi parce que chacun a ses propres pensées et, pour aller à contre-courant, nous ne voulons pas céder.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Merci, Malena. Passons au groupe suivant. S'il vous plaît, deux ou trois idées pour synthétiser.
PORT-PAROLE DU GROUPE 5 : —Je pense que tout a été dit. Nous avons soulevé quatre problèmes : le premier, le manque d'écoute. Les familles se sentent peu ou mal écoutées par les professionnels, qui font également preuve d'un manque d'empathie. Un autre problème dans la même veine est que les familles pensent que leur opinion ne compte pas au sein de la communauté éducative ou de l'école. Le troisième problème concerne le langage ; nous ne partons pas tous des mêmes concepts et du même langage et, par conséquent, nous avons du mal à nous comprendre. Enfin, nous avons parlé des défaillances de communication liées à la structure communicative : la formation des enseignants, les espaces, les temps, les moments, les formules de communication, les objectifs des entretiens, etc. Ce sont les quatre aspects.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A. : —Merci beaucoup pour cette synthèse.
(Rires)
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A. : —Nous élaborons cette structure qui s'affiche à l'écran. Vous pouvez voir qu'elle prend forme. certains aspects se répètent. Notre collègue fait un effort pour synthétiser certains éléments, comme le manque de respect lorsque l'on n'écoute pas ou le manque d'empathie.
PORT-PAROLE DU GROUPE : —Je pense que nous avons oublié le manque d'écoute non seulement envers les familles, mais aussi envers les garçons et les filles.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Nous incluons ce point important, qui a été commenté mais pas souligné. Il est temps de nous réunir à nouveau pour réfléchir aux causes et aux effets des problèmes identifiés, et aller plus loin. C'est-à-dire, penser à des propositions pour changer ces réalités. C'est un travail plus long, nous allons donc accorder 12 minutes. Bon courage.
GROUPE 1 - SONIA:—Rosa, veux-tu commencer ?
GROUPE 1 - ROSA:—Nous sommes dans un processus de transformation dans le centre. Nous faisons partie de l'École Internationale pour l'Inclusion « Quererla es crearla ». Nous sommes le CEIP Alcázar y Serrano. Aujourd'hui, nous fêtons nos 50 ans et nous avons créé une chanson. Cet après-midi, par exemple, nous ne pouvons pas participer car nous accueillerons du monde ici. Nous sommes un centre avec de nombreux élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques (ANEAE) et nous commençons à changer notre regard sur certaines pratiques, en formant des groupes qui participent pour que nous soyons tous partie prenante de cette communauté éducative.
Les élèves auront leur assemblée de délégués pour se regrouper de manière plus spécifique, nous y travaillons. La première fois que j'ai rencontré la professeure de services à la communauté (PSC) et l'orientatrice, c'était le 10 octobre, nous avons donc diverses difficultés et de nombreux fronts ouverts. De plus, nous avons une nouvelle équipe de direction.
Les conseillers dans les écoles font aussi beaucoup. Surtout leur attitude et qu'ils 'veulent'. La participation des familles est importante. Elles peuvent le faire par le biais d'associations familiales. Ce week-end, par exemple, la PSC et moi étions à une foire pour l'inclusion à Albacete, où une association de parents a été créée. Il est important que les parents s'associent, participent activement et soient un véritable tournant. Ils ont voix au chapitre.
GROUPE 1 - SONIA :—Ok, Rosa. Voyons si j'ai bien compris ta proposition. Tu parles de former des groupes participatifs et de motiver la participation des familles par le biais de l'AMPA, c'est bien ça ?
GROUPE 1 - ROSA :—Oui, de l'AMPA et d'autres associations. Les parents se sentent souvent seuls. En quelque sorte, ce que nous proposons, c'est de créer une sorte de communauté éducative. C'est ce que nous souhaitons vraiment. En Castille-La Manche, les conseillers se réunissent au moins une fois par trimestre, bien qu'en réalité nous le fassions tous les mois et demi ou tous les deux mois. Lors de ces réunions, nous réfléchissons à ce que nous pouvons faire. De plus, nous avons la chance d'avoir Marta Casal, qui vous a parlé ce matin. C'est pourquoi il est important que nous avancions tous plus ou moins au même rythme.
GROUPE 1 - SONIA :—Ok, Rosa. Donc, à ce que nous avons dit précédemment, j'ajoute la nécessité d'avoir des réunions professionnelles plus fréquentes. Super, merci, Rosa.
GROUPE 1 - MARINA :—Je pense qu'il y a de grandes revendications, qui sont celles déjà connues, comme la formation initiale et travailler beaucoup la communication. Comme l'a souligné Rosa, tout cela passe par un changement d'attitude, ce qui a déjà été dit lors de l'assemblée générale. Il y a de grandes choses qui ne dépendent pas de nous, nous devons donc continuer à insister. Par exemple, sur une bonne formation initiale pour les professeurs, continue, qui se concentre davantage sur les aspects communicatifs et inclusifs, et moins sur les aspects technologiques et linguistiques, du moins dans la Communauté de Madrid.
Nous devons insister sur le fait qu'il y ait plus d'espaces réels de réflexion dans les centres éducatifs, même si cela dépend aussi de nous. Il ne s'agit pas seulement d'avoir plus de ressources ou d'espaces, mais de les utiliser correctement. Dans la conférence qui a été donnée ce matin, on a déjà parlé de ce changement de regard. J'insiste, quelles questions nous poser et comment nous mobiliser, en tant qu'agents de changement, nous qui sommes à l'école ? Comment nous mobiliser au quotidien, qui est la transformation la plus réelle ? Comment faisons-nous tous ces processus ? D'où accompagner ? Comment être empathique avec l'autre, que ce soit un prof ou la famille ? Nous devons insister sur les « comment ».
GROUPE 1 - SONIA :—D'accord, Marina. Donc, les propositions que je retiens seraient : formation initiale et continue du corps enseignant, moins axée sur les aspects technologiques, mais sur la communication. Ensuite, identifier quelles sont ces questions qui aident à mobiliser et à comprendre comment faire ce processus. Est-ce bien cela ?
GROUPE 1 - MARINA :—Oui, c'est la responsabilité collective. La responsabilité de l'Administration et l'individuelle. Comment faire ce changement ? Par exemple, Rosa nous a raconté ce qu'ils ont fait. La difficulté et le pouvoir de transformation résident dans ces « comment ».
GROUPE 1 - SONIA :—Alors, la proposition serait de savoir comment identifier ces « comment ». Noté. Merci beaucoup, Marina. Charu ? Cela devra être très rapide car dans trois minutes nous rejoignons l'atelier central.
GROUPE 1 - CHARU :—Je pense qu'il est important d'avoir des espaces où nous sommes entendues et où notre maternité est reconnue comme différente, ce que les autres devraient comprendre. Si nous avons des canaux de communication, qu'ils soient par le biais de représentants. Par exemple, je ne vais plus à l'AMPA, je vais voir quelqu'un qui nous représente, car au final, on finit par porter plainte auprès de l'Inspection et on ne sait jamais si cette plainte aboutit réellement. Nous avons besoin d'un canal de communication où l'on voit que nous apportons réellement quelque chose et que nous ne voulons pas déranger. C'est tout ce que je peux dire.
GROUPE 1 - SONIA :—Charu, donc, ce dont nous avons besoin, ce sont des espaces où les familles sont entendues et où ces vécus individuels que vous avez sont respectés. Et ensuite, un représentant dans ces canaux de communication, n'est-ce pas ? Merci beaucoup.
GROUPE 1 - CHARU :—Oui, un coordinateur pour les familles.
GROUPE 1 - SONIA :—Maricarmen, très rapidement, s'il vous plaît.
GROUPE 1 - MARICARMEN :— Je voulais juste dire que je viens de Castille-La Manche et, plus ou moins, ce que je pense que vous avez déjà dit. Je suis arrivée un peu tard à cause du travail. Nous avons besoin d'être entendus et, surtout, de pouvoir partager ces espaces où l'on parle du réseau de bien-être social, de santé et d'éducation, dans lesquels ils se réunissent pour parler de nos enfants. Les familles veulent faire partie de ce réseau.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A. :— Bonjour.
GROUPE 1 - SONIA :— Merci, Maricarmen, et excuse-moi [por el tiempo].
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A. :— Bon, nous allons laisser les dernières interventions aux collègues virtuelles, si cela vous convient. Nous allons maintenant reconstruire les problèmes que nous évoquions tout à l'heure et les placer dans l'arbre. Si vous regardez bien, nous avons déjà identifié les problèmes et nous avons fait une synthèse rapide comme nous avons pu. Nous passons maintenant aux racines, qui représentent les causes. Nous marquerons en noir les effets, qui sont actuellement en vert dans la cime de l'arbre, pour les différencier des problèmes dans le tronc. Allez, je vous passe le micro. Si cela vous convient, je dis un mot et je vous donne la parole. Quelle est la cause du manque d'espace et de temps ? Une cause peut être le curriculum caché.
PERSONNE 1 :— Le système capitaliste, comme nous le disions précédemment. Je ne sais pas si c'est la cause ou l'effet, mais nous devons nous unir pour faire quelque chose de commun car, au final, on cherche toujours un coupable, n'est-ce pas ? Au final, c'est l'affaire de tous.
PERSONNE 2 :— Je suis perdue, en sommes-nous aux solutions ?
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A. :— Non, nous en sommes aux causes et aux effets des problèmes que nous avons mentionnés au début. Nous devons d'abord identifier ces racines. Ensuite, ce qui est visible dans la cime, en haut. Par exemple, qu'est-ce qui, selon vous, cause le manque d'empathie envers l'inclusion que vous mentionniez ? Qu'est-ce qui peut causer cette perspective égoïste ? L'égoïsme humain lui-même ?
PERSONNE 3 :— Je pense que, justement, nous comprenons la différence comme un problème. C'est la cause la plus importante. Nous avons appris que la différence est un problème, et nous prenons toutes les mesures culturelles pour ne pas écouter.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Quelque chose d'autre ?
PERSONNE 4:—Le groupe a également discuté du fait qu'une cause pourrait être le manque d'écoute de soi-même, le non-respect de ses propres émotions ni de celles des autres parce que l'on a autre chose en tête et que l'on doit l'accomplir. Tout est planifié, au lieu d'écouter la vie réelle, ce qui se passe en ce moment.
MODÉRATRICE VIRTUELLE - C.A.:—Bien, et quelles sont alors les propositions que vous faites dans votre groupe ?
PERSONNE 5:—Il me vient à l'esprit, comme cela a été dit dans la grande salle : oser désobéir aux ordres et écouter notre conscience. Je pense que c'est une proposition : oser s'écouter, faire attention à ce que dit l'âme plutôt qu'à la raison.
AMALIA ALONSO - A.A. : —Bien, si vous êtes d'accord, nous allons commencer par la mise en commun du travail réalisé lors des ateliers : « Petit à petit, mais pas tant que ça », « Les ressources, des outils pour inclure ou une excuse pour exclure ? », et « Sans écoute, les relations se brisent ».
Audiodescription [AD]:Le graphique en forme d'arbre élaboré lors de l'atelier « Petit à petit, mais pas tant que ça » est présenté à l'écran.
En tant que modératrice et porte-parole du premier atelier, que Carmen a nommé, nous avons mis en commun différents problèmes à la base ou à la racine. Nous avons parlé du manque d'engagement politique, de l'isolement et de la solitude qui touchent les professionnels et les familles, et de la façon dont la société perçoit le handicap. Nous avons également parlé du fait que les enfants ne sont pas pris en compte, qu'ils sont invisibles ; du manque de valeurs dans la société, pas seulement dans le système éducatif, et du manque d'intérêt pour l'éducation.
Un autre problème fondamental est que l'éducation n'est pas considérée comme un droit humain fondamental. Le manque d'écoute envers les enfants a été souligné, l'importance de cette écoute, et le fait que l'on continue de blâmer les élèves ou les enseignants. Il y a aussi les intérêts économiques qui se cachent derrière tout ce système excluant. Un système en profonde crise sur lequel il faudrait réfléchir et débattre, comme vous l'avez bien dit.
Le manque d'empathie, le fait de ne pas connaître l'autre personne, et la nécessité d'un accompagnement et des soutiens nécessaires ont également été mentionnés. Les petits changements sont un problème fondamental car, parfois, ils ne mènent à rien. Ce dont nous avons besoin, c'est d'une véritable révolution ou transformation du système éducatif. La centralisation et la hiérarchie ont également été mentionnées. La centralisation, la hiérarchie et la formation des futurs professionnels de l'éducation ont aussi été des problèmes soulignés. Nous avons même parlé du fait que les pratiques de formation continuent de se dérouler dans des centres qui excluent, ce qui fait que nous continuons à reproduire le même modèle.
Comme vous pouvez le voir, nous avons placé les problèmes symptomatiques dans la partie supérieure. Par exemple, les réformes continues qui ne servent qu'à maquiller le système avec des réglementations et des lois, mais qui ne sont que de la bureaucratie et ne produisent pas de changement profond dans l'éducation.
Finalmente, aportamos algunas propuestas. Empezamos hablando de la importancia del compromiso de las familias, que están liderando el cambio. A continuación, muchos profesionales aportaron en el taller la responsabilidad que tienen como profesionales y que, por tanto, es una responsabilidad compartida. Hemos hablado del poder que tiene la orientación en los centros educativos y cómo, partiendo de las familias, poquito a poco, los profesionales que se suman pueden liderar.
Al final, son escalones, y el cuarto es la comunidad educativa que, como decíamos antes, puede transformar y evitar esa fragmentación del «Voy sola» por un «Voy como comunidad educativa», mediante la investigación-acción participativa, etc. En definitiva, contar con un perfil humano que sea capaz de liderar las transformaciones sociales.
Nada más, este es el árbol que hemos trabajado en el taller «Poco a poco, pero no tanto». Muchas gracias.
(Aplausos)
Ahora, vamos al segundo taller. Su moderador es José Ramón.
Audiodescripción [AD]: Se muestra en pantalla el gráfico en forma de árbol que han elaborado en el taller «Recursos, ¿herramientas para incluir o excusas para excluir?».
A.A.:—Notez que tous les titres des ateliers sont issus de phrases textuelles qui ont été partagées et qui nous ont semblé particulièrement significatives.
JOSÉ R. LAGO - JR.L.:—Dans l'analyse que nous avons faite, ce qui se passait presque toujours, c'est que nous identifiions certains problèmes ou potentialités dans les racines, puis nous voyions ce qui se passait à l'école (dans la cime). Enfin, au centre se trouvent les propositions que nous faisons.
Je vais commencer par la base. Comment les ressources sont-elles utilisées, de manière inclusive ou non inclusive ? La première chose que nous avons trouvée, c'est que le manque de ressources est une excuse à partir de laquelle l'Administration fait pression sur le corps enseignant. Quand il n'y a pas de ressources, cette excuse n'est pas utilisée. Un débat a surgi dans l'atelier sur ce que sont les ressources. Alors, l'idée est apparue qu'il faut compter toutes les ressources, même celles qui ne sont pas visibles. À partir de là, nous avons commencé à parler de ressources comme le temps, les espaces, etc., et de la manière dont ces ressources étaient utilisées. Des idées ont émergé comme : « Le regard doit être porté sur tous les élèves », « Les peurs sont un problème pour l'utilisation des ressources », « Le plus important, c'est le regard, les croyances ». « Les ressources », parce que cela arrive souvent, « ne doivent pas servir à écarter, mais à apprendre ensemble ».
Et une idée très pertinente, du point de vue inclusif, est que les ressources ne sont pas seulement pour l'enfant, elles sont pour tous, ce qui est lié au regard inclusif du centre. Alors, qu'est-ce que nous mettions en évidence ? Que les ressources sont parfois dans les centres, mais il manque la volonté des professionnels pour les utiliser de manière inclusive. Une autre chose que nous avons identifiée, c'est que dans un même centre, avec les mêmes ressources dans toutes les salles de classe, il y a des enseignants qui font un usage inclusif des ressources et d'autres un usage excluant. Aussi, que les ressources se perdent dans le centre, on ne sait pas où elles sont et elles se dilapident.
Alors, à partir de là, quelques idées ont surgi sur la manière dont les ressources pourraient être mieux utilisées. De Malaga, on nous a signalé que la Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA) peut être une bonne ressource car elle est destinée à tous. L'idée est aussi apparue que nous sommes tous des ressources : les familles, les étudiants, les professionnels ; par conséquent, il doit y avoir une bonne communication. L'idée est aussi apparue que nous devons former tous les élèves, car ils cohabitent dans la diversité.
Je vais expliquer quelque chose qui s'est passé dans notre atelier et que j'ai partagé avec vous. Des ressources sont sorties jusqu'à ce qu'Abraham dise qu'il fallait aussi se demander si les élèves sont une ressource clé pour l'inclusion. Beaucoup de ressources peuvent manquer, mais sans eux, c'est impossible. Ce qui s'est passé dans notre atelier, c'est qu'à partir de là, toute une cascade d'interventions a commencé sur la manière dont nous comprenons que les élèves peuvent être un élément clé pour l'inclusion. Peut-être que dire que les élèves sont une ressource n'est pas le plus approprié, mais cela s'est exprimé ainsi. Et alors, certaines des propositions qui sont sorties ont été qu'il devrait y avoir plus de formation initiale pour les enseignants à l'inclusion car, comme l'a dit une personne lors d'une intervention, « L'année dernière, tous les centres ont eu une formation en compétence numérique, mais personne n'imagine que tous les centres doivent avoir une formation obligatoire en éducation inclusive ». Ce fut l'une des dernières interventions.
Parmi certaines des propositions qui ont émergé, il y avait plus de formation inclusive. Que tous les enfants et les professionnels devraient se sentir responsables de prendre soin de la ressource humaine comme un matériel essentiel, faciliter la participation de tous les membres de la communauté éducative. Créer des conseils d'élèves diversifiés au sein des centres et, j'ai proposé, aussi au sein des salles de classe. Il faudrait faire une analyse de toutes les ressources du centre et il devrait y avoir un engagement politique qui dote d'un budget ouvert pour que les écoles soient plus inclusives. Je pense que cela résume un peu ce dont nous avons parlé.
(Applaudissements)
A.A. :— Merci beaucoup, José Ramón. Il ne nous reste plus que le troisième atelier. Quand vous voulez, Cecilia.
Audiodescription [AD]: Le graphique en forme d'arbre élaboré lors de l'atelier « Sans écoute, les relations se brisent » s'affiche à l'écran.
CECILIA AZORÍN. - C.A. :— Bonsoir à toutes et à tous. Nous allons parler du troisième atelier, intitulé « Sans écoute, les relations se brisent ». Je me concentrerai principalement sur le débat que nous avons eu concernant les principaux problèmes. Ensuite, sur les solutions ou propositions que les collègues présents dans la salle ont formulées.
En premier lieu, un problème majeur est la hiérarchie du pouvoir. Souvent, l'équipe de direction ou enseignante détient ce pouvoir et considère les familles et les élèves comme secondaires, ne leur accordant peut-être pas l'autonomisation qu'ils devraient avoir. Ces deux groupes, familles et élèves, signalent des problèmes de violence, où leurs temps, sentiments ou besoins ne sont pas respectés. Cela découle d'un manque d'empathie et d'écoute, un autre sujet que nous avons abordé dans l'atelier. Par conséquent, nous avons besoin d'une école ouverte à la communauté, aux familles, au quartier et à l'environnement en général. Les familles ont le sentiment que leur voix ne compte pas, ce qui est lié à la communication. Les familles ne disposent pas non plus de suffisamment de mécanismes pour participer en classe, à l'intérieur comme à l'extérieur.
Nous avons également discuté du fait que les pratiques ne sont souvent pas revues, qu'il existe de nombreux préjugés. Nous partons de visions très égoïstes et le langage n'est pas non plus le même. Parfois, ce que nous entendons dans certains contextes par « inclusion » n'est pas de l'inclusion, c'est de l'intégration. Logiquement, un problème important est le malaise, car nous sommes souvent éloignés de la réalité, y compris de celle des familles.
Nous avons parlé de la manière dont le corps enseignant utilise sa position de pouvoir comme un bouclier pour se protéger, et de la manière dont il devrait s'ouvrir davantage, y compris émotionnellement. Nous avons parlé du système capitaliste et de la manière dont sa structure empêche une participation et une communication efficaces. La racine de tout cela soulève de nombreuses questions : la rareté des ponts et des mécanismes, la méfiance entre les différents collectifs, l'étiquetage, etc. En fin de compte, la base de notre système nécessite un changement culturel vers un développement de cultures plus collaboratives. Nous avons des structures très ancrées et il est difficile de rompre avec la manière dont nous avons travaillé pendant des décennies.
Un autre problème fondamental est que la vulnérabilité n'est pas acceptée ou qu'elle est perçue comme quelque chose de négatif, alors qu'en réalité, nous sommes tous vulnérables. Nous ne sommes pas parfaits ; nous avons tous nos propres choses, nos besoins, nos sentiments, et il n'y a rien de mal à les montrer et à chercher comment nous pouvons nous aider mutuellement. C'est quelque chose qui a trait à la partie humaine, dont je parlerai plus tard dans les propositions. Un autre problème est que la diversité n'est pas considérée comme une valeur positive qui nous enrichit, mais tout le contraire. D'où cet effet si continu sur la manière dont nous abordons sa réponse. À ce stade, nous avons parlé de bullying et du harcèlement scolaire auxquels ils sont confrontés dans ces espaces.
Concernant les propositions, nous avons parlé de la nécessité d'oser désobéir et de remettre en question le statu quo, comme cela a été dit ce matin. Parfois, notre cœur nous suggère de ne pas obéir à certains ordres. En ce sens, il est nécessaire d'écouter avec le cœur. Parfois, cela signifie mettre de côté la raison pour suivre notre propre conscience. De plus, une ouverture aux familles a été proposée avec davantage de mécanismes de participation, l'un des principaux problèmes. De même, le respect des différences. Par exemple, Malena nous a raconté la nécessité de respecter les pensées des autres, de s'intéresser aux pensées et aux goûts d'autres personnes pour établir des liens entre nous. C'est vital. Ce qui ne nous plaît pas au début peut devenir une relation qui nous enrichit et avec laquelle nous nous connectons.
Nous avons également parlé de l'importance d'écouter la voix des familles et des élèves, y compris leurs demandes, leurs intérêts et leurs besoins. C'est-à-dire, écouter et faire face à la réalité que nous vivons. Cela a trait au plan d'humanisation : une école plus humaine, qui accueille tout le monde. Une école ouverte à sa communauté, qui tient compte de la nécessité de réseaux de collaboration et de soutien, qui reconnaît la nécessité des liens générés lors de ces rencontres.
Et, également, la nécessité de nouveaux profils professionnels plus dynamiques et intégrateurs. Il est essentiel de travailler la confiance entre les différents acteurs car, si nous n'avons pas confiance les uns envers les autres, nous n'arriverons difficilement à rien. Cela implique également un engagement. Enfin, initier un changement vers des cultures plus collaboratives qui favorisent un sentiment d'appartenance au sein même de l'établissement scolaire. C'est quelque chose que la littérature ou la recherche abordent très bien, mais pas la pratique. Il est donc important que tous les collectifs et acteurs impliqués ressentent le lien d'appartenance à leur établissement scolaire. Ce serait la conclusion finale. Merci beaucoup.
(Applaudissements)
A.A. : —Merci beaucoup, Cecilia. Pour conclure ce partage du travail que nous avons tous réalisé, nous allons terminer par quelques idées clés.
Du premier atelier, « Petit à petit, mais pas trop », auquel Carmen a donné son nom, l'idée pourrait être l'engagement auquel nous nous sommes joints, familles, professionnels et le pouvoir de l'orientation. En fin de compte, l'engagement de toute la communauté est fondamental pour la transformation.
Du deuxième atelier, « Ressources, outil d'inclusion ou excuse d'exclusion », nous pourrions retenir l'idée que nous sommes tous des ressources importantes pour l'inclusion, en particulier les élèves, qui mènent ce processus.
Du troisième, « Sans écoute, les relations se brisent », nous pourrions retenir l'importance d'écouter notre cœur, résumant tout ce que votre atelier a également apporté.
Étant donné que le temps n'a pas suffi pour développer des propositions, Nacho et Tere nous proposent de réfléchir à des propositions concrètes pour poursuivre notre travail cet après-midi et demain. Sur ce, nous concluons la matinée, dédiée au Réseau International d'Écoles pour l'Inclusion et l'Équité en Espagne. Nous continuerons après le déjeuner. Y a-t-il autre chose à ajouter ?
Merci beaucoup. Rappelez-vous que les affiches derrière vous ont des codes QR à partir desquels vous pouvez accéder aux procès-verbaux de tout ce qui s'est passé ce matin.
Félicitations pour tout le travail accompli.
Audiodescription [AD] :Assemblée Internationale « D’où venons-nous, où allons-nous », partie de l’atelier « Catalyse » au Hub Social de Barcelone. Nacho Calderón fait office de modérateur.
NACHO CALDERÓN - N.C. :—Nous allons commencer la session de l’après-midi et du matin en Amérique Latine. Bienvenue à ceux qui se connectent maintenant depuis l’Amérique Latine. Nous vous prions de nous excuser pour le retard accumulé toute la matinée ; nous essaierons de mieux nous organiser demain. Le début a été un peu chaotique, mais nous espérons faire un peu mieux demain.
Nous souhaitons la bienvenue à toutes les personnes d’Amérique Latine qui nous accompagnent en ligne. Pour nous, c’est un plaisir et un honneur de pouvoir compter sur votre présence et votre participation. Le mouvement « Quererla es crearla » commence son parcours en Amérique Latine, bien qu’il soit en marche depuis un certain temps en Espagne. Nous pensons que, sans être pesants, raconter ce que nous avons fait en Espagne ces dernières années pour promouvoir l’éducation inclusive serait une bonne façon d’entamer ce premier pas vers son internationalisation, en pensant aux écoles d’Amérique Latine.
Pour cela, nous avons pensé à faire appel à un groupe de personnes ayant une expérience et une participation dans « Quererla es crearla » afin qu’elles nous aident à illustrer de quoi il s’agit, de ce que nous avons fait. L’une des personnes de l’organisation qui remue le cocotier, Fátima Herrera, m’a dit : « Tu es fou, il est impossible que toutes ces personnes parlent dans ce laps de temps ». Mais, certes, je suis un peu fou et je crois qu’avec des interventions très brèves, on peut raconter ce qu’est « Quererla es crearla ». Je vais donc passer le micro à de nombreuses personnes pour qu’elles nous aident à raconter cette histoire.
Bienvenue à toutes et à tous. Nous espérons que toute la session vous intéressera. Nous commençons par présenter un peu ce mouvement : ce que nous avons fait jusqu’à présent, ce que nous avons ressenti et ce que nous avons appris au cours du processus.
Marta, si tu veux bien, lève-toi et, ainsi, nous passerons le micro. Marta, à toi de commencer.
PARTICIPANTE 1 - MARTA :—Pour moi, « Quererla es Crearla » a été un baume au milieu d'une mer de solitude. Cela a signifié trouver des gens qui non seulement pensaient, comme moi, que l'école inclusive était la seule possible, mais qui s'appuyaient en plus sur des preuves scientifiques. Ce n'est pas seulement ce que ressent quelqu'un, mais un bagage scientifique qui démontre que l'éducation inclusive est la seule éducation possible.
Pour moi, cela a signifié prendre conscience que j'étais une personne activiste. Maintenant, je le suis en toute conscience et j'en suis très fière. Cela a permis de renforcer mon engagement dans le travail que j'effectuais et m'a aidée à le poursuivre. J'ai trouvé des gens merveilleux et je continue de penser que l'effort en vaut la peine, malgré toutes les difficultés et les obstacles que l'on rencontre en chemin.
N.C. :—Alejandro, es-tu là ? Je cherche les gens dans toute la salle. Alejandro…
PARTICIPANTE 2 - ALEJANDRO :—Bonjour, bon après-midi. Je suis Alejandro Calleja, le père de Rubén Calleja. Pour moi, « Quererla es crearla » est l'accumulation de nombreuses expériences, personnes, amis et sentiments. C'est savoir que l'on est accompagné dans ce chemin ardu et difficile. C'est prendre conscience, ensemble, que l'éducation inclusive est un droit humain fondamental. Ce n'est pas un droit de l'Administration ni des parents, c'est un droit de nos enfants.
De plus, nous savons que nous avons un fondement légal, en plus de la raison. Nous avons la Convention relative aux droits des personnes handicapées, la Convention relative aux droits de l'enfant et, ensuite, la Constitution espagnole. Ce qui se passe, c'est que nos propres pays ne respectent même pas leur propre Constitution, violant et bafouant le droit à l'éducation inclusive de nos enfants.
Dans cette bataille, nous sommes, nous continuons et nous continuerons. C'est une bataille longue et difficile, mais elle en vaut la peine. Je vous encourage à continuer à pousser dans ce sens.
N.C. :—Merci beaucoup. (IRONIQUE) Vous pouvez applaudir si vous voulez, ce n'est pas interdit.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 3 - Mª JOSÉ :—Bon après-midi, bonjour. Je m'appelle María José, je suis conseillère d'orientation et je fais également partie de « Quererla es crearla ».
Je crois que ce mouvement naît de la souffrance. Nous avons vu beaucoup de souffrance chez les élèves et les familles, mais cette souffrance a servi de levier pour essayer de changer ce qui se passe.
Il y a eu un moment où j'ai pensé que ma propre souffrance, en voyant celle des personnes avec qui je travaillais, n'avait pas de légitimité. Mais j'ai compris que oui, il faut reconnaître que l'on souffre à l'école. Beaucoup de personnes souffrent. Et loin d'être un message pessimiste ou défaitiste, l'enthousiasme et l'espoir de voir que nous sommes de plus en plus nombreuses à travailler ici, démontrent que nous ne venons pas ici par pessimisme ni pour nous plaindre, mais pour refléter une réalité afin d'essayer de la changer. Merci.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 4 - MARISENSI :— Bonjour, je m'appelle Marisensi. Je suis conseillère d'orientation et j'ai participé pour la première fois à la grande rencontre de Malaga en tant que mère, à la recherche d'une autre école pour ma fille et mon fils.
Bien que ce fût un espace où la souffrance de nombreuses familles a été mise en évidence, pour moi, ce fut un lieu où j'ai senti que je n'étais pas seule et que je n'étais pas folle. Comme le dit mon t-shirt, « Nous savons ce que nous voulons ». À Malaga, j'ai senti qu'il était possible de créer des espaces communs avec toute la communauté éducative.
Lors des grandes rencontres suivantes, à Madrid, Minorque et maintenant à Barcelone, j'ai participé en tant que conseillère d'orientation. De plus en plus, le besoin d'écouter les familles et les élèves se confirme, en générant une écoute participative et collaborative car, comme nous le disons, « La vouloir, c'est la créer ». Merci.
(Applaudissements)
N.C. :— De plus, les rencontres sont de plus en plus nombreuses. Marisensi a parlé de quatre grandes rencontres, mais il y en a eu d'autres. Cesa, à toi.
PARTICIPANT 5 - CESA :—Pour moi, aller à Madrid a signifié un contact plus personnel avec « Quererla es crearla », continuer à tisser un réseau et à ouvrir des ponts. Cela a également signifié la création d'un espace par le haut, l'Administration, ce qui est parfois très nécessaire, pas seulement par le bas, la TaPSEI, table de participation pour une école inclusive en Catalogne (Taula de Participació per un Sistema Educatiu Inclusiu).
En mai, une grande rencontre a eu lieu où Nacho Calderón a participé et, à travers le documentaire « Quererla es crearla », un travail impressionnant a commencé à se tisser qui, peu à peu, deviendra visible. C'est le changement qui évolue et, avec lui, mes sentiments ont également changé. Enfin, je peux parler d'une retombée émotionnelle positive, et ça, je ne le changerais pour rien au monde.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 6 - PATRI :—Bonjour, je m'appelle Patri et je viens de Majorque. De Madrid, nous sommes repartis avec une retombée émotionnelle si positive que nous ne pouvions pas attendre deux ans pour nous revoir ici, alors nous avons décidé d'avancer. Nous avons présenté le documentaire à Majorque et, comme si ce n'était pas suffisant, nous avons dit : « Allons nous voir aussi à Minorque ! », et en février, nous nous sommes réunis là-bas.
Pour moi, c'est retrouver cette famille que l'on ne choisit pas par le sang, mais que l'on choisit soi-même. C'est revoir des visages avec lesquels on sait que l'on partage quelque chose de si fort et se remplir d'énergie. Alors, voilà, merci à tous et à toutes.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 7 - MERCEDES :—Bonjour, bon après-midi. Je m'appelle Mercedes. Pour moi, l'une des rencontres les plus révélatrices fut celle que nous avons vécue à Cadix. Pour la première fois, lors d'un congrès sur l'éducation, il y avait une table ronde remplie d'étudiants. Nous savons que, dans l'éducation, l'élève devrait être au centre, le protagoniste, mais ce n'est pas toujours le cas. Surtout, quand nous parlons d'enfants en situation de handicap, qui sont souvent ignorés et réduits au silence, et pour qui des décisions sont prises.
Il fut choquant d'entendre ces témoignages de première main et de comprendre comment l'école et notre système éducatif les avaient fait se sentir. Et qui mieux qu'eux pour nous enseigner une autre voie, une autre façon de comprendre l'éducation ? Une éducation dans laquelle nous tous devons être, non seulement présents, mais participer. Et pour participer, l'important est que les essences de chaque personne soient respectées et qu'on leur permette d'être.
Ce fut un moment très marquant pour moi, et je suis reconnaissante que ce soit grâce à « Quererla es crearla ». Comme je le dis, je crois que ce fut la première fois qu'il y eut une table ronde d'étudiants, alors que cela devrait être la norme en éducation de les inclure car ils sont les protagonistes.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 8 - MARTÍN :—Bonjour, je m'appelle Martín, l'un des membres de ‘Estudiantes por la Inclusión’. Je veux parler de la rencontre que nous avons eue à Grado, Asturies, il y a un ou deux ans, où j'étais accompagné par Indira, une autre membre de ‘Estudiantes por la Inclusión’. Ma mère et le reste de ma famille sont également venus.
Lors de cette rencontre, j'ai exprimé ma perspective sur le système éducatif, défendant les valeurs de mon frère. Je me suis senti aimé, respecté et écouté par les enseignants et les spécialistes présents. De ce fait, je vous remercie tous d'être venus ce jour-là.
(Applaudissements)
SALARIÉE 9 - SUSANA :—Bonjour, je m'appelle Susana et je viens de Teima à Ferrol, une toute petite association née pour défendre les droits des personnes atteintes du syndrome de Down. Pour moi, « Quererla es Crearla » a été la rencontre avec un langage qui était le mien, où je n'avais pas à me justifier, à argumenter ou à m'expliquer. Ce fut la rencontre avec d'autres voix et des situations similaires à celles que je vivais, qui n'étaient pas si étranges.
Je suis allée à Malaga, et plus tard, à Minorque, où nous avons parlé de politiques et de l'importance de s'y intégrer pour faire de la politique de l'intérieur vers l'extérieur. Ensuite, nous nous sommes rencontrés à Saint-Sébastien. Maintenant, j'ai la rencontre des familles, des étudiants et des professionnels.
Cette année, notre entité fête ses 30 ans et nous organisons des journées participatives, un atelier où l'idée est de parler du passé, du présent et de l'avenir des droits des personnes handicapées, et des mesures que nous devons prendre à partir de maintenant.
(Applaudissements)
N.C. :— Les rencontres se sont multipliées de manière organique ; les gens le demandaient, ils le voulaient. Une rencontre se terminait et, alors, des gens d'un autre endroit disaient : « Nous l'organisons. »
SALARIÉE 10 - MALENA :—Bonjour, je m'appelle Malena et je viens vous parler de la rencontre que nous avons eue au Paraguay. J'y étais avec Antón et mon père pour expliquer notre travail dans « Quererla es Crearla », le guide que nous avons développé et les nombreuses rencontres que nous avons eues.
Pour moi, cela a signifié trouver une nouvelle famille, car non seulement nous avons été invités au Paraguay pour partager nos expériences, mais nous nous sommes aussi fait de très bons amis et nous nous sommes beaucoup amusés.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 11 - ANTÓN :—Bonjour, je vais vous parler du voyage que nous avons fait à Chicago l'année dernière. Nous y sommes allés principalement pour présenter et faire connaître notre projet, sur lequel nous avons travaillé tout ce temps. À Chicago, nous avons présenté et montré notre travail à d'autres groupes d'étudiants et à d'autres personnes.
C'était très intéressant et génial ; je l'ai vécu comme ça. Des gens qui, sans me connaître, s'intéressaient soudainement à notre projet. Jusqu'à présent, je me demande pourquoi il y a des gens dans ce monde qui ne me connaissent pas, mais qui m'apprécient et que je sens que je peux leur apporter quelque chose. C'est quelque chose qui ne m'arrive pas avec d'autres personnes. J'adore ça !
(Applaudissements)
PARTICIPANT 12 - CONCHA :—Bonjour, je m'appelle Concha Casasnovas. Comme vous le verrez à mes cheveux et à mon image, je suis plus âgée que beaucoup ici, mais mes sentiments, mes besoins et, surtout, le besoin de soutien que j'ai eu tout au long de ma vie sont les mêmes que ceux de la plupart des mères présentes. La différence, c'est que j'ai vécu cela seule pendant de nombreuses années. C'est pourquoi, pour moi, « Quererla es crearla » a été tout un univers.
Je veux vous dire que Raúl, que vous verrez probablement plus tard, souffre d'une maladie grave depuis sa naissance, ou plutôt, quelques années après sa naissance. Pendant longtemps, les médecins nous ont dit qu'il devait aller dans une institution parce que, selon eux, il allait détruire la vie familiale.
Pardonnez-moi, je suis très nerveuse. (Se référant à ses compagnes) J'ai bu une bière (AVEC AMOUR) avec ces sorcières pour me calmer, et me voilà...
(Rires)
PARTICIPANTE 12 - CONCHA :—Ni son père ni moi n'avons jamais cru les médecins. Nous avons lutté contre la médecine, l'école et tous les espaces sociaux possibles pour qu'il réalise son désir de vie : être la personne qu'il voulait être. Et, en fait, il y est parvenu.
Cela lui a pris de nombreuses années, car il n'a contrôlé sa maladie qu'à 20 ans, et pendant longtemps, il a traîné les conséquences de cette maladie, mais cela n'a fait qu'en faire une personne de plus en plus merveilleuse. (EN PLEURS) Je veux vous dire que cette solitude que j'ai ressentie tout au long de ma vie, je ne l'ai surmontée qu'avec « Quererla es crearla ».
Audiodescription [AD] :Antón s'approche de Concha. Ils s'embrassent.
PARTICIPANT 12 - CONCHA :—Merci, Antón ! Bon, je vous ai tout dit. Merci beaucoup et beaucoup de courage. Je crois sincèrement que nous changeons l'avenir avec le soutien de « Quererla es crearla », y compris en Amérique Latine. Merci.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 13 - BELÉN :—Bonjour, je m'appelle Belén Jurado et je viens de Madrid. Je suis mère de deux enfants et j'ai commencé à prendre conscience de la discrimination envers Lucía en première année de primaire, à seulement 6 ans. J'ai commencé à réaliser tout ce qui se passait. Comme je l'ai dit à plusieurs reprises, elle était laissée dans la classe TEA pendant des jours, des années et des années entières jusqu'à maintenant, qu'elle a 16 ans.
Au début, ce fut un choc car je ne savais pas exactement ce qui se passait. Je dois dire que je ne comprenais pas. Mais j'ai commencé à lire beaucoup d'autres mères, comme Carmen Saavedra, et Nacho. Et cela m'a beaucoup aidée à faire ce que je devais faire : réclamer les droits de Lucía.
Ensuite, on nous dit que les mères sont folles et, peut-être, beaucoup pensent que nous aimons publier nos histoires de vie sur les réseaux sociaux. Non, nous aimerions faire d'autres choses, comme profiter de Lucía, qui est merveilleuse, ou profiter de mon fils, qui est merveilleux. Mais nous n'avons pas le choix, car c'est la seule façon d'obtenir quelque chose.
Dans « Quererla es crearla », il y a de nombreuses histoires de vie dans une section intitulée « Hilando Vidas ». On y trouve notre histoire, celle de Lucía, celle de Concha et celle de nombreuses autres personnes. Je vous recommande d'y jeter un coup d'œil. Et c'est tout, car je deviens nerveuse.
(Applaudissements)
N.C. :—À toi, Indira.
(Applaudissements)
N.C. :—(S'adressant à Indira) Voilà les applaudissements, allez.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :— (S'adressant à Malena, assise à côté d'elle) D'accord, mais j'ai besoin de ta main, car je suis nerveuse.
Audiodescription [AD] :Indira et Malena se lèvent, main dans la main.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :— (RESPIRANT AGITÉE) Je ne sais pas ce qui m'arrive, je suis super nerveuse.
N.C. :— (S'adressant à Indira) (À voix basse) Tu sais si bien le faire. Prends ton temps. Vous avez parlé de certains endroits où vous êtes allées, n'est-ce pas ?
Audiodescription [AD] :Raúl s'approche d'Indira et l'encourage.
(Applaudissements)
N.C. :—(S'adressant à Indira) (À voix basse) Prenez votre temps. Vous avez parlé de certains endroits où vous êtes allées, n'est-ce pas ?
PARTICIPANT 13 - INDIRA :—Avec la ministre.
N.C. :— (S'adressant à Indira) (À voix basse) Qu'est-il arrivé à la ministre ?
PARTICIPANTE 13 - INDIRA :—Ce fut super émouvant. Certes, avec beaucoup de nervosité, mais avec de l'énergie et aux côtés de ma petite sœur, Malena.
Audiodescription [AD] :Indira serre Malena dans ses bras. Le groupe assistant est ému.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :—Malena, et je le dis du fond du cœur, est adorable et m'a beaucoup soutenue. Enfin, en réalité, tout le monde m'a soutenue. Tout le groupe, qui est merveilleux, m'a soutenue.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) Y tú, ¿dónde has estado? Cuéntame. ¿Dónde has tenido influencia política?
Audiodescripción [AD]: Malena se inclina y susurra algo al oído de Indira.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Cuando estuve en la ONU. También fue emocionante.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) ¿Y qué hiciste en la ONU?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :—Malena et moi avons dû en parler.
N.C. :— (S'adressant à Indira) Et comment tu t'es sentie ?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :—Eh bien, un peu nerveuse au début. Cela dit, encore une fois avec la main magique de Malena.
(Rires)
N.C. :—(S'adressant à Indira) Tu me disais avant qu'il y avait eu des bons et des mauvais sentiments.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :— Oui.
N.C. :—(S'adressant à Indira) Explique-le. D'abord, le mauvais.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :— Oui, oui. Par exemple, quand j'étais avec ma mère à parler avec des politiciens, la partie négative a été qu'ils me disaient : « Très bien, très bien, quelle courageuse » et je ne sais quoi, mais ils ne se sont pas arrêtés une minute pour me dire que je faisais du bon travail et que, pour cela, ils allaient écouter ma voix, ce dont je doute. Mais bon, je ne sais pas si tout ce que je leur ai dit a vraiment touché leur cœur. Cette discussion était si tendue… !
N.C. :—(S'adressant à Indira) Et quelle a été l'émotion positive ?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :— Au moins, ils m'ont permis d'être là. C'est la seule chose positive que j'en retire. J'ai vu dès le premier moment, car je suis très sélective, que c'étaient des gens sympas, bien sûr, mais la vérité est qu'ils n'ont pas été très sympas avec moi.
(Rires)
N.C. :—(S'adressant à Indira) (Sourire complice) Mais tu es la meilleure, Indira… !
Audiodescription [AD] : Indira et Malena s'enlacent.
(Applaudissements et acclamations)
PARTICIPANT 15 - DARÍO :—Bonjour, je m'appelle Darío Calderón et je fais partie du groupe « Étudiants pour l'Inclusion ». Je souhaite partager mon expérience lors de la remise du Prix Ville de Málaga pour l'Éducation.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 15 - DARÍO :—Ce prix nous a été décerné à ma sœur et à moi. Sur le moment, nous étions très enthousiastes à l'idée de le recevoir, mais ce n'est qu'en rentrant chez moi que j'ai vraiment pris conscience de l'ampleur de ce que nous avions accompli : promouvoir nos idées sur l'éducation que tout le monde mérite et sur un modèle d'apprentissage inclusif.
Je me suis senti très reconnaissant d'avoir été choisis pour recevoir ce prix. J'ai réalisé que ce que nous faisons n'est pas une broutille, mais quelque chose qui apporte réellement des changements dans l'éducation de notre pays.
N.C. :—Et en plus, aujourd'hui, c'est l'anniversaire de Darío et Alejandro !
Audiodescripción [AD]: El grupo aplaude y comienza a cantar al unísono.
🎶 ¡Cumpleaños feliz, cumpleaños feliz,
te deseamos todos, cumpleaños feliz! 🎶
Audiodescripción [AD]: Alejandro y Darío se abrazan.
PARTICIPANTE 16 - CARMEN:— Hola, yo me llamo Carmen, y ojalá todos los días de mi vida pudiera tener la misma sensación que tengo cada vez que tenemos encuentros como este. A veces, la vida te hace preguntarte si todo esto compensa… y puede que sí, no lo sé.
Lo que he aprendido, fundamentalmente, de este movimiento y de la gente que he ido conociendo en «Quererla es crearla» es que, cada vez que hemos logrado un pequeño avance, o incluso cuando no, al menos nos ha servido para sentirnos un poco mejor con nosotros mismos, sabiendo que estamos aportando algo.
C'est ce que Concha vient de dire, ce qu'Indira fait chaque jour de sa vie, ce qu'Antón et Raúl font : disentir. Parce que c'est ce que Concha a fait. On lui a dit que son fils allait détruire la vie de sa famille, mais elle a dit non et a répondu : « Je ne suis pas d'accord. »
En tant que collectif, nous avons élaboré un guide qui rassemble toutes ces expériences et ces désaccords qui peuvent servir à d'autres familles. Je ne sais pas si cela suffira pour avancer immédiatement, bien que je sois sûre que oui, du moins à long terme. Mais surtout, c'est pour sentir que nous défendons la dignité de nos enfants, de nos élèves.
N.C. :—Mónica, à toi.
PARTICIPANT 17 - MÓNICA :—Je pense qu'il est clair que les familles ont beaucoup à apporter. Il est important de nous plaindre, oui, mais aussi de construire.
Dans mon cas, j'avais très clair que je devais concentrer tous mes efforts et le potentiel que je pouvais apporter, tant en tant que personne qu'en tant que famille, à l'école. Mais comment le faire ? La voie que j'ai trouvée a été de m'impliquer dans l'AMPA.
Il est important d'ouvrir une porte par laquelle agir, en utilisant les mécanismes dont dispose l'Administration pour focaliser nos propositions. Ce que nous faisons ici, cette rencontre, nous devons la canaliser par un biais qui nous compense réellement.
Suite à mon expérience au sein de l'APAE (Association de Parents d'Élèves), j'ai découvert qu'il y avait une très grande porte ouverte ici et que nous pouvions faire beaucoup de choses. Si nous nous unissons, nous pouvons accomplir beaucoup plus. L'APAE n'est pas seulement là pour organiser des fêtes ou soutenir les projets de l'école, elle peut aussi être utilisée pour soutenir ceux qui ne sont pas soutenus par l'école ou qui se sentent très seuls. Je pense que l'APAE peut aussi assumer ce rôle.
À partir de cette idée, j'ai pensé à la nécessité d'un guide. Tout comme le groupe « Étudiants pour l'inclusion » a le sien, et les conseillers d'orientation le leur, les familles aussi ont besoin d'un guide. J'en ai parlé à Nacho, nous avons discuté de l'idée et cela nous a semblé une bonne proposition, alors nous y travaillons maintenant.
Il est important que vous compreniez que vous pouvez vous lier à une APAE et ensuite à une fédération, car il existe des canaux pour faire remonter nos propositions et le potentiel que nous avons en tant que familles.
Ce guide parlera de cela : comment construire l'école que nous voulons depuis l'APAE. Il sera pratique pour que nous puissions construire ensemble, mais l'essentiel est que, d'abord, nous devons nous lier à une APAE et à une fédération de familles pour aller plus loin.
C'est essentiellement ce que je voulais partager.
(Applaudissements)
N.C. :—Merci beaucoup.
PARTICIPANTE 18 - PALOMA :—Bonjour, je m'appelle Paloma et je suis le mouvement « Quererla es crearla » depuis un certain temps. Vous avez été mon guide, et les élèves m'ont appris à laisser derrière moi la peur qui me paralysait.
Le conseil d'administration de la Fédération des AMPA de Cadix, l'association des mères et pères des élèves, était en pleine mutation. En parlant avec Nacho et d'autres personnes, je me suis dit : « Je me lance ». J'ai décidé de franchir le pas et de m'engager avec un objectif clair : qu'aucune famille ne se sente seule, car la solitude est la chose la plus terrifiante.
Mon idée est que dans tous les établissements scolaires, il y ait un groupe de « Familles pour l'Inclusion », que cela ne repose pas uniquement sur les mamans ou les papas des enfants qui sont désignés par leur handicap dans les écoles. Nous voulons que cela s'étende et impulse le changement politique nécessaire, car « l'éducation est politique », même si certains disent le contraire.
C'est pourquoi nous devons nous unir pour qu'aucune famille ne se sente seule. Que cela devienne presque une obligation. Que nous ne soyons pas toujours « les mères folles », mais que nous parvenions à ce que toutes les mères et tous les pères deviennent « des mères folles et des pères fous » pour l'éducation inclusive.
(Applaudissements)
N.C. :—Merci.
PARTICIPANT 19 - ALBERTO :—Bonjour, bon après-midi. Je suis Alberto, l'un des étudiants du groupe « Étudiants pour l'Inclusion », et aujourd'hui je veux parler un peu de la manière dont les élèves peuvent mener le changement dans l'éducation.
(Applaudissements)
Pour moi, assumer que les élèves mènent le changement a été un processus qui s'est déroulé de l'intérieur vers l'extérieur. La première étape vitale pour pouvoir le faire a été d'avoir une qualité de vie, et cela, je l'ai obtenu grâce à mes médecins, qui ont diagnostiqué mes maladies, ont fait ce qu'il fallait et m'ont donné les traitements adéquats. Grâce à cela, je peux être ici aujourd'hui et participer à tout cela. Parce que si je n'étais pas en bonne santé, je ne pourrais pas être là où je suis maintenant.
Le monde demande déjà un changement. Évoluer et ne pas rester stagnant. Comme le dit Pau Donés dans une phrase que j'aime beaucoup car, de mon point de vue, elle a beaucoup de raison : « Vivre est urgent ». C'est pourquoi j'apprécie tant l'école où je suis aujourd'hui, parce qu'elle me respecte, m'écoute, m'estime, me permet de me développer socialement et d'être qui je suis.
C'est pourquoi je pense qu'être ici aujourd'hui, dans ce workshop, est très important pour nous tous. Parce qu'ensemble nous construisons l'avenir. Un avenir que nous voulons, dans lequel nous pourrons tous aller bien et participer.
(Applaudissements)
N.C. :— Merci.
PARTICIPANT 20 - LUZ :— Bonjour, je suis Luz, l'une des chanceuses qui accompagnent ce groupe d'élèves. J'ai beaucoup de mal à parler après Alberto et tous les autres, car je suis très émue. Et c'est ainsi que je vis mon quotidien aux côtés de ces personnes : émue.
Mónica s'adressait aux familles et leur disait qu'elles avaient la possibilité de rejoindre les AMPA, d'être ensemble, de créer des réseaux. Je veux m'adresser aux professionnels : enseignantes, enseignants, conseillers… Vous avez la possibilité d'accompagner vos élèves.
Et n'ayez pas peur. Avant, mes collègues parlaient de peur, mais au final, ils rendent tout beaucoup plus facile eux-mêmes. Parce que la seule chose dont ils ont besoin, c'est que nous soyons à leurs côtés, comme Nacho et moi l'avons été, et que nous les mettions au centre. Il ne s'agit pas de leur donner une voix ou de leur donner quoi que ce soit, car ils l'ont déjà. Il s'agit simplement de leur faciliter le soutien et de les accompagner.
Merci beaucoup.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 21 - VICKY :—Bonjour, je m'appelle Vicky, je suis conseillère d'orientation. En Amérique latine, je suppose que l'équivalent serait psychologue scolaire ou quelque chose de similaire. Je suis arrivée à l'orientation à 30 ans, après avoir consacré la première partie de ma vie à l'activisme politique et social.
Depuis que j'ai commencé dans l'orientation, j'avais très clair quelque chose que j'avais intégré dans ma vie : que l'endroit où nous nous trouvons en tant qu'humanité est le résultat de la lutte de ceux qui nous ont précédés. J'ai toujours cru en la capacité et la force des personnes lorsqu'elles s'organisent pour accomplir quelque chose, en la confiance dans les gens.
Je suis donc arrivée à l'orientation avec cette mentalité, avec une approche assez à contre-courant, en marge de tout. Je valorisais beaucoup la démocratie au sein de l'école, le respect des personnes, des enfants, ne pas classer ni étiqueter, remettre en question les injustices dans le domaine scolaire.
Mais je me souviens que lorsque j'ai rejoint le groupe d'orientateurs de « Quererla es crearla », j'ai affirmé que l'écoute est fondamentale pour un conseiller d'orientation. L'écoute. Et alors, lors d'une réunion, quelqu'un m'a interpellée : « Et pourquoi es-tu la seule à écouter à l'école ? » Et je suis restée sous le choc. On m'a dit : « Pourquoi la tutrice n'écoute-t-elle pas aussi avec toi ? Pourquoi n'apprends-tu pas à écouter ? Pourquoi ne travaillons-nous pas pour écouter ? » Et, à ce moment-là, j'ai compris que je me trompais.
Le changement de modèle d'orientation que nous proposons vise à transformer l'orientation en processus de changement social. C'est là le véritable défi lorsque nous parlons d'avancer vers l'inclusion, d'amener les gens à dire : « Allez, ayons la volonté de changer ».
De mon point de vue, c'est là le changement de modèle dans l'orientation.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 22 - RAÚL R. :Bonjour, je m'appelle Raúl et je suis conseiller d'orientation… Attendez, je recommence. Bonjour, je m'appelle Raúl. Je suis élève et, enfant, je suis parti avec mon père en Allemagne. Je ne parlais pas la langue et, quand je suis rentré en Espagne, j'avais deux ans de retard scolaire.
Bon, je recommence. Je m'appelle Raúl, père d'une fille et d'un fils qui, pour moi, sont très puissants, tant sur le plan personnel que pour l'école. Je continue. Je suis conseiller d'orientation et, après tout ce que j'ai vécu et ressenti que je devais changer, j'ai maintenant l'opportunité de le transformer.
Dans ‘AlterEvaluación’, j'ai trouvé un groupe de professionnels qui travaillent à partir de la création collective et de l'écoute émotionnelle. Je crois que c'était exactement ce dont j'avais besoin et ce dont nous avons besoin.
Et maintenant, je vois que je me sens de plus en plus partie d'une famille beaucoup plus large que ce que je croyais.
(Applaudissements)
N.C. :—Carmen Matés et Diana, êtes-vous en ligne ? Si vous l'êtes, préparez-vous à commenter quelque chose. Et aussi, Juliana, du Mexique, et Víctor Salinas.
PARTICIPANT 23 - MARIANA :—Bonjour, je m'appelle Mariana et je fais également partie de la magnifique équipe de l'Université de Malaga (UMA), avec laquelle j'apprends chaque jour. La vérité est que je suis très émue après avoir entendu autant de témoignages.
Maintenant, je suppose que Carmen et Diana parleront de l'expérience de La Parra, une toute petite école dans une zone rurale de Malaga, à Almáchar. Je crois que les grandes choses commencent toujours par quelque chose de petit, et à La Parra, quelque chose de petit a commencé et a grandi.
Nous avons commencé à travailler en accompagnant ce centre. Professionnellement, j'accompagne des centres éducatifs depuis plus de vingt ans, et pour moi, ce fut une opportunité énorme, car je n'avais jamais travaillé avec toute la communauté éducative ni vécu l'expérience d'écouter, en premier lieu, les élèves. Être dans un centre où les enfants étaient les premiers et les plus importants. Au début, ce n'était pas le cas. Nous avons mis du temps à les convoquer, cela semblait difficile, mais ils sont ensuite devenus les voix les plus importantes. Et ensuite, les familles. Je crois que c'est le bon ordre dans un centre, en rompant la hiérarchie.
À ce jour, je me sens extrêmement chanceuse car Nacho et Tere, les chercheurs principaux, m'ont demandé de collaborer à la coordination de ce réseau que nous créons. De quelque chose de petit, est né un réseau de centres et d'écoles qui veulent travailler pour l'inclusion et l'équité.
En avril de cette année, un appel a été lancé via un formulaire Google Forms, vous savez, nous sommes très modernes avec la technologie, et plus de 150 écoles d'Espagne et d'Amérique latine ont répondu, intéressées à travailler pour faire de l'éducation inclusive une réalité.
Certains, par manque de temps, ne pourront pas continuer cette année, mais peut-être plus tard. L'important est que nous avançons déjà dans ce travail pour apporter la recherche-action participative à ces communautés et travailler avec toute la communauté éducative.
Cela fait peu de temps, mais nous continuons d'avancer, et c'est ce qui est important. Donc, rien, merci beaucoup, un plaisir, comme toujours.
(Applaudissements)
N.C. : —Mariana a déjà parlé de l'école La Parra et d'autres écoles en Amérique latine. J'ai eu la chance de travailler avec le professeur Mel Ainscow et des équipes de différentes écoles qui, par le biais de la recherche-action, s'efforcent d'améliorer leurs pratiques. Beaucoup d'entre elles se trouvent en Amérique latine et certaines font partie de ce réseau.
J'aurais aimé que Víctor Salinas commente un peu son expérience dans son école. En particulier, à San Luis Potosí, au Mexique, il existe un groupe d'écoles qui font progresser leurs propres pratiques, et je pense que c'est une autre des grandes réussites que nous avons obtenues. Ce sont des changements qui commencent petit à petit, comme le disait Mariana, mais qui, avec le temps, s'implantent.
Belén, quand tu veux.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 12 - BELÉN : —Me voici encore, déterminée à rendre visibles les pratiques éducatives dont personne ne veut parler. Oui, je suis un peu folle, comme on dit. Il se passe beaucoup de choses dans les écoles et, pourtant, il ne se passe jamais rien. Vous connaissez sûrement beaucoup d'histoires où il ne s'est jamais rien passé.
C'est pourquoi je me suis consacrée à faire des campagnes. La première a été celle des « Excuses », d'où viennent les t-shirts que vous voyez ici. Toujours avec la participation des autres, jamais seule. J'aime rendre visibles, surtout, les témoignages de mères, mais aussi de professionnels. Sur YouTube, il y a des conférences où de nombreuses mères racontent leurs expériences. Aussi, des mères professionnelles, comme Ana Murcia et d'autres.
La última campaña que lancé fue la de «Y no pasa nada», porque en nuestra experiencia, realmente, nunca ha pasado nada. El año que viene, Lucía saldrá con una mano delante y otra detrás, igual que entró: sin título y sin nada. Y cuando salga, se irá a la calle sin que pase absolutamente nada.
Intenté hacer la campaña en redes sociales con el hashtag #YNoPasaNada, visibilizando todas esas prácticas educativas discriminatorias de las que nadie habla. Tuve la suerte de que mucha gente me siguió, y hemos conseguido recopilar muchas experiencias que podéis ver con ese hashtag. También en la web de «Quererla es crearla» hay un escrito que hicimos donde recopilamos algunas de ellas.
Creo que tiene que pasar algo ya. No podemos seguir así, sin que pase nada.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 24 - RAÚL:— Bueno, pues… soy… Raúl. Soy una persona con discapacidad y… y he venido aquí para tratar de ca-cambiar las reglas de los coles. Ta-ta-también estoy aquí por-porque hay que defender los de-e-e-e-rechos de cada u-uno. Y-y-y-y no podemos pe-pe-e-ermitir que nos los vayan a quitar.
Que nos tienen que escuchar. Que nos den voz… Que-que no nos quiten los sue-e-ños. ¡Qué ba-ba-ba-basta ya de tantas prome-me-me-sas! Que haya… los hechos. Y que no nos-nos co-o-orten… las alas.
(Aplausos)
Audiodescripción [AD]: Raúl y Malena se abrazan.
PARTICIPANTE 25 - PAULA:— Hola, yo soy Paula Verde. Además de mi activismo junto al resto de compañeros y compañeras que están aquí, con familias y profesionales que he ido encontrando a lo largo del tiempo, tengo un gran empeño en que no solo se respete el derecho de las personas, sino que se reconozca también su dignidad, su capacidad y todo lo que tienen para aportar.
Hablo de mi hijo, en concreto, y de todas las personas que funcionan de una manera diferente a la mayoría estadística. Por eso, a través de la fotografía y el arte, estamos intentando, al igual que Raúl, mover iniciativas como exposiciones fotográficas y colaboraciones con Nacho, por ejemplo, a través del libro «Reconocer la diversidad».
También está la fotografía que veis en el cartel. Nacho siempre ha sido una persona con una increíble capacidad de contagiarnos con su visión de que todo el mundo puede aportar.
Mi granito de arena ha sido compartir mi parte más personal, abrir mi corazoncito y, con mis fotografías, intentar cambiar la mirada hacia una más digna hacia las personas etiquetadas por su discapacidad.
(Aplausos)
N.C. : —Raúl ne l'a pas mentionné, mais il collabore aussi avec son art. Ses dessins font partie des publications de « Quererla es crearla ».
PARTICIPANTE 26 - FÁTIMA : —Bon après-midi à toutes. Je viens parler d'une chose que, peut-être, certains connaissent déjà, d'autres ont collaboré, apparaissent, l'ont déjà vu ou veulent le voir. Je parle du documentaire « Quererla es crearla », qui a été présenté il y a deux ans au Musée Reina Sofía.
Ce documentaire a été deux choses : d'une part, documenter quelque chose qui était déjà en cours et, d'autre part, faciliter de nouvelles rencontres. Nous venions de beaucoup travailler à travers des écrans et il nous a servi d'excuse pour nous voir en personne. Ce fut comme un processus en cours qui, ensuite, comme beaucoup le savent déjà, a motivé des projections dans le monde entier.
(S'adressant à Nacho) Puis-je le dire ? (Nacho acquiesce) Le documentaire est ouvert à tout le monde. Il n'est plus nécessaire de nous demander la permission pour organiser des projections. Vous pouvez les organiser quand vous voulez.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 6 - PATRI : —(Patri, Indira et Malena sont debout, ensemble) Non contents d'organiser des événements, nous trouvons aussi du temps pour passer dans les médias. Comme le mentionnait Chelo pendant le repas, il faut évangéliser, contaminer, faire de la pédagogie.
Personnellement, je saisis les opportunités qui se présentent, que ce soit à la radio ou à la télévision. Je ne sais même pas comment j'ai fait, mais j'ai fini par passer en direct sur un plateau de télévision. Au final, il s'agit de parler de ce dont on ne parle pas. Parce que si on ne le connaît pas, on ne le sait pas.
Alors, c'est de cela qu'il s'agit : communiquer, exposer, parler et faire connaître cette réalité qui, parfois, n'est pas si belle.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 6 - PATRI :—(S'adressant à Indira et Malena) Vous voulez dire quelque chose ?
(Applaudissements)
N.C. :— Indira, par exemple, a été l'une des personnes qui est le plus apparue dans les médias de « Quererla es crearla ». Au cours de la dernière année, Indira a été presque tous les jours dans la presse. Comment cela s'est-il passé, Indira ? Comment a été cette expérience ? Tu ne veux rien dire ?
PARTICIPANTE 10 - MALENA :— (Encourageant Indira) Oui, allez !
N.C. :— Comment vous êtes-vous sentie quand vous vous êtes vue, par exemple, dans les interviews ?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA :— Bien, cela dit, assez sûre de ce que je faisais.
Audiodescription [AD]: Nacho sourit.
(Applaudissements et acclamations)
PARTICIPANTE 27 - MARINA :—Je m'appelle Marina, pour ceux qui ne me connaissent pas. Je gère les réseaux de « Quererla es crearla » et, dans la lignée de ce que disait Patri, si tu ne communiques pas et que tu n'es pas présent à l'extérieur, on ne te connaît pas.
C'est ce que nous essayons de faire via les réseaux. Vous pouvez envoyer toutes les suggestions que vous souhaitez, car l'idée est d'aller un peu plus loin que ce que l'université, qui est déjà énorme, atteint normalement. Pour ma part, c'est tout.
(Applaudissements)
N.C. :— Quel travail abattu par Marina !
PARTICIPANTE 28 - DANI :—Bonjour, bonsoir. Je m'appelle Daniel García, Dani. Je suis pédagogue et, actuellement, j'enseigne à la Faculté d'Éducation de Saragosse.
En tant que pédagogue, la question éducative m'a toujours intéressé. « Quererla es crearla » a représenté la réponse à une recherche que je développais depuis longtemps dans le domaine de l'éducation. Cette recherche concerne la manière de dépasser les modèles éducatifs dans lesquels nous avions été formés, sur lesquels nous avions beaucoup de critiques, mais il nous manquait de passer à l'action.
De plus, il était important que cette action ne parte pas uniquement de l'Académie, mais qu'elle soit ancrée dans la pratique et prenne en compte les ressentis, les émotions et les expériences des véritables protagonistes des processus éducatifs. En ce sens, cela m'a donné l'occasion de me connecter avec des personnes merveilleuses qui, à ce jour, sont des collaborateurs d'une immense valeur dans la formation des futurs enseignants.
Merci beaucoup.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 29 - DAVID :—Bonjour, je suis David et je suis conseiller d'orientation. Je vais parler un peu plus de ce que le collègue Daniel a commencé et expliquer en quoi consiste ce que nous avons fait dans le cadre de « Quererla es crearla ».
Nous appelons cela « science engagée » car, contrairement à la science traditionnelle en matière d'inclusion et de diversité, qui se concentre sur la mesure de l'intelligence ou des résultats éducatifs par des chiffres, la science engagée est axée sur les processus de changement. Principalement, à travers la recherche-action et la narration d'histoires, dont il a déjà été question.
Qu'est-ce que cela signifie pour ceux d'entre nous qui travaillons dans l'orientation ? Pour nous, c'est un changement total, c'est quelque chose de complètement différent. Nous passons de travailler seuls, comme cela a été mentionné précédemment, à découvrir ce qu'ont écrit des personnes comme Nacho, Gerardo Echeita, Mel Ainscow, entre autres. Maintenant, en plus, nous avons tout ce que « Quererla es crearla » a généré.
Nous avons déjà quelques thèses doctorales, comme celle de Jesús, et de nombreux articles, comme ceux sur l'expérience à La Parra. Lorsqu'un conseiller d'orientation a besoin de parler à l'Inspection ou à qui que ce soit et qu'il peut présenter ces travaux scientifiques et ces thèses publiées, cela fait toute la différence.
(Applaudissements)
N.C. :— Nous terminons avec vous.
PARTICIPANTE 30 - PALOMA :— Bonjour, je m'appelle Paloma et voici Sonia. Nacho nous a demandé de vous parler du mouvement ION. Nous venons du Paraguay, et ce mouvement est né dans le cadre d'un congrès que nous organisons depuis trois ans avec la fédération « Juntos por la Inclusión ».
Le premier congrès était très axé sur ce que disent les experts et sur la participation de la communauté éducative pour écouter. Dès le début, nous savions que nous voulions que les enseignants et les professionnels ne se sentent pas si seuls, donc l'idée était de montrer ce qui se faisait en matière d'éducation inclusive au Paraguay. Cependant, nous travaillions encore avec le modèle « il y a ceux qui savent, il y a ceux qui écoutent ».
Lors du deuxième congrès, grâce à Nacho et Fabio, qui est également connecté depuis le Paraguay avec un groupe, nous avons adopté une approche plus communautaire. Nous avons commencé à donner la parole à la communauté éducative, aux différentes composantes. Des discussions ont été organisées, que nous avons appelées « cercles de confiance », où chaque secteur se réunissait et exposait ses préoccupations, ses douleurs et ses joies.
Le deuxième congrès s'est terminé par un manifeste qui rassemblait toutes ces préoccupations, ce qui a incité davantage de personnes à se joindre à nous pour travailler et concrétiser le changement que nous considérions comme nécessaire dans le pays. C'est le mouvement ION.
Nous nous réunissons une fois par mois. C'est un groupe totalement diversifié, avec des parents, des professionnels, des enseignants, des étudiants avec et sans handicap, des grands-parents… C'est très varié. Et, surtout, il génère des projets que nous mettons en œuvre par le biais de la fédération.
Maintenant, Sonia répondra à la deuxième question : que signifie ce mouvement ?
PARTICIPANT 31 - SONIA :—Tout d'abord, nous sommes profondément reconnaissantes envers Nacho, car c'est lui qui a semé la petite graine au Paraguay, la graine de l'écoute des voix des différents secteurs. Et pas seulement de l'écoute, mais de l'action par le biais de la fédération comme plateforme d'action. Nous comprenons que c'est un processus de « petit à petit », mais nous nous jetons quand même à l'eau. Nous nous fixons des défis très importants, en essayant de faire quelque chose d'ambitieux.
Nacho connaît nos défis, mais nous croyons que l'éducation inclusive ne peut pas attendre un jour de plus. Il y a des gens qui sont déjà en cours de processus, d'autres qui commencent à peine et d'autres qui terminent leurs études. Depuis la fédération et, surtout, depuis la plateforme ION, nous essayons d'être une famille, comme l'a dit Malena. Comme l'a dit Patri, c'est la famille que nous avons choisie.
Et, eh bien, nous sommes profondément reconnaissantes envers Nacho, Malena et Antón, qui sont venus au Paraguay cette année. Grâce à l'inspiration du groupe « Quererla es crearla » et « Estudiantes por la Inclusión », de nombreux étudiants se sont joints à nous.
Ce que le mouvement ION et la fédération signifient est énorme. C'est un engagement qui va au-delà du fait d'être une mère. J'ai une fille atteinte du syndrome de Williams, Eva, et trois autres enfants. Mais ION va au-delà de mon engagement en tant que mère, de ma préoccupation et de mon désir que ma fille grandisse dans un environnement sain et sûr. Il y a beaucoup plus de personnes qui sont avec nous.
ION signifie un espace sûr, une famille, un lieu où chacun se sent libre de préjugés et de regards étranges, où chacun se sent soutenu et peut s'exprimer. Et cette création de réseaux nous met au défi, car nous croyons que ce sont les réseaux qui nous donnent la force et nous inspirent. Nous ne nous sentons pas seuls.
L'autre point clé est l'incidence. Nous sommes une plateforme de liaison entre la société et le gouvernement. Nous sommes une organisation à but non lucratif, mais nous avons une bonne portée auprès des ministères de l'Éducation, de la Santé et de la Culture.
L'un de nos défis est d'atteindre la société, toutes ces personnes qui n'ont pas de relation directe avec une personne en situation de handicap. Nous voulons atteindre les autres par la sensibilisation et, surtout, par l'engagement.
Comme cela a été dit ce matin, l'éducation inclusive est de tous et pour tous. Elle doit toucher tout le monde. Merci à Nacho, Malena et Antón pour cette invitation.
(Applaudissements)
N.C. :—Nous avons fait un grand tour de table. Je pense que ce qui a été démontré ici est le processus d'apprentissage d'un groupe qui a grandi avec le temps et dans lequel nous avons tous et toutes progressé. En réalité, parler d'éducation inclusive, c'est parler de la manière dont les communautés peuvent apprendre, et je pense que c'est un excellent exemple de cela.
Nous avons terminé cette session… et une autre arrive. Nous vous laissons trois petites minutes pour vous reposer. Merci beaucoup.
Audiodescription [AD]: Assemblée internationale « Que se passe-t-il dans nos écoles ? », dans le cadre du workshop « Catalyse » au Hub Social de Barcelone. Nacho Calderón assure la modération.
MODÉRATEUR - NACHO CALDERÓN - N.C.:— Nous allons commencer. Nous continuons avec l'assemblée plénière intitulée « Que se passe-t-il dans nos écoles ? ». Lorsque nous parlons de « nos écoles », nous faisons référence aux écoles d'Amérique latine. Ainsi, ceux d'entre nous qui sont ici en Espagne vont apprendre ce qui s'y passe et ce sont les personnes d'Amérique latine qui nous accompagnent par vidéoconférence qui ont la parole.
Salutations spéciales à María Patricia, à la Fédération « Juntos por la Inclusión », du Paraguay, et au Mexique. Allez-y.
Audiodescription [AD]: Nacho remet le micro à Hilda, assise devant le public.
MODÉRATRICE - HILDA CARMONA - H.C.:— Bonjour, bon après-midi et bonjour à l'Amérique latine. Je m'appelle Hilda Carmona et je vis actuellement en Espagne, bien que je sois originaire du Mexique et que j'y sois depuis 20 ans. Vous remarquerez peut-être mon accent (RIRES).
Comme Nacho nous l'a présenté, dans cet atelier nous allons essayer de rechercher la collaboration de tous, en particulier de ceux qui nous suivent en direct. Nous allons donc commencer ce débat et tenter de faire une analyse.
À ceux qui nous suivent en streaming, je vous demande d'utiliser l'emoji de lever la main dans le chat afin que nous sachions que vous souhaitez apporter une contribution ou collaborer. Après cette excellente introduction sur le mouvement « Quererla es crearla », nous allons examiner une comparaison approfondie de ce que vivent les écoles en Amérique latine.
Je vais poser une question pour voir si nous pouvons avoir une participation en direct ou ici dans la salle. Nos collègues du Paraguay sont-ils présents ? Ils sont en train de manger… Bon, je lance une question sur les difficultés et les possibilités actuelles pour parvenir à une éducation inclusive dans vos pays d'Amérique latine. Quelqu'un souhaite-t-il participer ? La collègue de Colombie.
— PARTICIPANTE 1 :Bonjour à tous. Comme nous le disions, en Amérique latine, des choses très similaires nous arrivent car l'exclusion, l'isolement et la solitude sont universels. Une variable importante est l'avancée sur le plan normatif. En effet, la plupart de nos pays disposent de politiques très concrètes liées à la diversité et au handicap. Cependant, c'est une question de société, de résistances, de la nécessité de formation des enseignants et de la manière dont certaines familles se retrouvent piégées par le diagnostic. La question du diagnostic dans nos pays est un sujet très complexe : beaucoup le souhaitent, mais ne l'obtiennent jamais. Et, lorsqu'on l'obtient, il ne se passe absolument rien.
Je souhaite seulement faire une introduction car je préfère que nous parlions de tous les pays. J'encourage tous mes collègues à ce que, pays par pays, nous racontions nos angoisses, nos solitudes, nos peurs et nos craintes, mais aussi nos avancées. Bien sûr, en tant que sociétés, nous progressons. Je pense qu'un élément clé a été la Convention sur les droits des personnes handicapées. Sans elle, je pense que nous n'en serions pas là où nous sommes, même s'il nous reste encore beaucoup à parcourir.
Je te donne la parole, Hilda, pour que tous les pays puissent participer.
— MODÉRATRICE - H.C. :Elle a la parole, Patricia (virtuelle).
PARTICIPANT 2 - PATRICIA :—Bonjour, m'entendez-vous ?
À L'UNISSON :—Oui.
PARTICIPANT 2 - PATRICIA :—Me voyez-vous ?
À L'UNISSON :— Non.
PARTICIPANTE 2 - PATRICIA :—Je ne sais pas où je suis (RIRES), je ne me retrouve pas ! Je me suis réduite au silence et après je me suis retirée. Ce n'est pas grave si vous ne me voyez pas ! Vous ne ratez rien ! (RIRES) Je vais parler sans que vous me voyiez.
En Argentine, nous vivons une réalité épouvantable en raison du moment politique que nous traversons. Mais généralement, depuis que l'on a commencé à parler d'intégration et d'inclusion il y a des années, ce que je vois depuis mon militantisme, mon activisme et ma lutte, c'est que les familles ont reculé. La société a reculé. Nos enfants ne vont pas mieux à l'école, mais pas seulement inclus à l'école, car l'école que nous avons ne sert à personne, ni aux divers, ni à personne, et encore moins à l'école spéciale.
Un autre problème que nous avons est la lutte contre ce que j'appellerais le 'commerce de la douleur'. Les écoles spéciales privées manipulent les parents car elles ont besoin de continuer à vivre du commerce de la douleur. Les écoles spéciales, publiques ou ordinaires, veulent maintenir le programme et ne s'articulent que lorsqu'elles n'ont pas le choix, en simulant être une enseignante d'intégration ou une enseignante sombra, comme vous voudrez l'appeler, et elles fournissent les soutiens, mais en venant une fois par semaine, voire moins. Une autre chose qui se produit, et qui ne se produisait pas il y a de nombreuses années, c'est pourquoi je l'appelle une involution, c'est qu'on essaie d'inclure un enfant dans une classe de deux ans, une classe de deux ans, avec une enseignante d'intégration. Ma fille, qui a maintenant 41 ans, n'est jamais allée dans une classe avec une enseignante d'intégration à cet âge, on appelait cela à l'époque 'Peer tutoring', et encore moins dans une classe de deux ans. On ne savait même pas ce qu'était une enseignante d'intégration ! C'est de la folie ce qu'ils demandent.
Le pire de tout, c'est que, lorsqu'ils entrent à l'école, les familles ne savent pas quoi demander, car la société ne les veut pas. Les familles voient le diagnostic, pas l'enfant, généralement. Elles ne lisent pas et ne sont pas préparées car elles veulent que d'autres résolvent le problème pour elles. Lorsqu'elles entrent à l'école et acceptent sans qu'on leur explique ce qu'elles attendent, si elles ont de l'argent, elles peuvent avoir une équipe interdisciplinaire, mais cela dépend de l'équipe qu'elles rencontrent, et ainsi les besoins sont demandés. Les droits de l'enfant et les droits de la Convention ne nous servent à rien, car personne ne les respecte. Et si l'on oblige à les respecter, parce qu'on a de l'argent et qu'on dépose un recours, l'enfant finit par être accepté dans l'école. Je ne laisserais aucun enfant ou mon fils dans une école parce qu'ils le tiennent en otage, juste pour satisfaire le recours.
Je ne veux pas m'étendre davantage et je laisse la parole aux autres, mais tristement, je crois que nous avons régressé ici. Beaucoup régressé.
MODÉRATRICE - H.C. :— Merci, Patricia, pour votre contribution.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE - H.C. :— Petit à petit, nous voyons ces réalités et je pense que comparer les différences entre les écoles d'Amérique Latine et celles que nous avons ici, en Espagne, nous aidera beaucoup à réfléchir. Et, surtout, à essayer de créer ce réseau de soutien, que ce soit de professionnels ou de familles, comme le mentionnaient il y a un instant les collègues du Paraguay.
Je ne sais pas si quelqu'un d'autre souhaite intervenir. Je vois que Mercedes a levé la main, et Rebeca interviendra ensuite. Allez-y, Mercedes.
PARTICIPANTE 3 - MERCEDES :— C'est très agréable d'être ici, merci beaucoup pour l'invitation. Je viens d'Uruguay et je vous raconte un peu comment la situation évolue dans le pays. Du point de vue normatif, beaucoup de progrès ont été réalisés. En Uruguay, c'est l'Administration Nationale de l'Éducation Publique qui réglemente l'éducation, pas le Ministère de l'Éducation. Cette administration a généré tous les règlements et politiques qui, avec l'impulsion de la société civile, ont été approuvés.
Cependant, arrivé le moment d'être à l'école, nous vivons toujours les mêmes discriminations qu'avant. Peut-être qu'il est plus difficile de vous dire « non, vous ne pouvez pas être ici », mais on vous dit « vous pouvez venir à l'école, mais vous devez passer deux jours dans l'école ordinaire et trois jours dans l'école spécialisée ». Dans cette scolarité partagée et ségréguée, qui ne fait pas partie de l'éducation inclusive, l'enfant finit par ne pas avoir de sentiment d'appartenance à une institution ou à un groupe.
De plus, il arrive souvent que la présence de l'étudiant soit « acceptée », mais que la participation et les progrès ne soient pas réels. Ce rôle repose très lourdement sur la famille, qui doit se battre ardemment pour les droits et, souvent, être le seul système de soutien ou d'« aménagement raisonnable ». J'ai trois enfants et ma fille cadette, qui a un syndrome de Down, a pu faire toute sa scolarité et est maintenant à l'université, en quatrième année de faculté. J'ai consacré ma vie professionnelle à l'éducation inclusive, bien que je sois architecte, mais je me demande aussi : combien de familles peuvent se permettre ce luxe ? J'ai eu la chance de pouvoir le faire, et j'adore l'éducation. Mais la plupart des familles ne peuvent pas faire cela. Cela ne peut pas reposer uniquement sur la volonté ou la force d'une famille.
De plus, en raison d'un handicap, on vous exige parfois d'avoir un accompagnant, une personne pour vous assister, ce qui peut porter atteinte à votre autonomie en tant que personne et, en outre, représente un coût que la famille doit assumer. Il y a beaucoup de choses qui, au niveau du système, n'ont pas vraiment été transformées.
Je laisse ici mon intervention pour ne pas prendre plus de temps. Il y a d'autres mains levées.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE - H.C. :—Merci, Mercedes. Allez-y, Rebeca, nous vous écoutons.
PARTICIPANTE 4 - REBECA :—Bonjour, je m'appelle Rebeca Estéfano, du Venezuela. Nous sommes ici un groupe représentatif d'enseignants. Moi, en plus d'être enseignante, je suis aussi une personne en situation de handicap moteur. Ce que nous avons vu et constaté dans notre pays, c'est que, bien qu'il y ait eu une « avancée » dans les politiques de l'État concernant l'attention, la Convention et les lois, dans la pratique, il nous manque encore, comme le disait Mercedes. La plupart d'entre nous ici sommes des enseignants universitaires ou avons travaillé dans l'éducation inclusive. Ce qui nous frappe et ce que les enseignants nous disent toujours, c'est : « Je n'ai pas étudié l'Éducation Spéciale ». Cependant, un grand nombre d'écoles nous interpellent : « Nous avons besoin que vous nous formiez, donnez-nous la conférence. Expliquez-nous ce que c'est ou comment je fais, car chaque jour le nombre d'élèves ayant une condition particulière dans les classes régulières augmente ».
Lorsque nous sommes allés donner des conférences, certains enseignants nous ont dit : « C'est très difficile à faire ». « Comment puis-je m'occuper d'un élève autiste, atteint de TDAH ou d'une déficience cognitive, si j'ai beaucoup d'autres élèves dans la classe ? » Ici, au Venezuela, comme dans le reste de l'Amérique latine, les élèves dans les classes ordinaires sont environ 40. C'est leur préoccupation, mais nous avons constaté cet intérêt dans certains établissements qui, pour savoir comment faire, nous ont dit : « Si vous savez, enseignez-leur ».
L'autre élément qu'ils nous ont soulevé est que de nombreuses familles nous disent : « Ça ne se transmet pas ». « Comment allez-vous inclure un enfant ayant une condition particulière ? » Ce qui a particulièrement attiré notre attention. De manière générale, nous devrions non seulement travailler avec les enseignants, mais aussi avec les familles qui ne vivent pas ce processus, comme peuvent le vivre Mercedes ou moi, qui ai un handicap. Ce sont deux situations qu'il est important d'aborder. Ensuite, ici, dans la conceptualisation politique du spécial, les termes « intégration » ou « inclusion » sont encore utilisés comme s'ils étaient identiques. Nous avons un peu travaillé dessus, et actuellement, ils réexaminent la conceptualisation. Ce fut un chemin bien parcouru et discuté.
En général, les établissements qui nous ont demandé du soutien et des formations sont des établissements privés. Si nous voulons accéder aux écoles publiques pour donner ces formations, c'est toute une procédure. Ils vérifient ce que vous allez donner, quel terme vous allez utiliser, le permis, etc. Telle est la situation de notre pays en matière d'éducation inclusive. Je ne sais pas si l'un de mes collègues est là. Après le tour de parole, j'aimerais compléter quelque chose.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE - H.C. :—Merci, Rebeca. Nous avions prévu Gabriela, qui avait levé la main.
PARTICIPANTE 5 - GABRIELA :—Bon après-midi, il est dix heures moins une ici. Je suis directrice d'une école primaire au Chili. Les possibilités ne sont probablement pas nombreuses, mais il existe des politiques, des lois et des programmes qui ont été établis depuis environ 2015 au Chili. Cela est associé à des ressources et des professionnels qui, malheureusement, ne sont pas suffisants dans les écoles. Il y a beaucoup d'engagement de la part des équipes, bien qu'il n'y ait pas de supervision ou de contrôle du Ministère pour que cette inclusion se réalise réellement. Quand c'est la loi, nous devons accueillir tous les élèves de manière égale, quelle que soit leur condition ou leur besoin, mais cela n'arrive pas dans toutes les écoles.
Malheureusement, les obstacles sont nombreux. Principalement, il y a des difficultés de la part des adultes, qui ont un regard qui transmet encore aux enfants des messages erronés sur l'acceptation de la diversité. Le programme scolaire nous limite encore beaucoup quant à la mesure dans laquelle nous pouvons nous libérer de ce fardeau qui nous est imposé année après année. Il est difficile de parvenir à un travail collaboratif entre enseignants et professionnels pour que la diversité dans l'éducation et les stratégies abordées en classe soient mises en œuvre correctement.
Le manque de temps empêche la création d'espaces de réflexion et de sensibilisation pour favoriser la tolérance et l'empathie. Il manque également l'autonomie des écoles et des responsables éducatifs pour prendre des décisions concernant l'approche éducative que chaque établissement devrait adopter, en se basant sur les besoins de la communauté. C'est pourquoi cette pratique de recherche-action participative me semble très pertinente, car je crois que c'est là que réside la base de la manière dont nous devrions aborder notre processus éducatif avec les élèves, en nous basant sur leurs besoins.
Une autre préoccupation est l'insertion des élèves qui sortent de nos écoles, que ce soit dans des établissements d'études secondaires, dans le monde du travail ou dans la société en général. Nous avons une vision éducative de la diversité sur laquelle nous avons travaillé pour que chacun se sente inclus et puisse progresser, mais notre vision est différente de celle du système éducatif tel qu'il est conçu aujourd'hui au Chili. Cela nous préoccupe car nos élèves se heurtent à nouveau à ce système qui est structuré et qui présente plus d'obstacles que d'opportunités pour eux. Si nous n'avons pas une vision généralisée du système éducatif quant à la manière dont nous devons mettre en œuvre cette éducation inclusive de manière transversale dans tous les centres, dès leur plus jeune âge jusqu'aux études supérieures, il sera difficile pour nos enfants de poursuivre leurs études en se sentant partie prenante de cette société.
Je crois que nous voulons inclure, mais nous cherchons encore comment le faire. C'est mon point de vue, merci.
MODÉRATRICE - H.C. :— Merci, Gabriela. Nous donnons la parole à Belén.
PARTICIPANTE 6 - BELÉN :— Bonjour. Je m'exprime ici depuis l'Argentine. Je suis coordinatrice dans une organisation de la société civile des droits humains qui travaille pour l'éducation inclusive axée sur les personnes handicapées. Je fais également partie du Réseau Régional pour l'Éducation Inclusive. Mercedes, Gis et plusieurs personnes du réseau sont également présentes. Pour compléter ce que Patricia disait récemment concernant la situation de l'Argentine, étant un système fédéral, chaque province a son propre système. Au-delà d'avoir une norme nationale, il y a beaucoup de dettes en suspens, comme le disait Patricia, et certains systèmes semblent même avoir régressé.
Il existe des cas intéressants à examiner, par exemple, la province de La Pampa, dont vous avez peut-être entendu parler, où il n'existe plus de système d'éducation ségrégué, mais où tous les élèves fréquentent les mêmes écoles. Cela démontre également qu'avec la même loi, les progrès réalisés dépendent beaucoup de la volonté politique. Et puis, cela dépend aussi beaucoup du système privé public, ce qui fragmente aussi beaucoup le système. Dans certains districts, par exemple à Buenos Aires, où j'habite, de nombreux élèves fréquentent des écoles privées. Dans ces écoles, on a observé de plus grandes barrières à l'inclusion sous prétexte que « l'école est privée et a une sorte de droit d'admission ou peut mettre en œuvre l'éducation comme elle l'entend ». Ce qui n'est pas le cas, car l'État a un rôle de contrôle qu'il doit exercer. Nous constatons que de nombreuses écoles privées, toujours avec cette idée de droit d'admission, refusent des élèves en situation de handicap à l'entrée.
Et aussi, quelque chose que Patricia mentionnait. Nous avons un système assez problématique car les soutiens à l'éducation inclusive sont souvent financés par le secteur de la santé. Il y a donc là une question assez étrange qui ne devrait pas en être ainsi. Nous constatons avec préoccupation, comme le disait Patricia, que nous recevons de plus en plus de demandes et d'inquiétudes de la part des familles car elles ont une fille ou un fils en situation de handicap ou, même, avec une difficulté d'apprentissage. L'école leur demande absolument un enseignant de soutien, un accompagnant, qui ne répond pas à la manière dont les soutiens devraient être. Et ils ne les laissent pas fréquenter l'école sans lui ou lui réduisent la journée s'ils ne peuvent pas rester toute la journée.
Nous constatons avec préoccupation une conception des soutiens basée sur le modèle médical qui ne favorise pas le développement d'un système inclusif. De plus, la multiplicité des diagnostics nous préoccupe. De plus en plus de diagnostics sont liés, par exemple, à l'autisme, ce qui est bienvenu en ce sens qu'ils fournissent des soins et donnent les outils nécessaires, mais, en même temps, cela alerte que le diagnostic médical s'accompagne de l'exigence, absolument, d'un accompagnant comme condition pour être à l'école, et cela est assez problématique.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 7 - LILIANA :— Bonjour, comment allez-vous ? Je m'appelle Liliana, je viens du Pérou et je fais partie du réseau pour le droit à l'éducation inclusive. Mon fils aurait 35 ans maintenant, il est décédé il y a cinq ans. Je continue à travailler sur la question de l'éducation inclusive car il me semble que c'est le droit fondamental pour pouvoir exercer d'autres droits. Au Pérou, de nombreuses normes ont été adoptées, certaines même avant la Convention. En 2003, une loi générale sur l'éducation a été promulguée et nous avons beaucoup progressé en matière de réglementation. Cependant, dans la pratique, cela n'est pas aussi efficace qu'on le souhaiterait et qu'on le pourrait s'il y avait une volonté politique. Je dirais que le grand problème est l'absence de volonté politique pour accorder, par exemple, un budget et pour avoir un plan qui soit durable et qui puisse être étendu. Nous ne voulons pas de plans pilotes à très petite échelle. C'est ce qui se passe actuellement.
Le ministère de l'Éducation, d'où proviennent les fonds pour le plan pilote, n'est certainement pas en mesure de soutenir les écoles et les enseignants de l'extérieur, les directions régionales et locales de l'éducation, et les écoles elles-mêmes. Dans les écoles privées, les choses avancent, plus ou moins, dans la lignée de ce que les collègues ont exprimé, avec de nombreuses difficultés, notamment en ce qui concerne les barrières d'attitude. Ce sont des écoles qui se disent « inclusives » simplement parce qu'elles accueillent des enfants en situation de handicap, mais elles n'ont pas une culture ni une pratique réellement inclusive.
Je ne sais pas qui a mentionné qu'il y a eu un recul, je ne sais pas s'il faut parler de recul, mais certainement les écoles spéciales ne sont pas bonnes dans mon pays. Par conséquent, elles ne manquent pas, mais les écoles ordinaires ne fournissent pas non plus la qualité d'éducation attendue. Et actuellement, nous nous battons pour qu'un budget soit inclus. Il semble que cela ait été obtenu, mais c'est un budget minimum qui ne couvre même pas 10 % des écoles qui en ont besoin. L'autre problème est qu'il y a un grand nombre d'élèves. Nous estimons qu'il doit y avoir environ 280 000 personnes en situation de handicap en âge scolaire, dont moins de 100 000 sont intégrées dans le système éducatif ordinaire et spécial. Ce qui signifie qu'il y a plus de 100 000 enfants et adolescents qui restent chez eux et ne reçoivent aucune éducation.
Je ne sais pas s'il y a quelqu'un du Pérou qui voudrait compléter ce que je dis, mais il y a beaucoup de frustration. Comme en Argentine, ce n'est pas comparable, mais la situation est très difficile politiquement.
MODÉRATRICE - H.C. :—Liliana, m'entends-tu ?
PARTICIPANTE 7 - LILIANA :—Oui.
MODÉRATRICE - H.C. :—Je te serais reconnaissante de bien vouloir conclure et de passer la parole à une autre personne qui l'a demandé.
PARTICIPANTE 7 - LILIANA :— Oui. Je voudrais terminer en disant que cette génération de familles, comme la mienne et comme d'autres avant, a été en première ligne de la bataille et maintenant je sens que les familles attendent qu'on leur offre des choses. Je pense que nous devons reprendre cette attitude combative et de lutte pour nos droits, car ils ne nous seront pas offerts gratuitement.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE - H.C. :— Merci, Liliana. On me dit qu'il y a des gens du Mexique ou du Paraguay qui aimeraient apporter quelque chose. Juliana, es-tu là ?
PARTICIPANTE 8 - JULIANA :— Bonjour. Je vous salue depuis San Luis Potosí, un État du Mexique. Je serai brève car je comprends que nous arrivons à la fin. Nous travaillons sur un programme qui dispose de ressources fédérales, c'est le programme de Renforcement des Services d'Éducation Spéciale. Bien que sa finalité soit que cette ressource publique puisse offrir formation et actions d'équipement pour les services d'éducation spéciale, depuis deux ans, nous travaillons sur un diplôme sur le thème de l'inclusion. Ce n'est définitivement pas une tâche facile. Cependant, nous avons pu travailler avec des enseignants qui sont dans l'enseignement régulier, qui travaillent dans des groupes réguliers où il y a une population handicapée et des aptitudes exceptionnelles.
Cela nous a permis, à travers ce diplôme de recherche-action, de générer des stratégies qui rendent possible une éducation inclusive. La vérité est que nous avançons pas à pas. Il y a eu de grandes expériences à travers des entretiens réalisés avec des filles et des garçons et, surtout, le plus important est que les enseignants en classe, l'enseignant régulier, l'enseignant de l'enseignement de base comme nous l'appelons ici, a généré plus de conscience et est plus sensible aux besoins de tous les élèves. Ce travail a été ardu. Ils se forment et se préparent constamment et nous voyons comment, très lentement, le contexte dans les écoles change pour générer des opportunités pour toutes et tous.
Dites-leur, camarades, qu'il est possible de faire des pas petits, mais fermes. Nous grandissons et apprenons ensemble grâce au docteur Ignacio, qui nous a initiés à cette voie et avec qui nous continuons à travailler. Je vous envoie un câlin d'ici.
MODÉRATRICE - H.C. :—Juliana, concernant le projet que vous réalisez, pourriez-vous nous faire part de l'une des grandes barrières ou problèmes que vous avez rencontrés, au début, pour pouvoir commencer à travailler sur l'inclusion dans votre région ?
PARTICIPANTE 9 - JULIANA :—D'abord, évidemment, la disposition des enseignants, du corps enseignant, car l'enseignant a peur que ses pratiques soient remises en question par nous. Commencer avec ces outils d'investigation, d'entretiens, de connaissance de ce que ressentent les filles et les garçons dans les écoles, leur génère peut-être une certaine angoisse. Ils sentent leurs pratiques remises en question. Cependant, eux-mêmes, en participant aux activités de recherche, se rendent compte que, parfois, ils subissent aussi de la discrimination ou des pratiques d'exclusion. Cela nous a permis d'éliminer cette barrière et d'aller de l'avant.
MODÉRATRICE - H.C. :—Merci beaucoup, Juliana.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE - H.C. :—Écoutons Lis, camarade du Paraguay.
PARTICIPANTE 10 - LIS :—Bonjour à toutes et à tous. Je m'appelle Lis et nous sommes ici depuis la plateforme. En fait, nous nous sommes réunis ici, au Paraguay, pour suivre tout le streaming.
Audiodescription :Les personnes qui accompagnent Lis saluent la caméra, souriantes. Les participantes dans la salle applaudissent.
PARTICIPANTE 10 - LIS :—Je suis une personne en situation de handicap visuel. Nous sommes tous réunis et très attentifs. Tout ce que nous entendons est très enrichissant. En fait, en vous écoutant, nous sommes parvenus à un accord et à une conclusion : tout ce que vous commentez, d'une manière ou d'une autre, je pense que nous le vivons aussi au Paraguay en relation avec les barrières d'attitude. Surtout, cette discrimination des personnes en situation de handicap qui existe encore dans l'environnement social.
En ce qui concerne le domaine de l'éducation au Paraguay, nous avons une loi sur l'éducation qui oblige les établissements d'enseignement à inclure les personnes handicapées dans le système. En discutant un peu ici, ce que nous constatons dans notre pays, c'est que, lorsque nous sommes enfants, en tant que personnes handicapées, nous sommes incluses dans les écoles, d'une manière ou d'une autre obligées par la loi. Mais à mesure que nous grandissons, c'est comme si nous étions laissées de côté. Souvent, il n'y a pas seulement des barrières architecturales, il y a aussi toutes les barrières liées au programme, à la pédagogie, et à une multitude d'aides ou de soutiens techniques dont nous ne disposons probablement pas.
C'est comme si nous grandissions, arrivions à l'adolescence et, probablement, beaucoup d'entre nous n'atteignions que ce niveau de scolarité. Nous arrivons en sixième ou septième année, à 12 ou 13 ans, et c'est jusqu'ici que nous allons. Mais souvent, nous arrivons sans même avoir acquis un apprentissage significatif. Nous sommes inscrits, mais cela ne signifie pas que nous avons appris à lire ou à écrire. Généralement, ce sont les personnes ayant une déficience intellectuelle qui vivent le plus souvent ce genre de situations. Elles sont à un niveau avancé, mais n'ont pas appris.
C'est ce qui se passe avec l'éducation inclusive dans notre pays. Beaucoup de personnes sont laissées pour compte et, d'une certaine manière, l'éducation inclusive ne tourne qu'autour de la loi, qui oblige les institutions. Souvent, ce qui se passe aussi, c'est que nous pouvons avoir des enseignants super prédisposés à collaborer à l'inclusion dans les institutions. En fait, d'après ma propre expérience, j'ai eu des enseignants très intéressés à m'aider à concevoir des programmes adaptés à mes besoins en tant que personne malvoyante. Cependant, il arrive que, souvent, le système lui-même soit très structuré, et ne vous permette pas de sortir de ce cadre dans lequel se trouve le système curriculaire.
Il ne permet pas à l'enseignant de générer des apprentissages à partir de différents points de vue, mais il doit se conformer au programme et à ce qui est déjà écrit. Il ne peut pas sortir de ce système. Cela se produit également beaucoup dans l'éducation inclusive : l'enseignant peut avoir la prédisposition et l'ouverture, mais le système ne collabore pas à ce processus pour que la personne puisse réellement apprendre et ne soit pas simplement assise en classe comme un numéro de plus.
Ce que l'on recherche, c'est que l'apprentissage se fasse dans différents environnements, en profitant des opportunités d'apprentissage non seulement à l'intérieur de la classe, mais aussi à l'extérieur, pendant les récréations, dans des espaces d'activités plus culturelles ou dans des espaces de loisirs. Ce sont aussi des espaces d'apprentissage. On peut aussi générer, à partir d'eux, l'apprentissage des personnes. Et encore plus, celui des personnes handicapées, car ce n'est pas un système plus rigide, mais quelque chose de plus libre. Jusqu'ici.
(Applaudissements)
MODÉRATRICE - H.C. :—Merci beaucoup, Lis. Nous passons maintenant la parole à Pedro, du Brésil. Pedro, es-tu là ?
PARTICIPANT 11 - PEDRO:—Bon après-midi, comment allez-vous ? Je vais parler en espagnol, mais j'ai des difficultés. Pardonnez-moi d'assassiner votre langue. Je parle depuis le Brésil, je suis un universitaire et le père d'une fille handicapée, atteinte du syndrome de Down. Je ne vais pas répéter tout ce que mes collègues qui m'ont précédé ont dit, car il me semble que le diagnostic est global. Il y a des avancées sur le plan normatif, mais dans la pratique, nos enfants continuent d'être des corps étrangers à l'école.
Il me semble que tout ce qui est fait est de bonne foi. Par exemple, modifier et adapter le programme, créer des situations d'auxiliaires pour accompagner nos enfants, mais je me demande : est-il possible de les inclure à l'école sans changer totalement la façon de gérer, la façon de concevoir le programme, la structure de l'école ? C'est ma première question et je voulais vous la poser également.
La deuxième question est très claire et particulière, mais je pense que je dois aussi la partager : est-il possible de changer d'une manière ou d'une autre tout cela sans faire ce que nous faisons ici dans ce réseau, dans ‘Quererla es crearla’ ? C'est-à-dire, écouter les personnes handicapées, avec de la diversité, créer même sans créer une autre façon de connaître les choses ou de former les enseignants.
Pour moi, ce sont deux questions auxquelles je n'ai pas de réponse, mais je pense qu'il est important de les débattre, car il ne me semble pas que la façon de savoir qui s'est construite à l'école, toujours pour l'autre et non avec l'autre, me semble être une façon qui étouffe encore les personnes qui sont incluses, comme l'a commenté la collègue qui m'a précédée, Lis, qui a parlé d'une expérience vécue au sein de l'école.
Ce sont des questions que j'aimerais poser. Je termine ici en remerciant. Merci.
MODERATOR - H.C.:—Merci, Pedro. Je crois que, si je ne me trompe pas, les ateliers qui suivent sont axés sur ce que toutes les personnes présentes en Amérique latine ont apporté. Nous prenons un peu de temps pour réfléchir aux expériences, puis nous travaillerons à nouveau dans les ateliers. Merci à tous (RIRES).
(Applaudissements)
MODÉRATRICE - N.C. :—Merci beaucoup, Hilda. Merci, Marta, Marisensi, Tere et Marina pour votre travail. Merci aux interprètes. Nous allons faire une pause-café et nous nous retrouvons dans 15 minutes.
Audiodescripción [AD]: Asamblea Internacional «Puesta en común de talleres y propuestas», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Karim actúa de moderadora.
PORTAVOZ 1 - MARISOL:— (Señala la diapositiva del árbol que se muestra en pantalla) Nuestro tema es «de las leyes a las aulas».
En nuestro grupo tuvimos una discusión muy acalorada. Estuvimos discutiendo puntos muy profundos y nos dimos cuenta de que, en la raíz, y a pesar de los 70 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el capacitismo atraviesa todas las acciones de la sociedad.
No hay una verdadera conexión entre la política y la práctica. La política tiene unas lógicas de juego que no se reflejan en la cotidianeidad de las aulas. Existe una carencia de un movimiento social profundo, totalitario, no solo de los «evangelizados», porque muchas veces nos encontramos en espacios donde los evangelizados hablamos entre nosotros mismos, pero no salimos de ahí. Necesitamos un movimiento mundial por una sociedad humana unida. Es por eso que «Quererla es crearla» es fundamental, porque de eso se trata.
El papel fundamental de los medios de comunicación también es clave. Nos han vendido y siguen manteniendo imaginarios erróneos, creando estereotipos donde hay buenos y malos, perfectos e imperfectos, lo que mueve a toda la sociedad, que sigue engañada. Esto me recuerda la historia del emperador: la sociedad sigue creyendo que hay personas «típicas» y otras «no típicas», cuando en realidad lo que existe es la diversidad humana.
Además, hay intereses económicos, por supuesto. Mientras la banca, la industria y la tecnología se transforman rápidamente, la escuela no. ¿Por qué? Existen intereses por perpetuar este sistema, con consumidores permanentes. Encontramos algo muy preocupante: las políticas y normativas están diseñadas para agotar a las familias. Una familia solo está en relación con el sistema educativo por unos 10, 12 o 15 años, y en ese tiempo ni siquiera logran resolverse los juicios ni las órdenes cautelares. Entonces, la familia se agota, pero el sistema gana.
En tant que symptôme, il y a l'ignorance des droits et devoirs de tous les élèves. Il y a un besoin de créer un réseau d'avocats spécialisés dans la légalisation des droits éducatifs. Dans d'autres pays, il existe des domaines très spécialisés. Cependant, dans la région ibéro-américaine, il y a un grand vide. Nous avons besoin de professionnels qui comprennent le système et comment le vaincre, avant de s'épuiser.
De plus, nous constatons une différence entre l'histoire orale et écrite des politiques et des normes. Le système éducatif craint les avocats et les documents écrits. Nous le confirmons. Nous devons donc l'utiliser. Il faut tout faire par écrit et avoir recours à des avocats.
Les lois ont évolué uniquement dans la terminologie, mais l'Administration ne facilite pas leur application dans les écoles. Nous voulons faire une dénonciation publique : le système éducatif est le plus grand contrevenant aux droits humains et celui qui enfreint le plus ce que les normes prévoient. Quand un recteur veut bien faire les choses, les principales barrières lui sont imposées par les autorités éducatives, avec de la bureaucratie et des paperasseries interminables. S'il décide de ne rien faire, personne ne lui dit rien. Donc, cela dépend de sa volonté.
Nous proposons des actions collectives, en faisant appel à des avocats pro bono dans la stratégie de « Quererla es crearla ». Chercher les cabinets les plus reconnus de chaque pays pour qu'ils nous soutiennent. Ils ont, par obligation, quelques heures pro bono qu'ils offrent à des causes qui leur donneront du prestige. Nous devons faire appel à ces cabinets, avec des campagnes, pour que nous soyons tous un. Nous devons apprendre le langage du système pour le vaincre, car ce système ne se soucie pas du droit à l'éducation, mais de questions administratives. Nous sommes empêtrés dans le service éducatif, la prestation, qui n'est que l'apparence extérieure, mais pas dans les débats profonds. Par exemple, qu'attend la communauté éducative ibéro-américaine d'un système éducatif ? Les jeunes connaissent-ils leurs droits ?
La difficulté, comme nous le disions, est que les sociétés ibéro-américaines ignorent les droits éducatifs et comment les exiger. L'administration est, bien souvent, le pire ennemi de nos systèmes éducatifs, car elle sait que les familles s'épuisent et qu'il y a une difficulté énorme dans la défense de ces droits.
En synthèse, nous proposons que « Quererla es crearla » intègre une composante de plaidoyer avec des avocats spécialisés et des actions populaires pour déclarer inconstitutionnelle la situation actuelle du droit à l'éducation en Amérique Latine et en Espagne.
Merci.
(Applaudissements)
MÉDIATRICE - KARIM:— Quand j'écoutais Marisol, une idée me venait à l'esprit : « le corps ». L'importance d'aller, de faire tout ça, avec son corps en avant. Je crois que nous avons passé de nombreuses années le corps en arrière, à laisser faire ce qu'ils voulaient de nous. L'invitation est « allons de l'avant, allons-y, avec force ».
PORTE-PAROLE 2 - SONIA:— (Elle montre la diapositive de l'arbre affichée à l'écran) Il nous a été donné de parler des structures de l'école, en nous basant sur l'état des écoles en Amérique Latine. Lis, du Paraguay, avait mentionné que grâce à une enseignante qui lui avait permis de sortir un peu de cette rigidité structurelle, elle avait réussi à terminer le système éducatif. Cependant, nous avons aussi parlé des nombreuses personnes en situation de handicap qui ne parviennent pas à terminer leurs études en raison de la rigidité du système.
Pedro, du Brésil, a posé une question importante : Peut-on changer les écoles sans changer leurs structures ? Dans le groupe, certaines personnes ont répondu oui, d'autres non, mais celles qui répondaient « oui » ajoutaient ensuite un « mais non ». La conclusion fut donc non. Il n'est pas possible de transformer l'éducation sans changer les structures politiques, hiérarchiques et institutionnelles, mais surtout, les structures mentales et culturelles. Ces deux dernières sont prédominantes, le reflet de ce qui se passe dans les structures éducatives.
Une partie du groupe, en plus de la rigidité du système, a également mentionné que les maisons d'édition jouent un rôle important dans ce problème. Souvent, ce sont elles qui décident quels contenus sont enseignés et comment leur apprentissage est mesuré, comme s'il s'agissait d'une sorte de « taille unique » qui ne tient pas compte de la diversité des élèves. En conclusion, nous ne sommes pas seulement soumis à la structure politique et institutionnelle, mais aussi au système commercial des maisons d'édition.
Comme symptômes, les écoles ne sont pas inclusives.
Comme propositions, d'une part, José Ramón a parlé de commencer par changer un petit groupe d'enseignants. Et, à partir de là, de rayonner. Il ne faut pas penser qu'il faut tout changer en même temps, car la structure est très grande ; sinon, commencer par un petit groupe.
Par ailleurs, une autre proposition intéressante a été de construire et de renforcer ce réseau, qui est déjà international. Et qu'à travers lui, nous puissions faire pression et parvenir à changer ces structures mentales, culturelles et institutionnelles.
Merci.
(Applaudissements)
PORTAVOZ 3 - RAÚL R.:—Atelier 3, «Pris au piège des étiquettes». Au-delà de l'arbre, je vais lire ce qu'ils ont dit, surtout parce qu'un groupe était composé d'Indira, Marcos et Judit, et il me semble très intéressant d'exposer les réponses qu'ils ont données de leur point de vue. Cela m'oblige à lire tous les groupes pour mieux le visualiser.
Indira, Marcos et Judit nous ont dit que ces étiquettes vont au-delà de l'école ; ils les reçoivent aussi dans la rue et pas seulement eux, mais aussi d'autres. La cause de ces étiquettes est parce que «ils ne veulent pas connaître la personne», «pour faire les malins avec leurs amis», «pour se moquer de la personne», «parce qu'ils veulent te virer, t'exclure ou te discriminer parce qu'ils ne te voient pas comme eux», «parce qu'ils se croient supérieurs à toi».
(Silence)
Je me suis tu parce qu'il ne s'agit pas seulement de répéter ce qu'ils ont dit, mais de ressentir leur douleur.
Je continue. « Parce qu'elles ne lui inspirent pas confiance ou qu'elles s'ennuieront avec la personne », « elle ne se sent pas à l'aise pour parler avec la personne, elle pourrait lui dire quelque chose qui ne lui plaît pas ; par exemple, lui dire qu'elle a des droits ou les choses telles qu'elles sont », « parce qu'on me disait que je devais être ‘avec les miens’, comme si j'étais stupide ou que je ne comprenais rien. »
Le groupe virtuel a apporté ce qui suit : « Parce que cette personne est différente et a besoin de choses différentes », « nous pouvons remplacer ‘étiqueter’ par ‘connaître’ », « savoir pourquoi nous partageons l'espace ». « Les rencontres avec la diversité sont importantes, surtout pour grandir ensemble ». « Je suis comme ça, tu es comme ça, et elles sont comme ça, mais nous pouvons partager ensemble. »
Concernant les groupes d'adultes : « Les étiquettes n'existent pas, ce sont des constructions dont l'être humain n'a pas besoin ». (S'adressant aux personnes présentes) Ai-je bien compris ou est-ce le contraire ? « Les étiquettes servent uniquement à classer et à ne pas voir la personne qui se cache derrière elles ». « Dès l'instant où vous mettez l'étiquette, vous verrez toujours l'étiquette avant la personne. »
Une autre idée clé qui est ressortie de l'atelier est : « Les étiquettes existent parce que c'est un business. Sans elles, on ne reçoit pas d'aides financières. » Autrement dit, il y a des intérêts économiques derrière.
Un autre groupe soulignait : « Nous parlons des étiquettes liées aux écoles. Dans d'autres contextes, elles peuvent être bonnes. Par exemple, pour les pois chiches ». « Les enfants ne vont pas à l'école pour un traitement médical, pour cela ils vont à l'hôpital ». « Les enfants vont à l'école pendant les premières années de leur vie, où la personnalité se forme et se construit en fonction de la façon dont on les voit et dont on les traite ». Cela sera ancré dans la personnalité de cet enfant.
Je continue. « Opinions et batterie de tests à l'école : zéro ». « L'étiquette conditionne la façon dont la personne en face de vous vous voit ». « Il faut encourager un changement de regard chez l'enseignant ». « Simplement, nous connaître les uns les autres et le comprendre comme une appartenance dans la classe… ». (INCOMPRÉHENSION) Bon… parfois, j'ai pris des notes comme j'ai pu. (RIRES) « Il semble que le diagnostic soit la pilule idéale pour l'enseignant, mais cela ne fonctionne pas ainsi car chacun a besoin de choses différentes, et les seules du diagnostic. Cela ne fonctionne pas ainsi. »
L'affirmation suivante a provoqué un bond d'Indira. Ils ont dit virtuellement : « Je n'aime pas les étiquettes, mais 50-50. On n'arrive pas à aller au-delà des étiquettes, c'est pourquoi je n'aime pas ça. Personne ne bouge s'il n'y a pas de diagnostic et avec l'étiquette, on pourrait identifier l'élève et l'aider davantage ». Indira a répondu : « Il n'est pas nécessaire de diagnostic pour qu'une personne n'ait pas à être là. Le diagnostic doit être utilisé pour le bien. Cet enfant doit être ici parce qu'il fait partie du groupe. Si le diagnostic est utilisé pour l'exclure, alors non. »
(Applaudissements)
Je vais faire un saut, jusqu'aux solutions apportées par le groupe d'Indira, Marcos et Judit. « Ne pas enseigner le diagnostic dans une école, qu'on te connaisse tel que tu es. Mais qu'on te connaisse d'abord toi, et pas le diagnostic. »
À ce sujet, le groupe d'adultes s'est demandé : « Que se passerait-il si la famille refusait de fournir le diagnostic au centre ? » L'orientateur ne pourrait pas cliquer, etc.
Je continue avec le groupe de jeunes : « Ne pas dépendre de la personne avec qui tu es ». « J'avais une étiquette, on m'appelait 'bébé'. Je m'endormais et on me chantait des berceuses, mais c'était parce que je m'ennuyais en classe, qui étaient en basque et en anglais ». « Qu'on explique aux enseignants que nous sommes tous égaux et que nous sommes tous différents : nous n'avons pas besoin d'étiquettes ». « Beaucoup d'élèves nous ont dit que nous ne valons rien à l'école, et ça fait plus mal si on te le dit quand tu es enfant ». « On me disait que je devais être avec 'les miens', comme si je n'étais pas déjà avec 'les miens', parce que 'les miens' sont tous et pas seulement ceux atteints du syndrome de Down. »
(Applaudissements)
MODÉRATRICE - KARIM :— Toutes les informations sur ce qui a été travaillé aujourd'hui sont disponibles sur la plateforme afin que vous puissiez les consulter calmement. Il est important de le vivre, de l'expérimenter et de l'intégrer. Rendez-vous demain. Merci d'être venus.
(Applaudissements)
Jour 2 : Le Mouvement Social
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Asamblea Internacional «Mesa redonda: Familias y estudiantes comparten lo aprendido», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón y Martín Zabaleta actúan de moderadores.
Frente a los asistentes, una mesa redonda formada por el grupo ‘Estudiantes por la Inclusión’ y diversas familias.
MARTÍN ZABALETA - M. Z.:— Hola, buenos días. Estamos aquí reunidos, tanto estudiantes como familiares y familias, todos reunidos por la misma causa. En esta mesa se van a cuestionar algunas preguntas, como qué hemos hecho bien y qué no se ha hecho, qué problemas tenemos y qué ha emergido en los últimos dos años. También nos preguntamos qué necesitamos ahora que no teníamos hace dos años y para qué nos puede servir este avance.
Desde mi punto de vista, creo que hemos avanzado mucho. Hay que mirar hacia atrás y ver los pequeños pasos que hemos dado y cómo hemos crecido en estos tiempos. Pero no solo eso, aún nos falta mucho por conseguir, porque aunque hayan premiado y obsequiado con logros, yo, por ejemplo, no puedo estar con mi hermano en el autobús y darle un abrazo, o estar con él en el recreo y jugar al baloncesto. No se me permite esa opción y, de hecho, no lo quieren ni en el centro en el que está. Así que, por esa parte, pienso que aún nos falta muchísimo por avanzar y que quedan muchos obstáculos en el camino.
(Aplausos)
M. Z.:—Maintenant, qui veut prendre la parole ?
ALBERTO SÁNCHEZ - A. S. :—Eh bien, ce que je voulais commenter, c'est un peu comment j'ai pris conscience de l'importance du mouvement social. Depuis que j'étais enfant, j'avais un problème à l'école et je ne comprenais pas bien pourquoi ma mère allait parler. Je ne sais pas trop à qui, si à mes professeurs ou aux conseillers d'orientation. Je ne comprenais pas non plus pourquoi elle devait aller parler ou de quoi elle parlait. Mais ensuite, quand j'ai rejoint ce groupe d'étudiants pour l'inclusion, j'ai commencé à comprendre un peu pourquoi elle y allait et quelle était son importance.
Au sein de ce groupe, j'ai grandi personnellement, car avant je ne parlais pas et je ne savais pas l'importance de mon message et que c'était moi qui devais le transmettre, pas tant ma mère. Parce qu'au final, quand ma mère le transmet et va parler à l'école, au final, c'est comme si ma mère était folle, et quand c'est moi qui le dis, alors elle n'est plus si folle, car ce n'est plus « oh, mon fils qui va très mal », mais c'est moi-même qui dis et transmets le problème qui existe. Pourquoi ne faisaient-ils pas les choses correctement ?
Alors, je ne savais pas trop comment faire ça. Et dans ce groupe, il y avait Indira. Alors, je la regarde toujours beaucoup et c'est comme ça que j'ai grandi.
(Rires)
(Applaudissements)
A. S. :—J'ai grandi avec elle parce que je ne savais pas comment transmettre mon message et comment le faire passer. Cependant, je la voyais toujours aller parler aux directeurs, à ses professeurs, sans aucun problème. Elle se présentait là, lançait le message et ils devaient l'écouter. Alors, comme je voulais aussi être entendu, j'ai appris à faire comme Indira. J'ai aussi réussi, je me suis présenté, j'ai lancé le message et ils ont dû m'écouter. C'est pourquoi je suis si fier et je pense à l'importance de ce mouvement social.
(Applaudissements)
ALEJANDRO CALLEJA - A. C.:—Bonjour. C'est le message que je lance toujours ou presque toujours : la situation réelle de l'éducation inclusive dans ce pays, vous la connaissez tous, sauf exceptions, comme professionnels et centres. La situation est, comme le dit le comité des Nations Unies, désastreuse car en Espagne et en Catalogne, le droit à l'éducation inclusive de tous les enfants est violé de manière grave et systématique, pas seulement de nos enfants, de tous, car c'est le droit de tous, leur droit, et ce n'est pas un droit quelconque comme celui que nous, parents, pouvons avoir de choisir la scolarisation, c'est leur droit humain fondamental. Je tiens toujours à le souligner. Nous parlons de droits. Un droit qui est constamment violé, protégé par notre Constitution et par les Conventions Internationales des Droits de l'Homme, tant la Convention sur les droits de l'enfant que celle sur les personnes en situation de handicap.
L'analyse, la perspective à court et moyen terme, la situation ne va pas changer. Nous devons en être clairs, surtout les familles. Ni l'Administration ni la politique éducative, qui est une arme de discorde entre les politiciens, ne vont changer. Nous avons la loi que nous avons, et qui a été modifiée il n'y a pas longtemps, mais au final, c'est une mauvaise loi. Pourquoi ? L'inclusion est un principe, et elle ne sera pas un droit tant qu'existera l'entonnoir de l'article 74.1, qui permet les rapports et les avis de scolarisation pour les classes spéciales et les centres spéciaux. Un sujet que nous devons examiner.
Depuis le mouvement, je veux faire une proposition : comment pouvons-nous le porter devant le Tribunal Constitutionnel ? L'article 74.1 est clairement inconstitutionnel, comme le disent le Comité et la Constitution elle-même. Il n'y a donc aucun doute. Pour que le Tribunal examine et annule cet article. Nous devrions réunir 50 sénateurs, 50 députés ou le Défenseur du Peuple. Je ne sais pas par où nous devrions faire pression. Je sais qu'à SOLCOM, ils ont eu une réunion avec le Défenseur du Peuple, mais je pense que c'est insuffisant. Il faut exiger moins de faveurs et plus de droits. Nous ne sommes pas là pour des faveurs. Effectivement, « rien ne se passe » (en référence à la campagne de Belén Jurado), mais il se passe des choses, et il se passe beaucoup de choses.
(Applaudissements)
DARÍO CALDERÓN - D. C.:—Je suis Darío Calderón, membre du groupe « Étudiants pour l'Inclusion », comme beaucoup d'entre vous ici. Je viens parler de mon expérience avec ce groupe. Ce que je vais dire maintenant, je le dis presque chaque fois que je monte sur scène ou que je participe à des réunions, mais c'est ce que je retiens de ce groupe. Ce qu'il a fait en moi, c'est m'améliorer en tant que personne. Nous vivons dans une société où tout le monde ne pense pas que nous avons tous les mêmes droits, mais plutôt qu'ils sont différents selon la classe sociale ou les conditions particulières qu'ils ont et qu'ils ne peuvent pas changer.
Le groupe m'a aussi permis de justifier mes pensées, non pas à partir de ma propre expérience, mais à partir de l'expérience que l'on m'a partagée dans les écoles ou en dehors. Je ne peux pas parler de mon vécu personnel concernant des situations difficiles que j'ai rencontrées, mais je peux parler d'eux et de ce que je sais, c'est qu'ils ont traversé des moments très difficiles.
(Applaudissements)
RAÚL AGUIRRE - R. A.:—Je m'appelle Raúl. Je crois que nous avons commencé à faire de très petits pas et qu'il reste encore beaucoup de travail à faire. Nous allons voir si nous pouvons changer les écoles pour qu'il n'y ait plus d'écoles ségréguées et qu'il y ait plus d'écoles inclusives et d'égalité de droits et de soutiens, dont il doit y en avoir de plus en plus. Il doit y avoir aussi plus d'assistants personnels, des pictogrammes pour que les aveugles puissent voir, des interprètes en langue des signes et plus d'art.
(Applaudissements)
NOEMÍ PRECIADO - N. P.:—Bonjour, je suis Noemí et je vois que le mouvement a grandi, que nous avons beaucoup gagné en visibilité. Nous nous autonomisons, mais le mouvement manque de familles, et je ne sais pas comment les impliquer. Il manque aussi les jeunes, qui pensent que cela ne les concerne pas, alors que si. Je vois ce besoin et, aussi, un autre point : je pense qu'il faut travailler le découragement des familles. Beaucoup ne se joignent pas parce qu'elles se sont résignées, car elles se heurtent à un mur après l'autre.
(Applaudissements)
BELÉN JURADO - B. J. :— Je m'appelle Belén, vous me connaissez déjà. Pour moi, le mouvement « Quererlas es crearla » a été très, très important. Je suis aide-soignante et quand Lucía a commencé à l'école, je ne connaissais rien aux lois sur l'éducation, je ne savais pas ce qui se passait ni ce que je devais faire. C'est pourquoi me sentir accompagnée par eux a été très, très important. De plus, j'ai beaucoup appris pour faire face aux réalités très difficiles que Lucía a vécues.
J'ai beaucoup appris des jeunes. À Cadix, ils ont été merveilleux. Vous pouvez le voir sur YouTube. Surtout, ce que j'ai appris des mères et du Groupe des Radicaux, c'est à ne pas être seule. Quand il m'arrivait quelque chose de mal ou que je venais en pleurant de l'institut ou de l'école, j'écrivais immédiatement et j'obtenais une réponse. Ils ont toujours été là. Ils sont un soutien formidable. Ils sont merveilleux. Et même si Lucía n'a pas de langage, elle va vous montrer une fleur qu'elle vient de dessiner. Je pense qu'elle a beaucoup de signification. Vous savez tous ce que signifie la fleur de Lucía, qui a été ajoutée au livre de Nacho et que nous avons distribué dans de nombreux collèges et instituts, et que de nombreuses familles ont également lu. Le livre s'intitule « Educación, Handicap e Inclusión ». Et toutes les fleurs qui se trouvent en Espagne et dans de nombreux endroits hors d'Espagne sont aussi pour vous tous.
(Applaudissements)
CONCHA CASASNOVAS - C. C. :— Hier, je vous ai déjà raconté ce que ce mouvement représentait pour moi, mais je voulais vous dire que Raúl aussi, même s'il ne l'a pas dit, a été beaucoup renforcé, cela lui a aussi donné un élan. Je remarque que notre village est en train de se transformer et c'est Raúl qui le transforme. Et je suis désolée, mais je ne peux pas continuer sans pleurer.
(Applaudissements)
C. C. : —C'est pourquoi je parlais de citoyenneté tout à l'heure, car je pense que ce sont eux qui doivent faire partie du mouvement. Sans eux, nous ne pouvons pas transformer l'école, nous ne pouvons pas transformer l'école, la société ni la santé, dont s'occupe aussi Raúl. Vous ne pouvez pas imaginer le mouvement avec le médecin généraliste, avec le neurologue, avec le personnel des rayons X. Jusqu'à présent, tout le monde s'adressait à son père ou à moi, qui l'accompagnons, mais Raúl a décidé que non. Il veut qu'on s'occupe de lui, car c'est lui qui est malade. S'il ne comprend pas ce qu'on lui dit, qu'on le lui explique. Son père et moi avons dû faire un effort, car aussi, à cause de ce capacitisme dont nous parlons, nous nous sommes mis un peu à l'écart, au marché, au magasin, quand il va faire les courses, quand il va avec Sacha, son assistant personnel, et qu'il doit aller à son rythme, pas à celui de la file d'attente de ceux qui paient ou de ceux qui veulent voir un produit. Pour faire les courses, il peut y passer une heure et demie, c'est une heure et demie qui lui sert et qui sert à tout le collectif de la municipalité.
À un moment donné, je suppose que ce que Raúl fait avec le Collectif Tullidos, c'est ainsi qu'ils s'appellent, et les performances qu'ils font pour exiger des changements, sortira. Tout cela naît du soutien de ‘Quererla Crearla’. Cela naît de nous tous, du réseau que nous avons été capables de former. Je veux transmettre de l'espoir, beaucoup, car cela est en train de changer.
(Applaudissements)
PAULA VERDE - P. V. : —Bonjour, je m'appelle Paula et certaines personnes me connaissent aussi. D'ailleurs, j'ai parlé hier. Je viens de Vigo et j'ai aussi un projet de visibilisation de l'autisme en positif depuis un certain temps. Je n'aime pas trop parler de moi, alors il y a plein de choses dans lesquelles je ne m'implique pas. Chacun a raconté son histoire. J'ai une histoire personnelle dont je ne parlerai pas autant. Je préfère résumer mes engagements avec ‘Quererla es Crearla’.
L'année dernière, je me souviens que nous sommes allés à Minorque. C'était la deuxième fois que j'y allais, d'ailleurs. Mónica Yera est l'une des personnes merveilleuses qui m'a amenée dans ce mouvement. L'année dernière, grâce au Groupe de Radicales et à Mónica Yera, j'ai pris une décision très importante : signer le « non » à l'éducation spéciale pour mon fils. Je voulais vous faire part de cela. C'était une décision qui ne faisait pas partie de mon discours. L'un des engagements que nous avons pris à Minorque a été de faire de l'action politique. Je n'ai pas l'âme politique et je n'ai pas besoin de me mêler à d'autres affaires, mais je crois que, en voyant Susana Fajardo, par exemple, qui n'est pas là aujourd'hui, il est très important pour moi d'avoir des personnes comme elle en politique. C'est ce qui fait que les choses changent. Nous n'avons pas besoin de nous impliquer en politique, d'être là, nous avons besoin de ministres comme Susana Fajardo. Autrement dit, elle n'est pas ministre, mais je la veux comme ministre. Elle fait un travail merveilleux d'accessibilité et d'éducation dans la ville de Mérida.
Il existe un guide de ‘Quererla es crearla’ sur l'action politique, qui n'a pas été mentionné hier, conçu pour les propositions de la LOMLOE par l'intermédiaire de la Fédération des AMPA. Il y a ici une collègue qui vient de FOANPAS, où je travaille depuis que Héctor a deux ans. J'ai porté la proposition depuis là-bas. L'engagement que j'ai pris a été de faire un résumé de ce guide. Je l'apporte ici, je ne vais pas le lire du tout, mais pour que vous voyiez que c'est vrai. Je le laisse ici car il peut servir d'inspiration à n'importe qui.
Nous en avons fait un petit résumé et l'idée était de le présenter avant les campagnes électorales afin d'influencer les programmes électoraux. Quelqu'un lié à la politique nous a dit que c'est là que se prépare ce qui peut ensuite être approuvé ou non. Bref, nous avons fait ce résumé. Et nous l'avons présenté. Je pense qu'un peu tard pour les élections en Galice, mais je vous dis une chose : cela n'a servi à rien. De mon point de vue, peut-être que nous sommes arrivés un peu tard. Cette année, suite à ma signature l'année dernière contre la scolarisation de mon fils en éducation spéciale, le cours a commencé avec un panorama assez défaitiste de la part de l'institut. « L'enfant fait partie du centre, mais nous n'avons pas de ressources. »
J'ai compris cela, c'est pourquoi le sujet a été abordé en son temps comme un appel à agir. À partir de là, moi et d'autres familles nous nous sommes exposées et sommes passées dans les médias. Tu racontes tes misères et ils mettent la photo la plus pitoyable qu'il y ait. Je ne sais pas, tout cela ressemblait à un complot. Je ne cherche jamais à faire pitié, mais je me suis dit : « si cela peut servir à quelque chose, on accepte le bateau ». Cela n'a servi à rien. La nouvelle dans la presse a eu une répercussion incroyable, je ne m'y attendais pas, en vérité. On a raconté comme si Héctor avait été expulsé parce qu'il n'y avait pas de ressources, et ce n'était pas le cas. Le cours commençait, mais on me disait, en réalité : « S'il n'y a pas de ressources, ton fils sera comme un meuble ». On ne m'a pas dit qu'il courait ce risque, mais tout y menait.
En plus de passer dans la presse et que la nouvelle se diffuse beaucoup, j'ai été appelée par la radio. Tu continues à t'exposer. Parallèlement, d'autres familles revendiquaient déjà dans leurs centres ou contextes. Soutenue énormément par Belén, du groupe Radicales, qui est celle qui anime les campagnes, est née la possibilité de lancer une vidéo avec mon jeune fils, où nous avons mis le slogan « Moins de faveurs et plus de droits », « Menos favores e máis dereitos », en galicien. À ce mouvement ou campagne, comme nous voulons l'appeler, beaucoup de gens qui sont ici se sont joints. Les gens m'ont envoyé des vidéos et des photos. « Madre chunga » me disait hier qu'elle n'avait pas eu le temps. C'est le nom qu'elle a sur les réseaux sociaux, attention. J'ai adoré lui donner un visage. Vous devez la connaître, elle a du mérite d'être ici. Beaucoup de personnes m'ont envoyé des vidéos et toutes ont été recueillies par David, qui est une autre machine et un professionnel, sur la page de « Quererla es crearla », où se trouvent les interviews à la radio, le hashtag et tout ça.
Les gens se sont approprié le message et ont commencé à revendiquer, soutenus par l'AMPA et la fédération, ce même message, à partir de cette campagne ou d'autres. Le collectif des directeurs était aussi un peu à bout ; ils se sont joints et sont descendus dans la rue. À Vigo, il y a eu une manifestation incroyable, en vérité. Cela devenait une référence. Lors de celle-ci, nous avons vu comment les partis politiques de l'opposition, quels qu'ils soient, se sont joints. L'action politique commençait. De quelle manière devons-nous la mener ? En frappant aux portes ou en descendant dans la rue ? C'est mon résumé. Il est bon que les forces politiques intègrent nos propositions, que ce soit par intérêt ou autre. Au final, ce que nous obtenons, c'est, d'en bas, de changer ce qui est en haut.
(Applaudissements)
CARMEN SAAVEDRA - C. S.:—Bonjour. Eh bien, comme j'ai tendance à la dispersion et que je suis tout le contraire de la concision, je vais suivre ici le commandant Che Calderón (RIRES), qui nous a dit de réfléchir d'où nous venons et où nous allons. D'où venons-nous ? Eh bien, nous venons de la solitude. Aujourd'hui, je vois cela et je me dis : « la solitude est de moins en moins solitude ». Nous venons du « mur de fusillade », comme je l'appelle. Par exemple, que le professeur de gymnastique mette une mauvaise note à ton fils qui est entré en rampant dans le centre, et ce n'est pas une façon de parler, c'est littéral. En rampant, en se traînant, qui a vu comment il se levait pour utiliser un déambulateur et qui l'a vu marcher, monter et descendre les escaliers. Et il lui met une mauvaise note. Tu demandes un rendez-vous avec lui et là se trouve le « mur de fusillade ». Le professeur de gymnastique, la tutrice, l'orientateur, le chef d'études, la PT… et les geos.
Je vois qu'il y a ici un tas de collègues professionnels de ceux qui sont au mur des fusillés. Alors, nous allons aussi dans cette direction. J'en ai la chair de poule parce que, comme je le dis toujours, « mon fils me fait souffrir ». Qu'est-ce qui vous fait le plus souffrir dans cette vie qu'un enfant ? Cependant, que vos élèves vous fassent souffrir… j'en ai la chair de poule. Nous venons d'être traitées de « folles », qu'on nous dise que nous n'avons pas raison. Comment voulez-vous aimer la même chose pour votre fils que pour votre fille ? Et pas seulement pour votre fille, pour ce que j'ai eu moi-même. Nous venons d'être traitées de folles et, effectivement, nous sommes folles, heureusement, car ce sont les folles qui ont changé le monde.
Je pense que la priorité principale est de mettre cela à l'ordre du jour politique, ou comment que ce soit appelé, car nous voyons que dans les partis politiques, il y a une telle polarisation… La polarisation signifie deux pôles, pas opposés. Sur ce point, tous pensent, ressentent et agissent de la même manière, de l'extrême droite à l'extrême gauche, en passant par les équidistants. Ils sont tous imprégnés. Nous avons progressé sur d'autres choses, comme le féminisme. Nous savons ce qui est bien et ce qui est mal, même s'il y a des gens qui savent ce qui est bien et font ce qui est mal. Sur ce point, ils pensent et regardent mal, et pensent que c'est bien.
J'ai été très militante, sans le savoir, car j'ai grandi dans les années 80. Là-bas, nous ne parlions pas de droits humains, mais de vies humaines. C'est la seule que nous ayons et pour moi, elle est très importante. Dès l'âge de 15 ou 16 ans, je me suis impliquée dans des questions politiques et dans cela, il y a toujours les mêmes personnes aux mêmes manifestations. Et vous vous dites : « quel dommage qu'il n'y en ait pas plus », mais c'est que ces personnes ne sont pas aux manifestations qui ont trait aux droits humains de mon fils parce qu'elles pensent que c'est une question biologique, elles ne pensent pas que le machisme soit biologique, qu'il ait à voir avec le fait d'avoir un utérus, un vagin ou une identité de genre féminine. Elles savent que c'est une construction culturelle, mais le handicap, non. Elles pensent que c'est une question familiale, personnelle, de malchance. Et, par conséquent, elles pensent : « Qu'y pouvons-nous, nous les autres, n'est-ce pas ? Que pouvons-nous faire si c'est une question de… ? » C'est terrible.
Alors, comment le transmettons-nous, comment le vainquons-nous ? Comment se fait-il que personne ne pense que la pauvreté est une question de malchance ? Ces mêmes personnes pensent que cette violation des droits, l'oppression que signifie le capacitisme, est une question de malchance. Je crois vraiment qu'il est important d'arriver là et je ne sais pas comment nous allons y parvenir. Mais nous devons le faire, tout comme les femmes l'ont fait quand elles ont décidé qu'elles ne se contenteraient pas de ce qui leur était laissé. Tout comme les personnes ayant une orientation sexuelle différente ou une identité de genre assignée l'ont fait, quand elles ont dit que ce n'était pas une question de ce que disait la réalité.
Parfois, Antón se désespère. Cela ne m'étonne pas, car je me désespère moi-même et je ne le vis pas. Il y a peu, il est arrivé à la conclusion qu'il faut s'y résigner. C'est très triste, n'est-ce pas ? Et je lui disais : « Écoute, Antón, il est impossible qu'au cours de ta vie restante, cela change. Je ne sais pas comment tu dois faire, quelle carapace tu vas chercher pour que la façon dont on te regarde et on t'évalue ne t'affecte pas, mais tu dois la chercher car c'est comme si en 1942 une femme trans ou un homme gay essayait de convaincre sa communauté qu'ils ne sont pas moins des êtres humains ni des dégénérés. Ils ne les convaincront pas, quelles que soient les raisons qu'ils leur donnent. Cette personne ne vivra pas le changement, mais grâce à ce qu'ont fait ces personnes, les garçons et les filles d'aujourd'hui vivent une vie digne. Ou du moins, c'est ce que dit la théorie. Ce qui est bien vu socialement et politiquement, même si nous savons qu'il y a encore de la violence homophobe et machiste, mais aujourd'hui nous sommes à un autre point. »
Non, le triste est que nous n'en sommes même pas au début. Bon, je me tais car la concision et la dispersion me sont encore échappées.
(Applaudissements)
INDIRA MARTÍNEZ - I.M. :— (EXHALA) Bueno, al principio da un poco de corte, pero bueno, ahí voy.
(Risas)
I. M.:— Bueno, todo este grupo hemos trabajado siempre unidos, juntos. Nos hemos apoyado siempre, que eso es lo que se tiene que tomar de ejemplo en la escuela, que eso es importante, o sea, lo que es el compañerismo. Siempre lo he dicho: como este grupo, este colectivo, se tiene que organizar la escuela. Mira, por ejemplo, el paso de la guía, que ya hice, el de buscar un grupo diverso; uno de ellos es este. Pero bueno, también puede haber en la escuela otro grupo porque, mientras no se tome ejemplo de lo que estamos haciendo todos nosotros, nunca jamás llegaremos a un cambio justo que sea equitativo, de compañerismo y de todo en general. (EXHALA)
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Indira acerca su rostro a la mano de Malena Calderón, que está sentada a su lado, y luego se la lleva al corazón.
(Aplausos)
M. Z.:— Desde aquí, un último inciso, diciendo que ni las madres ni los padres ni las familias se merecen la sufridera que están pasando. No por el hecho de tener un hijo con dificultades en la escuela, sino por el trato que se le da allí directamente. Muchas gracias por asistir el día de hoy tanto como ayer.
(Applaudissements)
MODÉRATEUR - N. C. :—(On lui signale qu'il reste du temps d'exposition.) Il reste encore du temps pour le débat ! C'est génial ! Je vous ai coupé la parole. Comme nous sommes (toujours) en retard, je me dis : « c'est fini ou pas ». Il reste donc un peu de temps pour l'échange. Si quelqu'un de la table souhaite s'exprimer et quelqu'un du public poser une question…
PARTICIPANTE 1 - NEREA :—Bonjour, je m'appelle Nerea et j'aimerais apporter un peu la vision de l'université. Je suis encore étudiante et j'ai terminé ma licence en Pédagogie il y a quelques mois. J'ai eu l'impression que, jusqu'à il y a environ deux ans, je vivais dans cette bulle dans laquelle le système éducatif actuel nous transforme en machines. Ce n'est qu'en arrivant aux stages que j'ai rencontré Susana. Avec elle, j'ai ouvert les yeux et j'ai pu voir un peu ce qui… (ELLE ÉCLATE EN LARMES). Pardon. Eh bien, j'ai vu un peu ce qui se passait.
Une fois que j'ai commencé à voir cette réalité, j'ai essayé d'apporter ma contribution depuis l'université, de ma perspective dans les recherches, les travaux ou partout où l'on me donnait une voix, mais je me suis toujours heurtée à des obstacles pour exprimer ce que je ressens. Par exemple, nous avons une matière d'Éducation Spéciale… son nom dit tout. J'ai fait un travail avec une famille sur un sujet qui me semblait très beau et puissant pour le rapprocher de l'université, en offrant une perspective différente. Mais ils n'ont pas répondu directement lorsque je leur ai remis cette proposition.
J'ai eu un cours de Pédagogie Familiale, où nous avons travaillé les relations école-famille, et où la famille était présentée comme des personnes qui ne voulaient pas participer. Au moment où j'ai également présenté la proposition d'une famille qui avait dû se débrouiller, on m'a dit que cela ne pouvait pas être travaillé car c'était de « l'inclusion » ; ce n'était pas de la pédagogie familiale et, par conséquent, ce n'était pas lié. Pour finir, j'ai orienté mon travail final en analysant une institution prétendument inclusive qui recherchait l'inclusion professionnelle et, sur la base de ce travail, j'ai réalisé une critique démystifiant la réalité. La conclusion à laquelle sont parvenues les personnes qui ont corrigé mon travail a été, textuellement, que je mets beaucoup de belles phrases, mais qu'elles ne servent à rien.
Alors, il me semble que c'est un exemple du fait que, dès le berceau, on ne favorise pas la pensée critique ni on ne travaille des valeurs qui sont déjà acquises. Dans les écoles, en primaire, en secondaire, on travaille le fait d'être un bon camarade, mais à l'université, on considère que c'est acquis et cela n'existe pas.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 2 - MARTA :—Quelle intervention… Voilà où en est l'éducation inclusive à l'université.
Ce que vous avez soulevé m'a beaucoup touché, mais une chose que tu as dite, Alberto, m'a particulièrement interpellé. Tu as dit que tu avais appris d'Indira comment elle se tenait face au professeur et au directeur de son lycée. Elle y allait et leur disait les choses, ce qui les obligeait à l'écouter. Et que tu avais eu besoin de faire cela, et que tu l'avais appris. Ensuite, Indira a dit que ce qui a existé dans ce groupe, c'est l'esprit de camaraderie et que c'est ce qui doit exister dans les écoles. Nous nous demandions de quoi il s'agissait. Je crois que tout cela concerne le fait que nous devons opérer une transformation sociale. Que nous voulons une école pour l'enfance et non pour la productivité. C'est de cela qu'il s'agit, du changement que nous voulons opérer. Dans cet esprit d'aller et de nous faire entendre, il y a un point qui me semble très important. Les écoles d'Espagne ne savent pas encore que l'ONU vient de tirer l'attention de l'Espagne. Cela ne se sait pas.
Nous devons nous imposer comme Indira et nous faire entendre. Je vais expliquer une situation. Avant de venir, j'ai eu une réunion avec une inspectrice, en théorie l'une des inspectrices les plus favorables à l'inclusion dans la province de Valence, avec des chefs d'études, des conseillères pédagogiques et d'autres personnes. L'inspectrice arrive et commence à dire des âneries. Alors, je lui ai dit : « Écoutez, ce que vous dites là, amener les enfants de maternelle en classe spécifique… L'ONU vient de dire que l'Espagne ne respecte pas cela. » Je lui ai expliqué la situation. Le visage décomposé de l'inspectrice était de surprise totale, elle n'en avait pas la moindre idée. La semaine précédente, en parlant de ce sujet avec la coordinatrice territoriale des conseillères pédagogiques de ma zone, qui vient d'arriver, elle me disait : « Ah, eh bien, envoyez-moi l'information car je ne le sais pas ». Mes collègues, environ 100 conseillères pédagogiques de zone, ne le savaient pas non plus.
Qu'est-ce qui se passe ? Je pense que c'est un objectif important car il faut faire connaître le sujet. En cherchant des moyens de le faire connaître, j'ai rencontré un problème. Quand je me suis dit : « Je vais faire une campagne dans mon entourage de conseillères pédagogiques, dans mon entourage de mon école », j'ai cherché SOLCOM et je n'ai pas trouvé un moyen simple de le faire connaître, de manière percutante, comme vous savez faire les campagnes ici. C'est pourquoi je pense que c'est un objectif urgent. Je me souviens avoir écouté la rapporteuse : « L'Espagne a 6 mois pour donner une réponse », à partir de la publication de la résolution. Nous en sommes là, alors allons-y. C'est une nécessité. Par exemple, j'en ai besoin dans mon centre. J'ai besoin de ne pas être celle qui l'explique, mais que ce soit quelque chose que je puisse diriger aux médias et dire : « Regardez, il se passe ceci ». Dans mon centre, j'en ai besoin pour pouvoir faire face aux propositions de scolarisation. Et comme moi, plein de gens.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 3 :—Ce que dit Marta est très intéressant. Je lui disais que dans le décret d'inclusion de Castille-La Manche, dans le préambule, il est fait référence à cela, à la déclaration, mais quand j'ai parlé à l'inspectrice pour lui dire qu'il fallait faire cela, et qu'elle violait les droits de ma fille, elle m'a dit que ce n'était pas contraignant. Et je lui ai dit : « Mais si c'est dans le préambule, contraignant ou non contraignant ! »
(Rires)
PARTICIPANT 3 :—J'aime beaucoup ce que tu as dit, Alejandro. Je ferais une proposition. Je ne sais pas comment la formuler précisément, car je suis très dispersée. Mais il est vrai que, en discutant ce week-end et hier avec Belén, nous avons beaucoup de demandes pour lesquelles nous avons besoin de conseils juridiques. Alors, je ne sais pas comment ce collectif peut canaliser ce besoin de demande ou de pression auprès des institutions. C'est-à-dire, qu'il pourrait y avoir un groupe qui canalise les besoins et se charge de faire une demande ou une dénonciation. Je m'offre personnellement, j'ai des contacts au niveau national et politique. Je m'offre personnellement pour essayer que ces demandes ou propositions parviennent aux miens. (HUMOUR) Je ne suis pas de Vox, hein ?
(Rires)
PARTICIPANT 3 :—En ce moment, je les ai au Congrès. Alors, ce que je ne sais pas, c'est ce qui va se passer, je ne peux pas l'assurer non plus, mais je peux faire parvenir ces demandes pour qu'elles soient soumises ou discutées au Congrès. Je proposerais une équipe qui recueille réellement, face à une situation d'impuissance, comme tu l'as dit, comment pouvons-nous savoir s'il faut la déclarer inconstitutionnelle et l'amener au Congrès. Je m'offre et je crois qu'il faudrait le faire. Et puis, indépendamment de cela, il y a aussi un besoin. J'ai fait appel à Laura Badía, je ne sais pas si vous la connaissez. J'ai fait un recours avec une avocate parce que, heureusement, je peux me le permettre financièrement. Mais il y a des gens qui auraient besoin de beaucoup de Lauras Badía et qui n'ont pas d'argent pour payer. Je ne sais pas comment ce collectif peut créer des mécanismes de soutien face à une impuissance ou un besoin. Je lance l'idée, je pense que ce serait un besoin auquel nous pourrions répondre ici.
(Applaudissements)
A. C. : —Merci. En effet, c'est ce que nous disions. 50 députés, 50 sénateurs ou le Défenseur du peuple sont les trois options pour tenter de modifier par inconstitutionnalité l'article de la LOE relatif aux rapports et aux avis. Ce que vous dites : l'ignorance n'est pas une raison pour se dérober, elle ne vous délie pas de l'obligation de respecter la loi. La loi et le droit fondamental sont clairs. Il ne s'agit pas de « vous ne les connaissez pas », « vous ne le saviez pas », c'est que vous êtes obligé. L'Administration, l'État, est obligé et l'une des conclusions auxquelles on parvient avec les avis et les rapports, en particulier concernant Rubén, est qu'ils soient connus et publics ; qu'ils sont contraignants et obligatoires pour l'État, oui ou oui.
Nous n'avons pas à être les familles, ce que nous devons malheureusement faire, à devoir escalader de bas en haut avec d'immenses difficultés, mais c'est l'État qui doit le faire de sa propre initiative car la Convention et le Protocole facultatif sont approuvés et ratifiés ; ils font partie du droit interne. Ce sont eux qui doivent faire respecter la loi. Si l'État ne respecte pas la loi, qu'exige-t-il de moi ? Qu'il ségrège et discrimine mon fils. S'il vous plaît, c'est là que nous, les familles, devons lutter et résister. Nous sommes le premier mur de confinement contre cette barbarie et nous devons nous y mettre, oui ou oui, quoi qu'il nous en coûte. Nous le referions, même à travers cette expérience, car Rubén nous le montre : cela vaut la peine de défendre son droit. En défendant son droit, nous nous défendons tous en tant que société. Les professionnels se retranchent souvent en disant : « on vous accorde plus d'attention à vous, les parents, qu'à nous ». Cette distance ne peut pas exister.
Il faut aussi s'engager, car si on ne s'engage pas, on finit par être du côté de l'oppresseur.
(Applaudissements)
C. C. : —Un instant, je voulais juste répondre car hier, justement lors de l'atelier que nous avons eu, c'était l'un des sujets dont nous avons parlé et l'une des demandes qui en sont ressorties est que ‘Quererla es crearla’ assume, d'une manière ou d'une autre, le soutien à ce collectif. En plus de cela, nous avons largement débattu qu'il est vrai que l'action individuelle est très importante, mais sans l'action collective, nous n'allons nulle part. Donc, c'est un autre des mouvements citoyens que je crois que la collègue a su nous transmettre très bien.
Dans les Baléares aussi, ils intègrent tout ce sujet dans le débat familial et les droits de toutes les personnes, car il s'agit d'un mouvement citoyen, pas d'un mouvement de personnes handicapées uniquement. Donc, c'est l'un des sujets qui, personnellement, m'intéresse énormément qu'il soit abordé. Je crois que nous devons trouver la clé pour que nos voisins nous soutiennent. Raúl dit, et j'aime beaucoup quand il le dit, qu'il a un soutien, qui est son assistant personnel, mais qu'il a ensuite des soutiens naturels. Ces soutiens naturels sont ce dont nous avons tous besoin.
PARTICIPANTE 4 - SUSANA :—Bonjour, je m'appelle Susana. Nous venons d'une association à Ibiza et nous travaillons essentiellement pour cela. Je voulais parler du sujet de la peur, de la peur dont parle Paula. C'est ma peur, c'est sa peur, c'est la peur de toutes, chaque fois que nous changeons de niveau éducatif, par exemple, ou de professeur. Cette peur doit changer de camp. À Ibiza, nous avons vu comment l'autonomisation des familles fonctionne, comment les rendre conscientes des droits de leurs enfants. Je parle encore de familles parce que nos enfants sont petits, d'accord, nous ne sommes pas encore arrivés au point où ils peuvent défendre leurs propres droits parce qu'ils sont petits, mais cela viendra et ils les défendront.
Nous devons transférer cette peur dans une autre sphère, ne la gardons pas pour nous, qu'ils l'aient. Elles nous craignent déjà, je le dis ainsi, littéralement, nous faisons peur. Nous allons à la piscine et nous emmenons notre fille, qui a une mobilité réduite, et il n'y a pas de civière. Je les regarde et ils me craignent parce que oui, ils me craignent. Ils savent que demain je vais à la presse et cela leur fait mal à l'âme, mais moi, cela me fait plus mal d'emmener ma fille à la piscine et qu'elle ne puisse pas nager parce qu'il n'y a pas de civière. Alors, transférons cette peur dans un autre camp que le nôtre et autonomisons-nous, c'est la manière.
B. J. :—C'est pourquoi il est si important de ne pas se taire et de toujours visibiliser jusqu'à ce que
nous fassions très peur.
PARTICIPANTE 5 :—Je voulais compléter ce que Concha a dit. Hier, nous parlions de la possibilité de faire une action collective internationale avec les pays d'Amérique latine qui aurait trois éléments. Premièrement, demander aux grands cabinets d'avocats des pays de donner du temps pro bono pour que ce soit un litige international important. Peu importe ce qui se passe, car le processus est ce qu'il y a de plus précieux. Deuxièmement, que cela soit accompagné de 'Quererla es crearla' avec tout le thème de la stratégie de communication. Et troisièmement, que vous l'accompagniez, 30 ans après la Déclaration de Salamanque, près de 15 ans après la Convention. Par conséquent, les États ne respectent pas leurs engagements et nous voulons des cas comme celui de Quim. Je ne sais pas si Estela est là aujourd'hui… Elles ne sont pas venues parce qu'elles sont, très probablement, en train d'enregistrer un épisode de la série télévisée à laquelle elles participent.
Quim a 29 ans et nous avons des cas comme Quim dans tous les pays où la Convention a eu lieu, a été ratifiée, la politique d'éducation inclusive a été mise en œuvre et les premiers à ne pas respecter ont été les États. Quelque chose de très grave se passe. Le temps qu'une famille reste avec une institution est d'environ 12 à 17 ans. À 17 ans, les familles s'épuisent, elles n'ont pas obtenu le diplôme et le cas est perdu. Nous devons récupérer tous ces cas en Espagne, les répertorier et dire « Regardez ce qui s'est passé, nous avons tout documenté ». Les États et les systèmes éducatifs sont les premiers à ne pas respecter le droit à l'éducation. Alors, Nacho, que ‘Quererla es Crearla’ ait une composante de plaidoyer et d'activisme juridique avec les grands cabinets d'avocats.
(Applaudissements)
PARTICIPANTE 6 - MARINA :— Bonjour, je m'appelle Marina, je viens de Saragosse et je suis enseignante en primaire. Point. Je suis ici et je sais qu'il y a d'autres enseignants ici, mais je ne les ai pas entendus. Les conseillers d'orientation sont des enseignants, mais excusez-moi, y a-t-il ici plus d'enseignants qui ne sont pas enseignants en pédagogie thérapeutique (PT) ou en audition et langage (AL) ? (SOULAGÉE) Bien, bien. Premièrement, nous sommes peu nombreux, mais nous avons beaucoup de force. Je suis de Saragosse, avec ça, ça suffit.
Je suis la directrice de mon centre, mais je n'étais pas comme ça avant. Avant, je disais : « C'est que je ne peux pas, c'est que je n'y arrive pas, c'est que je ne sais pas comment faire, c'est que je ne sais pas quoi », avec tout ça. Dehors, la faute est aux autres, pas à moi. Cela implique un processus interne. Tout le temps, nous parlons du changement de regard et c'est quelque chose que vous ne pouvez pas changer chez les autres. Mais vous pouvez le favoriser. Vous pouvez accéder à ces endroits pour pouvoir le modifier, cela dépend de vous. Ma collègue Noelia, elle est PT, partout. Mon centre est un centre d'éducation infantile et primaire. Je suis sidérée par les collègues du secondaire qui se battent pour cela ; si j'ai du mal, pour eux, ça doit être colossal.
Combien de femmes y a-t-il ici ? Il y a aussi une composante de genre très importante. Combien d'enseignantes sommes-nous ? Combien de directeurs y a-t-il en Aragon ? La proportion est énorme, il y a beaucoup plus d'hommes à ces postes, et qui parle ici ? En dehors de cela, ce que je voulais vous dire, c'est qu'en Aragon, ce que j'entends tout le temps de la part des familles, c'est qu'elles n'ont aucun moyen d'y arriver. Il n'y a aucun moyen d'obtenir qu'on les écoute, que cela se transforme en quelque chose. Je dois me tenir devant les étudiants pour qu'ils m'écoutent. Mais de quoi parlons-nous ? De leur droit, donc leur voix est le plus important. À l'école, tout doit tourner autour d'eux. Nous disions à la table des lois : « C'est que le système est comme ça ». Non, il est comme ça parce qu'il ne fonctionne pas ; nous rencontrons une barrière derrière une autre. Nous aussi, nous les rencontrons, une derrière une autre, et encore une autre. Tu quittes la tutelle, et tu prends la Direction, mais tu continues à rencontrer des barrières. Alors, tu te dis : « eh bien, maintenant je vais aller à l'inspection pour les embêter aussi ». Au final, tu essaies par n'importe quelle fissure.
Nous avons créé un site web appelé « Coles por la inclusión en Aragón » auquel participent Coral Elizondo et Mari Luz Fernández Blazquez, de l'Université Autonome. Nous parlons de gens du Centre d'Éducation Spéciale qui s'est autoproclamé illégal. Nous sommes organisés. Nous sommes peu nombreux, mais nous sommes courageux. Nous aimerions donc beaucoup que toutes ces choses, depuis ‘Quererla es Crearla’, soient diffusées, car en Aragon, l'autre jour, la conseillère est venue annoncer qu'ils nous faisaient la cantine avec cuisine sur place. Et j'ai dû dire au directeur général de la Planification : « Écoute, Luis, (MONTRE SA MAIN OUVERTE) c'est vous qui avez inventé ça ». Il m'a répondu : « C'était avec l'autre gouvernement ». Et j'ai dû lui répondre : « Non, c'était avec vous ». « Non, non, je me débrouille ». Je n'ai toujours pas eu de nouvelles.
Vous n'êtes pas seuls, ni les élèves, ni les familles. Dans mon environnement et mon cercle le plus proche, je n'ai personne en situation de diversité fonctionnelle et je n'ai pas vécu de situation traumatisante, mais je n'en ai pas besoin pour défendre les droits des citoyens. C'est tout.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 7 :—Bonjour. Je voulais juste ajouter une chose au sujet. Je pense qu'il est très important que vous vous réunissiez et que vous fassiez une critique juridique collective. Mais je pense aussi qu'il est très important que tous les modèles qui fonctionnent soient diffusés. Très souvent, nous rencontrons des centres qui nous disent : « Vous, vous pouvez le faire, mais nous, nous ne pouvons pas. » Alors, dites-moi comment vous faites. »
Nous faisons savoir qu'il est possible de le faire, que nos élèves… Nous sommes un centre de scolarisation préférentiel pour les élèves TSA. C'est notre étiquette. Dans notre centre, nous n'avons pas de classe TSA et nos élèves ne sont jamais dans une situation différente. Ce que nous essayons, c'est que le corps enseignant comprenne qu'il y a de la diversité dans les classes et qu'il prenne les mesures adaptées à tous, afin que mon élève TSA, l'élève en scolarisation tardive et cet enfant qui a du mal avec l'attachement, se sentent à l'aise en classe. C'est ce que nous essayons.
Nous n'y parvenons pas avec tout le corps enseignant, ce n'est pas une réalité, mais nous nous battons pour cela. Ce que nous essayons de faire dans notre petit cercle, c'est d'enseigner aux écoles qui nous sont proches qu'il est possible de le faire, et cela, vous pouvez aussi le faire. Il faut donner une voix aux centres qui le peuvent, pour ceux qui pensent que ce n'est pas possible. Il y a beaucoup d'enseignants qui ont peur et disent : « Je ne sais pas faire ça, je n'ai pas de formation, je n'ai pas de ressources. » Dans notre cas, la formation que nous avons, c'est celle que nous pouvons obtenir pendant notre temps libre. Nous n'avons pas non plus de ressources, nous sommes deux personnes dans le centre. Mais il ne faut pas tant que ça. C'est pourquoi je pense qu'il est très important que vous, qui connaissez des centres et qui êtes dans des endroits qui fonctionnent, en fassiez la promotion.
C'est tout. Merci beaucoup.
(Applaudissements)
PARTICIPANT 8 :—Je voudrais faire part de quelque chose en tant que fédération. Il a été dit que ce type d'information devrait parvenir aux centres, qu'elle devrait être connue. Les AMPA sont aussi un moyen de parvenir aux centres. Je pense que de notre côté, en tant que fédérations, nous pourrions transmettre cette information aux familles, aux AMPA, car si les AMPA sont au courant, elles se battront de l'intérieur pour que le centre le sache. C'est ainsi que les fédérations peuvent diffuser cette information et tenter de la propager. Dans ce que vous voulez apporter, nous pouvons partager cette information pour qu'elle parvienne à plus de monde. Je pense que c'est la seule contribution que nous pouvons faire, notre petite contribution, mais vous pouvez compter sur elle.
(Applaudissements)
P. V. :—Je voulais répondre ici aux filles d'Ibiza… C'est que les Baléares, c'est le top, c'est pour ça que nous sommes allées à Minorque.
(Rires)
P. V. :—Quand je suis très fan d'une personne, ça se voit. Je ne peux pas m'en empêcher (RISES).
(S'ADRESSANT À LA PARTICIPANTE 7) Avant de répondre aux filles d'Ibiza, je voudrais te répondre. Je suis une personne qui a entendu toute sa primaire : « C'est que tu as eu beaucoup de chance ». Quelque chose que j'ai toujours raconté à Nacho et à mes radicaux. Et je disais : « Bon, la chance, la chance… et le boulot, aussi ». Nous avons une très bonne situation car nous vivons dans une zone rurale et il n'y a pas eu d'autre choix que de l'inclure comme un de plus. Et j'ai toujours partagé positivement toutes ces expériences. Il y a des vidéos qui circulent sur les cours de récréation, comment elles étaient faites. Je considère cela comme un contagion positive. J'ai essayé de le faire aussi au collège, mais j'ai rencontré des obstacles. La première année a été merveilleuse et la deuxième a été désastreuse en raison d'un changement de direction que j'ai remarqué.
Que se passe-t-il ? Je me rends compte maintenant qu'à ce moment-là, parfois, on ne veut pas non plus que l'on raconte les expériences positives pour ne pas être un point focal. Cela existe aussi. Ils ne veulent pas que l'on dise que ce centre fait bien les choses, de peur que nous allions tous là-bas.
Et vous concernant, après s'être excusés avec 'les ressources', ils ont envoyé un aval, le programme que nous avons en Galice pour la communication avec la Xunta, demandant aux familles de faire des écrits à l'Inspection ; nous l'avons fait. Je l'ai fait personnellement, des camarades de classe de mon fils aussi, puis d'autres personnes ont commencé à le faire, la fédération, etc. Je pense que le « Moins de faveurs, plus de droits » y a beaucoup contribué et les ressources ont été récupérées car elles avaient été retirées au centre, ce que le centre n'imaginait pas. Donc, cette idée qu'il faut mettre la peur de l'autre côté, ils l'ont déjà. Ils savent qu'en ouvrant la bouche, quelque chose s'est passé. Donc, je peux l'ouvrir ou n'importe qui avec un autre type d'effet. Dans ce cas, nous avons obtenu les ressources. À tel point que mon fils avait une ATE qui lui était assignée et il y a eu un changement. Peut-être l'ont-ils fait avec toute leur bonne intention. Je vais l'accepter et je vais le comprendre ainsi, car a priori je suis très bien pensée, galicienne bien pensée.
En réalité, on m'a appelée et on m'a dit : « Regarde, à partir de maintenant l'enfant va la partager car on ne nous a pas donné une autre ATE ». Et j'ai dit : « Fantastique, mon fils a suffisamment d'autonomie pour ne pas avoir autant besoin de cette ressource ». Peut-être qu'ils voulaient me le présenter comme quelque chose de négatif, ou pas, mais j'ai pensé que si la personne n'était pas saturée, que ses fonctions n'étaient pas dépassées, que mon fils était pris en charge et que l'autre personne ou les autres enfants aussi, alors c'est fantastique. À tel point que j'ai vu une photo de la bibliothèque, qui est l'une des choses les plus merveilleuses que le centre possède, où il va avec son ami. C'est-à-dire que les propres camarades, comme nous en parlions hier, s'occupent de faire cette partie qui, peut-être, n'est pas couverte par l'ATE pour le moment.
Il est vrai que j'ai mis la peur de l'autre côté, mais, malgré tout, supporter constamment qu'on vous dise qu'avec 28 ils ne peuvent pas et que votre fils est insupportable pendant une année entière…
(Applaudissements)
MODÉRATEUR - N. C. :— Voyons, quelques idées qui, je ne sais pas si elles pourront servir à continuer le travail à l'avenir. Je parle du reste de la matinée et de l'après-midi.
Les analyses que nous faisons doivent être situées. Ce n'est pas quelque chose que fait quelqu'un d'externe, c'est quelque chose que nous faisons, ni l'université de Malaga, ni le groupe d'orientateurs. C'est quelque chose que nous assumons. Je fais une analyse et cette analyse est quelque chose qui me convoque. Nous devrions penser tout le temps en ces termes. Et je vais reprendre, comme Vicky, les paroles d'Alberto. Qu'est-ce qu'Alberto dit ? « Je me fixe sur Indira ».
De ‘Quererla es crearla’ et de tout ce qui s'est passé pendant ce temps, il y a des choses que nous avons faites mieux et d'autres moins bien. Les meilleures ont été celles du groupe d'étudiants. Alors, tout comme Alberto s'intéresse à Indira, nous devrions nous intéresser au groupe d'étudiants et dire : « Comment pouvons-nous répliquer ? » Parce que c'est ce qu'Alberto a fait : « Je vois Indira. Ce qu'Indira fait, je ne suis pas capable de le faire. Je vois que ça fonctionne pour Indira, je peux essayer. » Alors, le reste des collectifs et des personnes, regardons ces gens et demandons-nous : « Qu'est-ce que nous pouvons apprendre de cette expérience ? » C'est une expérience qui a dépassé les prévisions et ce n'est pas parce qu'ils sont des super-héros et des super-héroïnes. Bon, un peu, mais c'est un groupe d'étudiants qui, sans prétention, s'est mis au travail et a généré des opportunités.
La question est : Combien d'opportunités générons-nous les autres ? Comment pourrions-nous les générer ? Peut-être, dans les ateliers, pourrions-nous réfléchir un peu à cela. Ce n'est pas quelque chose qui tombe du ciel, comme disait Paula tout à l'heure. Non, c'est un travail acharné. La question maintenant est : Combien d'efforts faisons-nous les autres ?
PARTICIPANT 9 :—Dans la continuité des deux filles de Saragosse, leur visage après leur intervention disait tout. La jeune étudiante universitaire a tout dit, et sans mots, car ce que nous faisons en dit plus que ce que nous disons.
Dans la continuité aussi de l'esprit de camaraderie et de ce qu'a dit Nacho sur la façon dont ils s'observent mutuellement dans le groupe. Je veux raconter qu'en maternelle, tout allait très bien jusqu'à leur dernière année, où, par coïncidence, la classe a été placée à côté du bureau de la Direction. À ce moment-là, elle me dit : « Je ne peux plus continuer à faire ça parce que je suis à côté du bureau de la Direction » et aussi « C'est ma collègue qui me l'a dit, comment je faisais ça ». Je le dis pour le collectif de professionnels. C'est dommage que souvent vous subissiez du « mobbing », je l'appellerais ainsi, et vous n'en parlez pas. Vous dites que certains oui, d'autres non. Nous avons aussi besoin d'un changement de l'intérieur. S'il faut parler d'envie, comme nous avons parlé de peur, parlons-en. Mais l'envie dans le domaine professionnel, vous n'en parlez pas, vous n'y pensez pas, vous ne la réfléchissez pas. Je vous dis par ma propre expérience professionnelle que, si vous faites bien les choses, vous avez tout le monde autour de vous, ou votre collègue de niveau, qui pense : « Voyons comment je peux faire, pour qu'elle ne continue pas à briller ».
PARTICIPANT 7 :—Pardon ?
PARTICIPANT 9 :— Oui, oui. Je laisse ça là car ça ne me concerne pas. Il y a de tout.
PARTICIPANT 7:— J'ai quelques difficultés, je suis dans le primaire depuis quelques années. Si tu le fais et que moi je ne le fais pas, tu prouves que je ne le fais pas, donc on va me dire que je ne le fais pas bien et on va m'obliger à travailler. Ce n'est pas de l'envie, c'est de la paresse et de la peur.
PARTICIPANT 9:— Zone de confort.
PARTICIPANT 7:— Il y a beaucoup de peur et, pardon, mais je veux aussi dire qu'il y a beaucoup de gens que tu responsabilises un peu et qui donnent beaucoup car ils ne le savaient pas. Souvent, nous sommes très durs avec nous-mêmes. Les enseignants eux-mêmes sont très durs. Pardon de m'immiscer, mais ces choses me font bouillir le sang car ceux qui sont ici sont des enseignants par vocation. C'est ça, l'Ikigai. C'est ma vie, je l'ai très clair. Et comme moi, il y a beaucoup de monde.
Alors, quand tu es à ce stade, il faut aussi regarder l'autre avec compréhension. Tu le fais mal. Oui, je peux aussi l'améliorer. Mais pourquoi le fait-il mal ? Je ne vais pas lui dire (EN COLÈRE) : « Tu le fais mal parce que bla, bla, bla, et nous ne t'aiderons pas ». Aidons-le. Tu ne peux pas le faire passer de 0 à 100 en un instant. Les processus et les changements sont très lents. C'est pourquoi je suis dans la direction, car je suis très stratège. Tu dis : « Allez, un peu par ici, un peu plus par là… ». Au moins, il y a une présence, il est à l'intérieur, petit à petit, petit à petit.
PARTICIPANTE 9 :— Je continue de m'affirmer : « Que tu ailles bien, mais pas mieux que moi », et c'est tout.
B. J. :— Bonjour. Je voulais aussi m'adresser à elles. Elles ont raconté qu'elles avaient une école préférentielle avec une classe TSA, mais que la classe TSA comme qu'elle n'existe pratiquement pas.
PARTICIPANTE 6 - MARINA :— C'est un dédoublement d'anglais. Nous l'avons laissé comme dédoublement d'anglais, ça fonctionne mieux ainsi.
B. J. :— Alors, les enfants sont dans la classe, avec leurs camarades et ils ne sortent pratiquement pas.
PARTICIPANTE 6 - MARINA : —C'est-à-dire qu'ils ne sortent jamais de classe. Enfin, ils sortent… ils sortent pour la récréation, ils sortent pour aller aux toilettes, ils sortent en excursion, ils sortent là où ils doivent sortir, avec les autres.
B. J. : —Et est-ce qu'ils vont aux excursions ?
PARTICIPANTE 6 - MARINA : —À toutes. Et les familles, bon, les familles… s'il faut que les familles viennent, les familles viennent. Oui.
B. J. : —Et vous aviez dit auparavant que certains professeurs avaient peur, qu'ils ne voulaient pas. De ma position de mère, qu'advient-il de ces professeurs ?
PARTICIPANTE 6 - MARINA :— Je vous raconte deux choses qui me semblent très intéressantes. Notre école est ouverte aux familles. Les familles sont notre évaluation externe, elles sont très présentes. La première chose que nous faisons lorsque nous accueillons les familles est de leur remettre par écrit leurs droits : leurs droits à choisir comment elles communiquent avec leurs enfants, qu'elles utilisent un communicateur bimodal ou ce qu'elles veulent ; leur droit à ne pas aller aux excursions parce que leur enfant n'a pas besoin d'un assistant. Les ressources sont fournies par l'école et, s'il n'y a pas de ressources, personne ne va en excursion. Donc, nous laissons toutes ces choses par écrit. Lorsque nous ne sommes pas là, ou lorsqu'un autre professionnel intervient dans cette classe, les familles savent quels sont leurs droits car elles les ont par écrit, signés par la direction. Il n'y a donc aucun problème. Qui va s'immiscer dans ce pétrin ?
B. J. :— S'il y a un enseignant qui dispense ce cours, par exemple, et qui est un peu réticent à ce que cet enfant autiste soit dans sa classe ordinaire, que fait la Direction ?
PARTICIPANTE 6 - MARINA :— Projet Éducatif de Centre, obligatoire. Dans notre centre, il y a une loi, la première loi.
B. J. :— Autrement dit, il faut pratiquement l'y obliger.
PARTICIPANTE 6 - MARINA :—Ça ne passe pas, parce que le faire de mauvaise manière… C’est pourquoi je vous parlais aussi de parler des modèles positifs… J’arrête là. Nous en reparlerons si tu veux.
B. J. :—Merci.
MODÉRATEUR - N.C. :—Il y aura plus de temps pour continuer à développer des idées par la suite, dans les ateliers et tout ça. Ils devraient aussi être présents dans les ateliers. Parmi les thèmes qui ont été abordés ce matin, il faut garder à l’esprit un qui est en cours de lancement : un réseau d’écoles. C’est un point important. Un autre est une action également proposée depuis Minorque, qui concerne le travail avec les AMPA et les fédérations d’AMPA. Cela crée une nouvelle logique.
Et c’est tout, voilà. Fin de la table ronde. Maintenant, une courte pause jusqu’à la prochaine activité, qui sont les ateliers. Allez, vous pouvez vous lever et vous dégourdir un peu les jambes.
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: «Taller central ‘Fijarse en Indira’», parte de la actividad «Aprendizaje, desarrollo del movimiento e influencia». Workshop «Cataliza», Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón actúa de moderador.
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Taller online «¿Llamando a puertas o movimiento social?», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Teresa actúa de moderadora.
(Se escuchan voces ininteligibles de participantes que intervienen, mientras Amalia Alonso, la moderadora, toma notas.)
En el panel de participantes, permanecen silenciadas Nuria López, Sonia López, Txaru y Relatora. María Panadero Bañón participa de manera activa. En el chat, se leen los siguientes mensajes:
«Nuria López (Mallorca): Invertir esfuerzos en redes de apoyo con contratos regulares, aunque sea un mail mensual, un grupo de Telegram para compartir…»
«Txaru: Esa propuesta es importante. En muchos municipios donde yo vivo hay consejos municipales de Infancia y Juventud. Comenté el hecho de qué representación tenía el colectivo con discapacidad. ¿Los etiquetamos dentro como algo aparte o los incluimos, pero que tengan voz?»
«María Panadero: Yo vuelvo a proponer la letra de la canción de Alcázar y Serrano como propuesta de Red. Se ha compuesto pensado en todo esto.»
VOZ 1:—Nous pensons que l'avancée, actuellement, peut être collective car il existe déjà des expériences et des réseaux. Et concernant l'avancée personnelle, elle doit se transposer dans un espace social, ne pas rester dans l'individuel.
VOIX 2 :—Eh bien, je lis parmi les faiblesses que nous avons mentionnées… la voix de l'élève n'est pas entendue.
VOIX 3 :— Le microphone pose problème. Ce que nous commentons, c'est comme un répertoire ; il est déjà lié sur la page web.
VOIX 4 :—Ce que nous commentions. Comment faire face à la solitude des familles ? Une question très importante est d'aller aux réunions avec l'Administration et d'y aller accompagné d'un professionnel ou d'un orthophoniste. Exiger lors des réunions la condition d'être accompagné. L'Administration est représentée par deux ou trois conseillers d'orientation ; ils vous font un enclos et on voit par où ils vous attaquent. Ils vous harcèlent de partout. Aller avec les parents ou aller avec l'un des deux, car c'est une question familiale…, mais non, ils doivent venir tous les deux. C'est une tactique très habituelle dans l'Administration, ils ne demandent que les parents lors des réunions. (RHÉTORIQUE) Qu'est-ce que tu me racontes là ?
Alors, nous devons l'exiger toujours dans toutes les réunions, car les paroles s'envolent. On dit des énormités qui restent là. Ensuite, c'est une parole contre une autre.
VOIX 5 : —Marisol a dit hier à quel point il était important de ne pas enregistrer en cachette comme nous le faisons souvent, mais de dire : « Sachez que j'enregistre ». Et que cela reste une trace. Entre autres choses, probablement, ils n'oseront pas raconter certaines histoires, mais s'ils les racontent, cela restera comme une trace.
Nous venons de dire que nous avions oublié l'art. L'art, tout comme le merchandising, est une contribution incroyable à la communication, au niveau du voisinage…
(Voix inintelligibles)
TERESA RASCÓN (T. R.) - MODÉRATRICE : —Merci beaucoup. Sonia, es-tu là pour nous parler de certaines de vos propositions ?
SONIA LÓPEZ (S. L.) : —Oui, bien qu'il soit vrai que pratiquement toutes les propositions dont nous avons parlé ont déjà été dites, je vous les commente quand même.
Premièrement, le thème de la diffusion des projets déjà en cours, des expériences personnelles, des bonnes pratiques et un peu l'idée de ce répertoire pour pouvoir consulter. Ensuite, créer des réseaux de soutien, en reprenant les groupes moteurs déjà existants ; leur donner plus d'élan et de diffusion, en profitant des réseaux sociaux pour leur donner de l'élan.
Et nous avons également commenté le thème de la systématisation un peu des réunions des groupes, la fréquence. Une personne chargée d'envoyer un courriel mensuel et que tout soit systématisé. Et, ensuite, la partie de l'autonomisation des élèves et, comme vous disiez auparavant, que leurs voix soient entendues dans ces plateformes d'écoute des élèves, qu'ils participent.
María a commenté l'idée d'utiliser la chanson de l'Alcázar. Elle a partagé le lien dans le chat pour la diffuser et pour montrer un peu le travail qui est fait.
(T. R.) - MODÉRATRICE :—Merci beaucoup, Sonia. Je pense que certaines des propositions que Sonia a présentées, comme celle du réseau, pourraient être intégrées dans la section « opportunités ». Créer et exploiter les réseaux sociaux. Bien que nous ne les utilisions pas si mal, n'est-ce pas ? Nous avons déjà vu toute la diffusion qu'a eue la campagne de Belén.
Ou comment nous les gérons quand tout ce qui concerne l'ONU s'est passé, le guide des étudiants. Nous sommes maintenant avec la campagne de Paula, et beaucoup d'autres qui y sont répertoriées. C'est-à-dire, nous les exploitons.
Donc, c'est une force et une opportunité que nous avons là, il faut continuer à l'exploiter car nous savons que c'est un canal qui atteint directement tout le monde. Les réseaux sociaux sont actuellement un moyen de communication fondamental.
Bien, nous allons nous arrêter ici. Nous avons respecté le temps, religieusement !
Je pense que ce fut une matinée passionnante. Je pense que c'est aussi une force dont nous devons profiter car elle est liée à l'engagement et à ces émotions. C'est une force de se sentir comme un groupe, un soutien.
Il faut aussi demander la représentation de ces professionnels et qu'il y ait de bonnes pratiques, comme nous le constatons, car c'est un encouragement et une force. Ce que nous devons faire, c'est diffuser, diffuser, diffuser et continuer sur cette voie.
Merci beaucoup à tous. Nous retournons à l'assemblée. J'arrête de partager. À bientôt.
AUDIODESCRIPTION [AD]: Atelier en ligne « Appeler aux portes ou mouvement social ? », dans le cadre du workshop « Catalyse » au Hub Social de Barcelone. Teresa Rascón modère.
AUDIODESCRIPTION [AD]:Des voix inintelligibles de participants se font entendre pendant que Teresa Rascón, la modératrice, prend note de ce qui est exposé.
TERESA RASCÓN - (T. R.) - MODÉRATRICE:—Bonjour, je suis Teresa et je vais modérer cet atelier. L'atelier a été intitulé : « Appeler aux portes ou mouvement citoyen ? » C'est-à-dire, est-ce que nous appelons aux portes un par un ou est-ce que nous nous dirigeons vers ce collectivisme ? Ce mouvement social que nous avions envisagé.
Bon, la dynamique d'aujourd'hui diffère de celle d'hier. Aujourd'hui, nous avons conçu un cadre. Mariana va nous le présenter maintenant pour que vous ayez une idée de la façon dont nous l'avons conçu. Et ce que nous allons faire dans un premier temps, c'est nous diviser en petits groupes, comme nous l'avons fait hier, d'environ quatre personnes. Dans ces groupes, nous allons discuter autour de cette question « Appeler aux portes ou mouvement citoyen ? »
Nous allons discuter, surtout, des faiblesses, forces, menaces et opportunités. Oublions le reste pour l'instant. Discutons un peu dans ces petits groupes autour de ces quatre cadres. Nous avons dix minutes, car il n'y a pas plus de temps, et nous reviendrons à l'assemblée pour présenter l'idée et essayer d'expliquer notre idée. Mariana va le télécharger ensuite sur un iPhone.
Una vez hayamos terminado con esa dinámica, volvemos a utilizar la misma dinámica, pero para trabajar los cuadros azules que tenemos por ahí. La idea es que de aquí salgan propuestas para ese movimiento sobre. Trabajaremos cómo corregir esas debilidades, mantener esas fortalezas, afrontar esas amenazas y aprovechar esas oportunidades. Haremos dos veces la misma dinámica.
Vamos a comenzar por los cuadros amarillos y nos dividimos en grupos pequeñitos. Unas 4 personas, más o menos. Como somos poquitas personas, 6 es suficiente para un grupo perfecto.
Empezamos, si os parece. Os dejamos 10 minutos para discutir en grupo sobre las debilidades. Todos centrados en la segunda pestaña. «¿Llamando a puertas o movimiento social?» Voy a poner el título aquí.
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: El micrófono central queda abierto; se escuchan conversaciones ininteligibles de todos los grupos sobre el tema planteado. La participante Sonia López solicita cerrar el micrófono. Poco después, la imagen se congela durante media hora. En pantalla aparecen Nuria López, Sonia López y Cristina Alfaro. La reunión se reactiva, esta vez con María Panadero Bañón en la vista principal.
T. R. - MODERADORA:— Paula, apunta que los niños son una gran oportunidad de cambio.
VOZ 1:—Je vais raconter une anecdote sur un garçon de 12 ans. Dans une classe, il a l'habitude d'être avec un camarade. Pour une raison quelconque, il a eu de la chance car on ne l'a pas changé de classe. Lors des cycles, on les change et on les perturbe. Ce garçon a eu de la chance et il est super adapté, il sait parfaitement comment ça fonctionne. Au moment du changement de classe, au moment du passage du cycle 3 au cycle 4, les bruits, le son et tout ça commencent. Il y avait de nouveaux enfants qui ne l'avaient jamais rencontré et cela les dérangeait ou il leur criait dessus.
Je le raconte parce qu'un jour la directrice me dit : « As-tu vu ce garçon ? », « A-t-il toujours été là ? » J'ai dû rire. Elle s'est levée, s'est dirigée vers la table où le garçon avait son matériel, a pris le casque qu'il utilisait parfois pour s'évader, sans rien demander. Bien sûr, la classe continuait, je continuais à parler… (Inintelligible)
(Applaudissements et acclamations)
… C'est un exemple qui montre qu'il l'a [su hijo] intériorisé parce qu'il est avec lui depuis l'âge de 6 ans. Regarde comme c'est simple. Elle lui a rendu le casque et a dit : « Si ça vous dérange, avec ça vous ne l'entendrez pas, ne vous inquiétez pas ».
T. R. - MODÉRATRICE :—Nous allons nous connecter aux groupes virtuels, mais avant, je ne sais pas s'il reste des forces ou quelque chose à indiquer. Des opportunités, des forces ?
VOIX 2 :—En termes de forces, nous avons parlé des réseaux qui existent déjà, ce qui est une très grande force. Et avons-nous parlé des opportunités ?
VOIX UNISSON :— Oui.
VOIX 2 :— Comme je ne le vois pas à l'écran et que j'ai une mémoire de brillance, pardon. Ce sont les opportunités. Tout comme nous disons que c'est une faiblesse qu'il y ait autant d'informations sur les réseaux, la technologie sur les réseaux est une chose qui peut nous aider énormément à diffuser et à unir. D'autres réseaux n'existeraient pas sans internet. Par exemple, les personnes connectées par internet.
Ensuite, les événements qui existent déjà, comme celui-ci, sont aussi des opportunités étant donné la cohésion de groupe qu'il y a en eux. Sans ces événements, presque rien ne se passerait. Et enfin, les campagnes, dont nous savons déjà comment elles fonctionnent.
T. R. - MODÉRATRICE :— Les deux derniers mots, très rapidement pour que ceux qui sont en virtuel aient aussi le temps.
VOIX 3 :— Una de las cosas que comentamos y que en otras compañeras coincidieron son las buenas prácticas realizadas en los colegios. Que no debemos tener miedo; si un colegio lo está haciendo bien, potenciar y difundir, lo que ese colegio está haciendo bien. Si un colegio puede, otro colegio también puede hacerlo, como decían las compañeras de Zaragoza. «No tenemos recursos, pero es el cambio de mirada.»
VOZ 4:— En oportunidades apuntamos también ‘la convivencia’. Contar con las asociaciones de vecinos, con la sociedad completa. La convivencia es una oportunidad. No contar solo con las asociaciones o las federaciones. Al final, quien educa no solo es el colegio, es todo el mundo, la sociedad en general. Es una coeducación al completo. Todo el mundo coeduca, constantemente.
T. R. - MODERADORA:— (DIRIGIÉNDOSE AL GRUPO VIRTUAL) Sonia, ¿qué habéis sacado ahí?
SONIA LÓPEZ - S. L.:— Sí, un poco lo que hemos comentado antes. Añadiríamos el compromiso que tenemos con el movimiento como fortaleza, no sé si lo habéis puesto. Y luego, María ha hecho propuestas, pero no sé si esto lo dejamos para después.
T. R. - MODERADORA:—Les propositions, oui, nous les laisserons pour un petit moment.
SONIA LÓPEZ - S. L.:—Puis-je faire une contribution personnelle ? En tant que modératrice. Je vous explique. Pour revenir au sujet de l'atelier, sur le fait de frapper à la porte d'un mouvement citoyen, pour moi, c'est une faiblesse de le voir comme l'un ou l'autre. Ils doivent aller de pair et ne pas le comprendre comme des termes opposés.
T. R. - MODÉRATRICE:—Super. Nous le notons, Sonia. Merci. Y a-t-il autre chose ? Des commentaires de la part des collègues ? Alors, nous commençons le travail.
VOIX 3:—Je pense qu'on n'a pas encore dit qu'une opportunité ou une force est la diversité du groupe.
T. R. - MODÉRATRICE:—Maintenant, nous allons consacrer ces dix minutes à réfléchir à des propositions. Comme nous l'avons dit, des propositions d'action doivent en découler. Des propositions liées aux faiblesses.
Comment corrigeons-nous ces faiblesses ? En ce qui concerne les forces, comment les maintenons-nous ? Comment faisons-nous pour qu'elles ne se perdent pas ? En ce qui concerne les menaces, comment les affrontons-nous et comment profitons-nous des opportunités que nous avons ? Réfléchissons dix minutes à ces questions et, au moins, qu'une proposition en sorte.
AUDIODESCRIPTION [AD]:Les participantes du groupe virtuel échangent des idées.
S. L. :—Bonjour, les filles. Nous devons situer des propositions dans le cadre de ces faiblesses, forces, menaces et opportunités. Qu'est-ce qui vous vient à l'esprit ? Essayez d'être concrètes pour pouvoir.
AUDIODESCRIPTION [AD]:Message dans le chat du groupe de María Panadero. « Nous devons éliminer les termes ‘handicap’ ou ‘troubles graves du comportement’. On pourrait demander que le terme Besoins Éducatifs Spéciaux soit associé à n'importe quel élève en général. Je le mettrais dans : ‘Comment corriger les menaces qui sont hors de notre contrôle, comme la législation’ ».
S. L.:— ¿Alguien más que quiera aportar propuestas concretas? Txaru, Nuria, Carmen, ¿algunas propuestas que queráis que pongamos? ¿Aportaciones concretas?
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Mensaje en el chat del grupo de María Panadero. «Importante: que los dos aspectos del nombre del taller se lleven a cabo de manera simultánea, como tú has dicho, Sonia.»
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Se abre el micrófono central. Se escuchan voces ininteligibles en conversación.
S. L.:— Yo sí que quería rescatar un poco lo que dijo Nacho en la asamblea plenaria: ¿qué nos convoca a nosotras? Es decir, ¿qué podríamos hacer nosotras dentro de estas amenazas y de estas debilidades para hacer cosillas en firme?
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Mensaje en el chat de María Panadero. «Hacer una SubRed de profes que quieren transformar el sistema desde sus aulas. Iría en desarrollar las potencialidades y fortalezas.»
S. L.:— Txaru, ¿se te ocurre alguna propuesta?
TXARU:— El tema que yo veo es, a veces, ¿cómo hacer esas cosas? Es muy fácil decir que los profes colaboren, pero si no colaboran… Alguien dijo una cosa que me gustó: habría que aupar y hablar de los centros educativos donde se hacen las cosas bien. Al final, cada uno tiene que buscarse la vida. Está muy bien pelear, pelear, pelear, pero cuando te peleas contra el mismo muro, llega un momento en el que te preguntas si merece la pena esta lucha. ¿Traslado esta lucha a otro sitio donde te escuchen?
Luego está el hecho de que, a veces, tenemos que cambiar de centros educativos. Y eso ya es otra historia, porque te fastidian la vida. Estás en un sitio y tienes que desplazarte a otro. El poder del asociacionismo es importante. ¿Soluciones…?
[El resto de videos y transcripciones serán publicados próximamente]
Jour 1 : Le Réseau des Écoles
- Présentation de la journée et proposition de travail
- AP. Le Réseau des Écoles pour l’Inclusion et l’Équité d’Espagne
- Table ronde : Orienter l’école vers l’inclusion.
- Ateliers simultanés : Vers un changement d’approche dans les écoles
- Assemblée plénière. Partage des ateliers
- Atelier international. D’où venons-nous, où allons-nous
- Assemblée plénière. Que se passe-t-il dans nos écoles ?
- Ateliers simultanés : Avancer à partir des écoles
- Assemblée plénière. Partage des ateliers
Jour 2 : Le Mouvement Social
- AP. Analyse, préoccupations et travaux pour la transformation
- Table ronde : Familles et étudiants partagent ce qu’ils ont appris
- Ateliers : Apprentissage, développement du mouvement et influence
- AP. Mise en commun des ateliers et prise de décisions
- AP. Analyse et défis pour un Mouvement Social International
- Table ronde : Contributions des familles et des étudiants
- Ateliers : Mettre l’éducation inclusive à l’ordre du jour social
- AP. Mise en commun des ateliers et construction de propositions
Objectif de la rencontre
Générer une rencontre internationale entre familles, élèves et professionnels qui part du diagnostic de la réalité scolaire en matière d’inclusion, construit collectivement au cours des 6 dernières années de recherche.
En partant de là – ainsi que d’autres diagnostics générés dans des pays d’Amérique latine – il est prévu de développer un dialogue égalitaire dans lequel émergeront des lignes stratégiques pour continuer à travailler de manière participative, organisée et systématique au cours des 2 prochaines années.
Ce n’est pas un congrès ni un cours habituel.Il s’agit d’une rencontre visant à faciliter et à accélérer le processus de transformation de nos systèmes éducatifs pour les rendre plus inclusifs, tant en Espagne qu’en Amérique latine.
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En effet, cette séparation qu’elle a vécue à la première personne durant sa scolarité et qu’elle raconte maintenant, est ce qui la pousse à essayer de changer les choses. « J’étais en classe, mais j’avais l’impression de ne pas y être ; c’est pourquoi j’étais la moins un. Je ne veux que personne ne se sente moins un, juste un de plus », explique la jeune militante.
Indira Martínez de llarduya : « L’éducation inclusive est un droit très important pour lequel il ne faudrait pas avoir à lutter ». (Noticias de Álava)
Ce que nous avons visé avec le #WorkshopCataliza
Conscients de la valeur de ce que nous avons construit, ainsi que du moment singulièrement important que nous traversons, cette rencontre avait deux missions principales : d’une part, accompagner la Réseau International d’Écoles pour l’Inclusion et l’Équité dans ses premiers pas pour faire avancer la transformation de ses réalités ; d’autre part, continuer à développer le mouvement social pour l’éducation inclusive en Espagne et en Amérique Latine.
Les objectifs fondamentaux sont :
- Faciliter et accélérer le processus de transformation des politiques, cultures et pratiques éducatives dans les écoles d’Espagne et d’Amérique Latine, en les orientant vers l’inclusion et l’équité à travers des méthodologies participatives.
- Constituer un espace pour le développement du Réseau International d’écoles pour l’Inclusion et l’Équité.
- Connaître et comprendre les conceptions éducatives, les expériences et les pratiques professionnelles impliquées dans les processus d’inclusion scolaire.
- Apprendre des savoirs des élèves, des familles et des professionnels, en favorisant que tous les membres de la communauté éducative puissent raconter leurs expériences scolaires et leurs propositions d’amélioration.
- Identifier, développer et partager les mécanismes de collaboration utilisés dans les différents établissements d’enseignement.
La transformation ne se fait pas par une seule voie : nous ne pouvons pas la faire seulement le corps enseignant, ni l’équipe de direction, ni les élèves, ni les familles. C’est la somme de tous qui doit transformer le centre.
Guide « Une évaluation psychopédagogique pour l’inclusion »(Collectif Alterévaluation
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Organisé par
Où, quand et comment l'atelier s'est déroulé
- Date :les 25 et 26 octobre 2024
- Lieu : Hub Social de la Fondation Bofill. Carrer de Girona, 34, L’Eixample, Barcelone.
-
Inscriptions (en personne et virtuelles) et participation en ligne (à partir du 05/09/24) :
https://decidimoseducacioninclusiva.uma.es/conferences/workshopcataliza
Nous ne venons pas de nulle part
Depuis le début de la recherche qui sous-tend ‘Quererla es Crearla’, nous avons organisé des événements participatifs qui nous ont permis d’orienter le travail de manière coordonnée et collective : en 2018, c’était à Malaga ; en 2020, c’était en ligne ; en 2022, nous nous sommes réunis à Madrid. Cette nouvelle rencontre qui se tiendra à Barcelone en 2024, ne vient donc pas de nulle part, mais du travail continu, systématique et éthiquement orienté de nombreuses personnes.
Nous partageons ci-dessous deux documents qui peuvent nous aider à nous situer :
Le système éducatif a un moule, et nous devons tous passer par ce moule. Et ce moule a des idées derrière lui, auxquelles nous avons cru jusqu’à présent, à savoir que nous apprenons tous la même chose, exactement la même chose, que nous le faisons de la même manière et dans le même temps. Et cela – voici un spoiler – est impossible. On ne peut pas.
Si nous partons du principe qu’il n’y a pas deux personnes identiques, que nous sommes tous différents, il est surréaliste de penser qu’à l’intérieur d’une classe, nous ferons tous la même chose, nous apprendrons tous la même chose…
Patricia
(Interview IB3)
Appel à projets Amérique Latine
Dans les semaines précédant le Workshop Cataliza, nous avons ouvert un espace pour que les élèves, les familles et les professionnels d’Amérique Latine partagent, à travers de courtes vidéos, des expériences réelles vécues autour de l’école. Joies et peines avec noms et prénoms, qui font partie essentielle de la rencontre.
- Accédez aux vidéos témoignages.
Lorsque nous avons mené la recherche-action participative (RAP) en classe, je me suis sentie très peu sûre d’elle et un peu effrayée, car je ne savais pas comment tout allait se dérouler et si cela fonctionnerait vraiment. Ce que j’ai le plus apprécié, c’est que cette méthodologie implique toutes les personnes et que toutes les voix sont entendues de manière égale, et qu’à travers cela, on peut réaliser de grands changements et trouver des solutions qui profitent à toute la communauté. En la mettant en pratique à l’école, j’ai pu mieux comprendre l’importance d’être écouté et d’écouter les autres.
Rosa.Étudiante du diplôme de Maître/Maître en Éducation de la Petite Enfance, après avoir initié une recherche-action participative (lAP) dans une école.
Ils ont tellement longtemps exclu « les minorités » de toute représentation qu’aujourd’hui, toute inclusion leur semble forcée
#EtÇaNeChangeRien