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Conversazioni della cittadinanza sulla scuola inclusiva

Coordinatori: Ignacio Calderón Almendros e Mª Teresa Rascón Gómez. Collana: Horizontes-Educación.
Autori: Herminia Asencio Postigo, Luz del Valle Mojtar Mendieta, Mariana Alonso Briales, Florencio Cabello Fernández Delgado, José Manuel de Oña Cots, Jesús J. Moreno Parra, Arasy González Milea, Cristina Redondo Castro, Cristina Vega Díaz e Eduardo S. Vila Merino

Prima edizione: settembre 2020. © Ignacio Calderón Almendros e Mª Teresa Rascón Gómez (Coord.) © Di questa edizione: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailén, 5 – 08010 Barcellona. Telefono: 93 246 40 02.www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com.

La riproduzione totale o parziale di quest’opera è possibile gratuitamente indicando il riferimento dei titolari del copyright. Non è consentito farne un uso commerciale né creare opere derivate. ISBN: 978-84-18348-57-0. Fotografie di copertina e quarta di copertina: Paula Verde. Progetto e produzione: Octaedro Editorial.

Contenuto

Presentazione Analisi e proposte per una Legge sull’Istruzione impegnata per l’inclusione e l’equità

1. Garantire la scolarizzazione di tutti i bambini e le bambine negli stessi istituti e nelle stesse aule.
2. Eliminazione dei pareri di scolarizzazione e modifica delle procedure di redazione dei rapporti psicopedagogici.
3. Flessibilizzare il curriculum e favorire l’autonomia delle scuole per generare un’educazione equa e inclusiva di qualità, con la garanzia dei diritti umani.
   • Sviluppare le istituzioni educative come comunità di apprendimento.
   • Le scuole come spazi di vita e convivenza. L’educazione oltre l’aula.
   • Contribuire a creare spazi di lavoro collaborativo e scambio dialogico tra le famiglie, gli studenti e i docenti per favorire i processi educativi che avvengono a casa e a scuola.
   • Avvicinare la formazione iniziale e permanente del corpo docente alla realtà delle scuole, al fine di garantire lo sviluppo di pratiche più inclusive.
   • Dignificare la professione docente e fornire a questi professionisti il sostegno e le risorse necessarie per rendere i loro luoghi di lavoro più inclusivi.
4. In conclusione

Hanno partecipato alle Conversazioni

Abril García; Adriana Barrios; Aime Apaza, Alberto Sánchez; Alejandra Correa; Alejandro Blanco; Alejandro Calleja; Alejandro Pérez; Alessandra Molina; Alicia García Canizalez; Alicia Lajo Alma R. Souza; Almuna Herrera; Alonso Búa; Amaia González; Ana Carla Sant; Ana de Ramón; Ana Ferrer; Ana Laura Sales; Ana Mª Mitoire; Ana Robles; Ana Sánchez; Ana Santamaría; Angélica Bermúdez; Antón Fontao; Antonio Ortiz; Araceli Arellano; Begoña Briongos; Begoña Llorens; Belén Armenteros; Belén Jurado; Belén Padilla; Blanca Roig; Candelaria Mendizábal; Carina Cravero; Carina L. Gómez; Carlos Mati-Mayans; Carlos Roldán; Carlos Sandoval; Carmen Gordillo; Carmen Lázaro; Carmen Mates; Carmen Máximo; Carmen Moreno; Carmen Saavedra; Carolina Necco; Catalina Pérez; Celeste Segovia; Celia Moreno; Cinta Rodríguez; Clara Paracuellos; Claudia Gasparini; Consuelo Coloma; Cristina Martínez; Cristóbal Calero; Daniel Tomás; Daniela Parraga; Daría Borrás; David Diéguez; Deisi Llerena; Delfina Bañobre; Delfina Galicchio; Denise Moschetti; Diana Nieto; Edorta Cuesta; Edson Castañeda; Eduardo Figueroa; Elena Miranda; Elena Varela; Elia Nava; Elisangela Silfa-Santa; Empar Reig; Enrique Moreno; Estefanía Álvarez; Estela Martín; Esther Colodrón; Esther Cumillas; Esther Martín; Eva Betbesé; Eva Mª Fernández; Federico Waitoller; Fernanda Valdés; Francis García; Francisco Servín; Francisco X. Pulido; Gador Cantón; García Díaz; Gema García; Georgina Trías; Griselda Vela; Guadalupe Gerónimo; Haniel Pérez; Ignacio Haya; Ilse Gutiérrez; Inmaculada Montes; Irene Nicolás; Irune García; Isabel Fernández; Jeanette A. García; Jesús Soldevilla; Joan Mena; Jorge Arbués; Jorge Bueno; Jorge Osa; Jorgelina Chale; José Julián García; José Luis Aguilar; Juan E. Mati-Mayans; Juan Fontanillas; Juana A. Miguel; Juana Fernández; Julia Cervantes; Julia Gozálbez; Julieta Fernández; Katherine Britto; Lara Aylén; Laura Alvea; Leisly K. Méndez; Leo Osa; Letty López; Liliana Arciniegas; Lola Signes; Lourdes Úbeda; Lucía Enrique; Lucía Melchor; Luis Alberto Duchitanga; Mª Adela Camacho; Mª Alejandra Barbar; Mª Angélica Valencia; Mª Carmen Camarero; Mª Carmen Vinagre; Mª Constanza Urricariet; Mª Dolores Hernández; Mª Emilia Pérez; Mª Eugenia González; Mª Fuensanta Solano; Mª Guadalupe Saldaña; Mª Inés Servino; Mª José Carcelén; Mª José Gómez Corell; Mª Luz Rey; Mª Patricia Biront; Mª Valeria Mattevi; Mª Victoria Rodríguez; Macarena Casado; Macarena García; Maite Gavilán; Manuel Pérez Ruiz; Mar Oliver; Mar Vidal Fernández; Marcela De La Vía; Marcelina De La Vega; Marcelo Gil; Marcos Osa; Marcos Redondo; Margarita Rúa; María A. Martín; María Agustina Dilernia; María Carrero; María G. Martínez; María García; María Lesaca; María Rodríguez; Mariana Rosa; Maribel García; Maricel Valladares; Mariela Diep; Marina Sampietro; Mario Cervantes; Mario Rueda; Mariola Rueda; Marisa R. Jara; Marta Casal; Marta Cebrián; Marta Martín; Marta Sebastián; Martha Herrmannsdörfer; Mayra Escorza; Mercedes Alonso; Mercedes López; Mercedes Viola; Mirela Maximet; Mirian Cinquegrani; Mirna L. Estigarribia; Mónica Coronado; Mónica Estacio; Mónica Martínez; Mónica Villaran; Mónica Vives; Naomi Piñeiro; Natalia Banega; Norma Albeira; Norma Bertello; Norma Jimenez; Núria Sala; Odet Moliner; Olivia Dávila; Orlando Zárate; Óscar Clavell; Pablo Núñez; Paola Olmos; Patricia Molnar; Patricia Solis; Paula Parra; Paula Suárez; Paula Verde Francisco; Paulo Ocampo; Pedro Cadejo; Pedro J. Tudela; Pepi Bohorquez; Pilar Rodríguez; Polonia Ramírez; Rafi Martínez; Raquel Simarro; Raúl López Reyes; Rebeca Castiglione; Rebeca Estefano; Rejane L. Amarante; Rocío Del Valle Hernández; Rocío González; Rocío Iglesias; Rocío Lao; Rosa Mª Llorente; Ruth Candela; Sandra C. Polo; Sandra Fernández; Sandra Zúñiga; Saúl Mucino; Sergio Avalos; Silvana Corso; Silvana Guía; Silvana Medina; Silvia García; Silvina Estrella; Sofía Barranco; Soledad Mochales; Susana González; Susana Jiménez; Susana Pérez; Susana Rojas; Susana Ruiz Seisdedos; Teresa Iglesias; Verónica Calasich; Verónica López; Virginia Ramos; Virginia Román; Viviana Dial; Ximena Sánchez; Yamina Laffué; Yliana Zeballos; Yolanda Adame; Yolanda Medellín.

Presentazione

Questo documento nasce da una serie di incontri virtuali che, sotto il titolo Conversazioni sulla scuola (inclusiva), sono stati sviluppati tra maggio e giugno 2020, come strumento per avviare un necessario dibattito pubblico, specialmente ora che il Progetto di Legge Educativa è in fase di iter parlamentare. Un’iniziativa nata in tempi di confinamento, che sta rappresentando un prezioso contributo alla società e il cui obiettivo è stato quello di dibattere sulla realtà educativa attuale e progettare il futuro del sistema educativo, per renderlo accessibile a tutte le persone, attraverso i contributi di diversi collettivi che partecipano e influenzano la scuola: famiglie, studenti, corpo docente, team direttivi, professionisti, ricercatori e rappresentanti politici. Ognuno di questi incontri dialogici settimanali veniva visualizzato da chi avrebbe poi partecipato ai successivi, in una sorta di conversazione mantenuta nel tempo. Questo esercizio di ascolto è stato fondamentale per il processo. Gli incontri hanno ottenuto un’importante risonanza in rete, con decine di migliaia di visualizzazioni.

L’iniziativa, che ha visto la partecipazione di oltre duecentocinquanta persone, parte dal progetto di ricerca Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el Modelo Social de la Discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social (RTI2018-099218-A-I00, finanziato dal Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades), i cui ricercatori principali sono i professoriIgnacio Calderón Almendros e Mª Teresa Rascón Gómez, entrambi appartenenti al Dipartimento di Teoria e Storia dell’Educazione e M.I.D.E. dell’Università di Malaga.

I dibattiti sono stati trasmessi sui social network tramite Facebook e Youtube. Il materiale audiovisivo è disponibile su https://bit.ly/30ojGCR, e comprende le seguenti sessioni:

• Esperienze delle famiglie nelle scuole. Tra il volere e il potere.
• La scuola che abbiamo e quella che desideriamo. Parlano gli studenti.
• Lavorare in una scuola che deve essere per tutta la cittadinanza. La prospettiva dei professionisti.
• Ricerca educativa ed educazione inclusiva. Da ciò che sappiamo a ciò che facciamo.
• Guidare i team per costruire scuole inclusive. Difficoltà, risultati e sfide.
• Sfidare le disuguaglianze a scuola. L’educazione inclusiva nell’agenda politica.

Il presente documento intende rendere conto di alcuni dei principali dibattiti svoltisi. Con l’intenzione di trasformare in proposte i diversi contributi raccolti in ciascuna delle sessioni, noi organizzatori dei dialoghi abbiamo elaborato questo rapporto ricco di proposte per il progresso verso un sistema educativo inclusivo. Il documento non cerca di affrontare tutte le necessità del sistema, ma si concentra sui principali blocchi di contenuto sollevati nelle conversazioni pubbliche sviluppate, e offre proposte di valore per cercare di dare loro una risposta nella nuova Legge Educativa.

Analisi e proposte per una Legge sull’Istruzione impegnata per l’inclusione e l’equità

I principali blocchi di contenuti emersi dalle conversazioni sono i seguenti:

1. Garantire la scolarizzazione di tutti i bambini e le bambine negli stessi istituti e nelle stesse classi.
2. Eliminazione dei pareri di scolarizzazione e modifica delle procedure di redazione dei rapporti psicopedagogici.
3. Flessibilizzare il curriculum e favorire l’autonomia delle scuole per generare un’educazione equa e inclusiva di qualità, con la garanzia dei diritti umani.
4. Sviluppare le istituzioni educative come comunità di apprendimento.
5. Le scuole come spazi di vita e convivenza. L’educazione oltre l’aula.
6. Contribuire a creare spazi di lavoro collaborativo e scambio dialogico tra le famiglie, gli studenti e i docenti per favorire i processi educativi che avvengono a casa e a scuola.
7. Avvicinare la formazione iniziale e permanente del corpo docente alla realtà delle scuole, al fine di garantire lo sviluppo di pratiche più inclusive.
8. Dignificare la professione docente e fornire a questi professionisti il sostegno e le risorse necessarie per rendere i loro luoghi di lavoro più inclusivi.

Nelle pagine seguenti vengono sviluppati e giustificati ciascuno dei blocchi di contenuto elencati e vengono avanzate proposte concrete per progredire in ognuno di essi.

“L’inclusione è un imperativo morale. Dibattere sui benefici dell’educazione inclusiva è come dibattere sui benefici dei diritti umani”. (UNESCO, Rapporto GEM 2020)

“I video che ci avete inviato parlano, e si basano, fondamentalmente, sul diritto all’istruzione. Ciò su cui dovremmo riflettere è sostanzialmente il diritto all’istruzione: se tutti i bambini e le bambine in questo Paese, indipendentemente dalle loro circostanze sociali, economiche, fisiche o psichiche, abbiano lo stesso diritto all’istruzione. E noi pensiamo che purtroppo no, non abbiamo ottenuto una legge che garantisca il diritto all’istruzione di tutti i bambini e di tutte le bambine.” (Joan Mena, portavoce del Gruppo Parlamentare Confederale di Unidas Podemos-En Comú Podem-Galicia en Común nella Commissione Istruzione e Formazione Professionale del Congresso dei Deputati)

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): Politica.

“Siamo di fronte a un’opportunità d’oro […]. Abbiamo sul tavolo […] una bozza di nuova legge sull’istruzione, attualmente in fase di presentazione di emendamenti parziali al Congresso dei Deputati, e […] dovrebbe uscirne una legge condivisa e concordata da ampi gruppi […] e che non sia soggetta ai cambi di governo di turno.” (Óscar Clavell, portavoce del Gruppo Parlamentare Popolare nella Commissione Istruzione e Formazione Professionale del Congresso dei Deputati)

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): Politica.

1. Garantire la scolarizzazione di tutti i bambini e le bambine negli stessi istituti e nelle stesse aule

Se qualcosa è emerso chiaramente da questi incontri è che la scuola attuale non sta garantendo il diritto all’educazione inclusiva. I centri di educazione speciale e le aule specifiche all’interno delle scuole ordinarie non rispondono a questo diritto, rappresentando invece una violazione di un diritto di primo ordine: come stabilito dall’Alto Commissario delle Nazioni Unite per i Diritti Umani nel suo Rapporto Annuale del 2013, “il diritto all’istruzione è un diritto all’educazione inclusiva”. Vale a dire, stiamo parlando di un Diritto Umano Fondamentale riconosciuto dall’ONU.

I requisiti della Convenzione internazionale sui diritti delle persone con disabilità dell’ONU ratificata dalla Spagna nel 2008, così come la Osservazione generale n. 4 (2016) e il Rapporto della ricerca sul sistema educativo spagnolo (2018) realizzati dal Comitato sui diritti delle persone con disabilità (CRPD), evidenziano che in un sistema educativo inclusivo non possono coesistere due sistemi educativi paralleli, bensì un’unica modalità di scolarizzazione che risponda ai bisogni educativi di tutti gli studenti. Ciò richiede nuove misure organizzative, ma anche una reinterpretazione del senso e della funzione sociale della scuola, che assumano la necessità di offrire un’istruzione di qualità per tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro caratteristiche. Questo è emerso chiaramente nel recente IRapporto di monitoraggio globale sull’educazione 2020 dell’UNESCO: sotto il titolo “Inclusione e istruzione: tutti senza eccezioni”, chiarisce che l’istruzione non può fare eccezioni e che “l’educazione inclusiva è un processo che contribuisce a raggiungere l’obiettivo dell’inclusione sociale”. In altre parole, l’obiettivo dell’educazione inclusiva va ben oltre la scuola.

“Allora, la mia domanda è: a cosa serve andare a scuola? Perché questa domanda me la pongo giorno sì, giorno no, soprattutto negli ultimi 3 anni. Specialmente dal passaggio alla scuola secondaria […]. Ho scelto per mio figlio la stessa scuola frequentata dai suoi fratelli e dai suoi vicini. Penso che, se separi a scuola, separi per tutta la vita”. (Carmen Saavedra, madre di uno studente di scuola secondaria a La Coruña) 

🎥 Carmen Saavedra – Separi per tutta la vita

L’educazione inclusiva è il germe di una società inclusiva. Solo una società che abbia imparato a convivere con le differenze e a valorizzarle potrà assumersi la responsabilità di una società che si prende cura del benessere di tutti i suoi membri. Per questo, perché costituisce la sintesi delle ambizioni dell’educazione, è stata posta come il Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4 (OSS 4) dell’Agenda 2030: “garantire un’istruzione inclusiva, equa e di qualità e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti” entro il 2030. Abbiamo un decennio per renderlo realtà, ed è evidente che un progetto di tale portata non si risolve con la Quarta Disposizione Aggiuntiva dell’attuale disegno di Legge, ma deve esserne un elemento centrale, anche se successivamente dovrà essere sviluppato più ampiamente in un’altra Legge Organica trattandosi di un Diritto Fondamentale.

Per questo scopo è requisito fondamentale garantire l’accesso e la permanenza di tutti i bambini e le bambine nelle scuole ordinarie, dotandole delle risorse e dei supporti necessari per la loro completa inclusione. È evidente che ciò richiede un aumento dell’investimento pubblico nell’istruzione. Tale investimento è direttamente proporzionale al valore che come società diamo al progetto di rendere inclusive le nostre scuole, la sfida più ambiziosa e onorevole tra quelle che il sistema educativo ha davanti a sé dall’universalizzazione dell’istruzione obbligatoria. L’attuale situazione di pandemia pone il sistema educativo di fronte a un bivio: o si accelerano gli investimenti previsti per i prossimi anni nel sistema educativo per garantire equità e inclusione, o si prospetta un’importante regressione nei diritti di cui siamo già testimoni. Diversi studi evidenziano come il confinamento abbia inciso in modo molto disparato, aumentando le disuguaglianze preesistenti.

L’educazione inclusiva richiede la presenza nelle classi ordinarie degli studenti storicamente scolarizzati in centri o classi speciali, ma in nessun caso questo è sufficiente. Questo è un aspetto emerso chiaramente nelle Conversazioni: tutti i settori consultati hanno concordato sulla necessità di qualificare ciò che accade nelle scuole ordinarie affinché tutti gli studenti possano imparare, partecipare e superare gli esami. Le persone devono sentirsi amate e valorizzate, e questo accade se vengono messe al centro delle politiche. 

Per questo obiettivo si propongono le seguenti misure:

•  Accelerare l’aumento dell’investimento pubblico previsto per i prossimi anni, date le condizioni di pandemia, per adeguarci alla percentuale di PIL media europea. È necessario ridurre il rapporto numerico alunni-docente e garantire che il corpo docente abbia tempo per svolgere la propria attività professionale oltre all’insegnamento.  
• Stabilire nella Legge sull’Istruzione una Clausola contro il rifiuto “in cui si vieti la negazione dell’ammissione all’istruzione generale e si garantisca la continuità dell’istruzione”, come raccomandato dalle Nazioni Unite dal 2013.
• Abrogare l’articolo 74 della Legge Organica sull’Istruzione del 3 maggio 2006.
• Abrogare l’articolo 18.3 della Legge Generale sui Diritti delle Persone con Disabilità e sulla loro Inclusione Sociale, del 29 novembre 2013. 
• Eliminare le modalità di scolarizzazione escludenti. Ciò significa che la Legge Educativa deve impedire che d’ora in avanti nessun bambino o bambina venga indirizzato verso centri o classi specifiche, avviando così un processo di adeguamento di politiche, culture e pratiche per rendere effettiva l’educazione inclusiva entro un termine non superiore a 10 anni. D’altra parte, è necessario facilitare il rientro nelle classi ordinarie per coloro che attualmente non vi sono scolarizzati, qualora lo desiderino.
• Farsi carico di tutto il personale che assiste gli studenti durante l’orario scolastico, impedendo le pratiche attuali in cui sono le famiglie stesse a dover fornire professionisti specifici per garantire l’inclusione, in modo chiaramente discriminatorio. 
• Sostenere senza riserve la crescita dell’istruzione pubblica che accoglie attualmente la maggior parte della popolazione in condizioni di svantaggio nel nostro Paese. Questo sostegno implica anche la necessità di rendere realmente pubblici i centri, intendendo con ciò non solo la titolarità.

2. Eliminazione dei pareri di scolarizzazione e modifica delle procedure di elaborazione dei rapporti psicopedagogici.

Come abbiamo già sottolineato, i pareri di scolarizzazione implicano un trattamento discriminatorio per gli studenti con disabilità (aspetto espresso molto chiaramente nel Rapporto del 2018 sul sistema educativo spagnolo del CDPD), in quanto si tratta di segregazioni che hanno un forte impatto sulla persona esclusa dall’aula e sul resto, che impara a normalizzare la segregazione. Gli studenti devono imparare a convivere insieme, indipendentemente dalle caratteristiche di ciascuno. Nonostante le modalità di scolarizzazione in unità o centri di educazione speciale siano state regolate legalmente nelle ultime leggi educative come qualcosa di eccezionale, la realtà ci dice che questa norma invita alla continuità e al rafforzamento della segregazione:

“La scolarizzazione in unità o centri di educazione speciale sarà effettuata solo quando le necessità dell’alunno non possano essere soddisfatte da una scuola ordinaria. Tale situazione sarà revisionata periodicamente, in modo da poter favorire, sempre che sia possibile, l’accesso degli alunni a un regime di maggiore integrazione.” (Articolo 37.3 della LOGSE)

“La scolarizzazione degli studenti che presentano bisogni educativi speciali sarà regolata dai principi di normalizzazione e inclusione e assicurerà la loro non discriminazione e l’uguaglianza effettiva nell’accesso e nella permanenza nel sistema educativo, potendo introdurre misure di flessibilizzazione delle diverse tappe educative, quando ritenuto necessario. La scolarizzazione di questi studenti in unità o scuole di educazione speciale, che potrà estendersi fino ai ventuno anni, sarà effettuata solo quando i loro bisogni non potranno essere soddisfatti nel quadro delle misure di attenzione alla diversità delle scuole ordinarie.” (Articolo 74.1 della LOE, presente anche nell’attuale LOMCE)

Come reso evidente dalla recente Alianza por la educación inclusiva y contra la segregación escolar (2/7/2020)utilizzando i dati del Ministero dell’Istruzione e della Formazione Professionale, il 17% degli studenti con disabilità si trova nell’istruzione speciale dagli anni ’80, sebbene la percentuale del totale degli studenti nel regime generale scolarizzati in centri di istruzione speciale sia in crescita dalla precedente crisi economica. In altre parole, non basta affermare che se ne farà un uso minoritario, come appare nella Disposizione aggiuntiva quarta dell’attuale progetto di Legge, ma è necessaria l’eliminazione effettiva di quelle possibilità che tendono a mantenersi e a crescere.

Lo strumento utilizzato per sostenere tali pareri di scolarizzazione sono le valutazioni psicopedagogiche effettuate dai professionisti dell’Orientamento Scolastico. Le procedure consistono solitamente nell’utilizzo di test standardizzati destinati alla diagnosi di tipo clinico, inutili pedagogicamente e molto dannosi per gli studenti perché viziano l’intero ambiente. Le famiglie delle Conversazioni richiedono procedure utili per rilevare e rimuovere le barriere all’apprendimento, alla partecipazione e al successo, senza soccombere al ricatto delle attuali valutazioni e dei pareri per ottenere le risorse necessarie. D’altra parte, gli Adattamenti Curriculari Significativi a cui viene sottoposta parte degli studenti con l’obiettivo di adeguare il processo di insegnamento-apprendimento risultano in un’impossibilità di conseguire il titolo nell’istruzione obbligatoria. La flessibilizzazione del sistema può sopprimere la necessità di fare uso degli ACI, e la scuola inclusiva si costruisce su questa base: tutti gli studenti hanno il diritto di imparare, partecipare e superare gli esami nelle stesse aule, rispettando ritmi, bisogni e interessi differenti.

Le posizioni della Plataforma por una Escuela Extraordinaria, la posizione di SOLCOM, quella fondata sul diritto del Frente por la Diversidad y la Inclusión, ma soprattutto il chiaro posizionamento del CDPD dell’ONU a questo riguardo, mostrano che questa è una sezione di importanza cardinale. Le sentenze a favore della scolarizzazione inclusiva, che chiariscono che un processo amministrativo non può giustificare l’esclusione, sono sempre più frequenti. Tra le famiglie risuona già la possibilità di avviare un’azione legale collettiva contro le relazioni psicopedagogiche e i pareri di scolarizzazione in quanto misure discriminatorie che colpiscono solo gli studenti con disabilità, mettendo i professionisti in una situazione molto difficile:

“Prima o poi ci troviamo di fronte a un dilemma. Cosa faccio, mi adatto a ciò che ci si aspetta da me o faccio rispettare i Diritti Umani?” (Raúl, Orientatore Scolastico, Huelva)

Raul R. López – Dilemma dei Diritti Umani

È necessario che l’amministrazione mostri una posizione molto chiara a questo riguardo, nonostante l’attuale rumore contro le politiche internazionali, i rapporti degli esperti dell’UNESCO, dell’ONU e le evidenze scientifiche internazionali che da decenni sostengono la necessità di porre fine alla segregazione scolastica. Nelle nostre Conversazioni, alcune importanti ricercatrici e ricercatori hanno fatto notare che il rumore proviene da un movimento privo di senso, e alcune voci sono state molto coraggiose e hanno mostrato la strada:

“Siamo una scuola […] di Educazione Speciale. La nostra traiettoria, cercherò di definirla nel modo più rapido e chiaro possibile: è un centro che è stato creato, beh, fin dall’inizio con uno sguardo rivolto all’inclusione degli studenti, anche se paradossalmente, guardando indietro, facciamo parte, beh, di una modalità di scolarizzazione totalmente escludente, quando ciò che vogliamo è l’inclusione dei nostri studenti. Data la situazione attuale e il fermento sociale che c’è attualmente attorno all’Educazione Speciale, beh, riconosciamo di essere in una lotta molto difficile che ci pone di fronte al dilemma di come un centro specifico possa lottare per la propria scomparsa, ma crediamo fermamente in questa idea, perché la base del nostro progetto è che parliamo di persone e dei loro diritti e che nessun sistema dovrebbe limitarli o confinarli in alcun senso.” (Marta, Team Direttivo di un Centro di Educazione Speciale, Saragozza)

Marta Cebrián – Direttrice Centro di Educazione Speciale

Per questo obiettivo si propongono le seguenti misure:

• Trasformazione profonda delle valutazioni psicopedagogiche. Dalle Conversazioni è derivato un Gruppo di Lavoro che sta costruendo una proposta alternativa per realizzare Valutazioni Psicopedagogiche per la scuola inclusiva. Il gruppo parte dai risultati ottenuti in un incontro partecipativo precedente, e si rende disponibile a condividere le proposte che emergeranno da questo lavoro.
• Eliminazione dei pareri di scolarizzazione, poiché portano a modalità di scolarizzazione escludenti.
• Revisione del senso, della funzione e dell’idoneità dei Piani Educativi Individualizzati (ACI). È l’adeguamento del sistema scolastico nel suo complesso, della scuola in particolare e di ogni classe che deve essere trasformato. Sono la cultura, la politica e le pratiche che devono essere riviste per poter smettere di fare differenziazioni dicotomiche che escludono.
• Rendere accessibile il titolo di studio nell’istruzione obbligatoria per tutti gli studenti, ponendo particolare enfasi sui gruppi vulnerabili. Impedire che il ricorso agli ACI limiti la possibilità di ottenere il titolo corrispondente nell’istruzione obbligatoria.
•  Svincolare la valutazione psicopedagogica dalla fornitura di risorse. I bambini e le bambine non possono essere strumentalizzati per ottenere risorse. Etichettare per rispondere ai bisogni è una contraddizione. Ogni popolazione ha una percentuale di studenti con disabilità, e questa deve essere distribuita in tutte le scuole, pertanto ogni centro deve disporre delle risorse necessarie.

3. Flessibilizzare il curriculum e favorire l’autonomia delle scuole per generare un’educazione equa e inclusiva di qualità, con la garanzia dei diritti umani

Come stiamo sviluppando, esistono delle linee rosse che devono essere molto chiare nella Legge sull’Istruzione. Tali limiti sono posti dal rispetto dei Diritti Umani, dei Diritti dell’Infanzia e della Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità. Il Rapporto del Comitato sui Diritti delle Persone con Disabilità riguardo al sistema educativo spagnolo e la citata Osservazione Generale n. 4 offrono chiavi di lettura su alcune delle barriere fondamentali che attualmente impediscono questo sviluppo nel nostro sistema scolastico.

Una volta evidenziate queste linee rosse, è indiscutibile che il sistema educativo debba rompere con la rigidità che oggi lo caratterizza. Gli studenti che hanno partecipato alle Conversazioni hanno messo in luce che molte delle richieste delle scuole sono sterili perché lontane dai loro interessi. Che hanno bisogno di essere ascoltati e che, nonostante si trovino in un’istituzione preparata per loro, non sono protagonisti né sufficientemente valorizzati. Chiedono di essere compresi dai loro docenti, e che questi non li indirizzino ad altri professionisti per essere compresi. Questa è una delle chiavi fondamentali delle scuole inclusive: sono responsabilità dell’intera comunità, e tale responsabilità non è delegabile.

Gli studenti vogliono poter decidere sui processi di insegnamento-apprendimento, mettono in discussione il senso e il valore dei sistemi di valutazione standardizzati, basati principalmente sugli esami. Questa critica non è banale: la scuola deve mettere in discussione ciò che insegna e come lo insegna, ma anche ciò che valuta e come lo fa. Queste sono condizioni che devono essere rese più flessibili affinché le scuole possano essere inclusive e adattarsi alle esigenze di ogni bambino o bambina. E non è un’idea estemporanea di questo gruppo di studenti: secondo il rapporto Growing up unequal. Studio HBSC 2016 dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), la Spagna si colloca – tra i 42 sistemi educativi partecipanti allo studio – sempre ai primi 4 posti per quanto riguarda la pressione percepita dagli studenti per il carico di lavoro scolastico. Occupiamo inoltre i primi posti per tasso di ripetenza (del 28,7% contro l’11,4% dell’OCSE in PISA 2018) secondo l’OCSE, e la ripetenza è strettamente associata agli studenti in condizioni di svantaggio per origine socioculturale, etnia, nazionalità, al basso livello di istruzione dei genitori e alla disabilità.

Questo è un aspetto che incide sulla qualità del sistema educativo nel suo complesso, ma in particolare su alcuni gruppi: come può un sistema così escludente, che privilegia la quantità rispetto alla qualità degli apprendimenti, accogliere e valorizzare adeguatamente uno studente che è stato storicamente indirizzato verso un centro o una classe di educazione speciale?

Manuel: Dicevo a mamma che non avevo compiti, per evitare…

Juan: Anche a me, anche a me succede un po’. Un bel po’, […] perché vedono che i compiti di ogni insegnante, pensano che sia solo una materia al giorno, sono 5. […] Ti ritrovi con un ingorgo di compiti. (Manuel e Juan, studenti rispettivamente della scuola secondaria e primaria)

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): Parlano gli studenti

“A me, nello specifico, stressano parecchio la media e la valutazione, perché tutto il nostro sforzo e il lavoro che facciamo nelle scuole ruota attorno alla media e ai voti sufficienti”. (Leo, studente di scuola secondaria)

🎥 Leo – Voti

D’altra parte, secondo l’OCSE (2011), i paesi in cui le scuole godono di una maggiore autonomia nelle questioni didattiche e nelle modalità di valutazione degli studenti tendono a ottenere risultati migliori. Inoltre, gli indicatori OCSE (2018) ci informano che le scuole in Spagna hanno una minore autonomia decisionale rispetto alla media dei paesi OCSE. Mentre nell’OCSE il 34% delle decisioni dipende esclusivamente dalla scuola, e il 38% nell’UE22, in Spagna questa percentuale è solo del 10%. In altre parole, c’è un ampissimo margine di miglioramento, che deve andare di pari passo con un impegno per rendere trasparente il grande margine di opacità che ancora esiste nelle scuole, e che lascia tante famiglie indifese di fronte ai processi di discriminazione subiti dai propri figli e figlie. 

Il corpo docente deve sentirsi sostenuto nell’esercizio della discrezionalità richiesta da una scuola inclusiva e incoraggiato a innovare con metodologie che consentano la flessibilità e l’adeguamento dei processi di insegnamento-apprendimento alla diversità degli studenti, il che non va contro la qualità dell’insegnamento, anzi, al contrario. D’altra parte, questa flessibilità ha i suoi limiti, stabiliti all’inizio di questo blocco, che l’amministrazione deve garantire.

“Il gioco è esplorazione, è apprendimento, è emozione. Quindi, per favore, anche agli studenti della scuola secondaria bisogna lasciare giocare. È importantissimo che giochino. Il gioco è ciò che ci darà il legame con l’altro, la relazione con l’altro. E poi, naturalmente, movimento, movimento corporeo, movimento a tutti i livelli, perché siamo molto abituate a stare 7 ore in aula” (Mónica, maestra di scuola primaria, Palma di Maiorca).

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): professionisti

Proposte in relazione alla flessibilizzazione:

• Revisionare il curriculum in modo che si concentri sullo sviluppo di competenze comuni che consentano diversi livelli di approfondimento sui temi fondamentali, eliminando l’attuale sovraccarico di contenuti. Nella stessa aula devono poter trovare posto persone con bisogni molto diversi, e la struttura dei compiti accademici deve sostenere le relazioni sulla base del lavoro comune e collaborativo. A tal fine è fondamentale che il corpo docente, insieme alle famiglie e agli studenti, possa riflettere sul modo più idoneo di sviluppare un curriculum per la diversità, che deve favorire la soddisfazione e il benessere degli studenti, e mai il contrario.
• Fare pedagogia nella trasformazione delle proposte di insegnamento-apprendimento e anche nella diversificazione delle proposte di valutazione. Ciò implica mettere gli studenti e i docenti a progettare e sviluppare progetti di lavoro che superino la logica organizzata dai libri di testo. Una scuola che segue ritmi standard stabiliti dai libri di testo è incapace di adattarsi alla diversità.

4. Sviluppare le istituzioni scolastiche come comunità di apprendimento

Si tratta di orientare l’attività delle scuole verso la trasformazione sociale ed educativa della comunità. A tal fine, è necessario coinvolgere tutti i membri della comunità educativa (docenti, famiglie e studenti), così come le amministrazioni scolastiche e altre istituzioni sociali ed educative oltre le scuole. Per intraprendere questo processo, è necessario che i centri costruiscano una leadership condivisa, che deve partire da una maggiore democratizzazione dei team direttivi e dei consigli scolastici (elezione dei team direttivi, aumento della rappresentatività di famiglie e studenti…), ma che va ben oltre la rappresentanza in questi organi. È condizione indispensabile che tutte le voci che costituiscono tale comunità educativa trovino spazio e che i loro saperi si fondano per convergere in proposte di miglioramento. Si tratta di evitare la prevalenza di alcuni saperi (quello accademico, professionale e scientifico) rispetto ad altri (il sapere dell’esperienza fornito dalle famiglie e dagli studenti), poiché le proposte educative che ne emergono, così come i processi, devono essere guidati dal diritto all’educazione inclusiva. Ovvero, esiste una relazione intensa e interdipendente tra il progresso nella democratizzazione scolastica e la difesa del diritto all’educazione inclusiva:

“C’è una questione sul ruolo [del equipo directivo] e sul fatto di avere chiaro l’obiettivo: che in questa scuola i diritti sono garantiti e questo non è oggetto di dibattito, anche se ciò che sto per dire può sembrare autoritario: non c’è dibattito sul fatto che possa o non possa esserci, è un dato di fatto. Tutti possono esserci. Questo rende le cose più chiare. […] Da lì, come creiamo le condizioni?” (Silvana, dirigente di scuola inclusiva)

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): Dirigenti scolastici

Lo stesso tipo di leadership che si è rivelato fondamentale durante le Conversazioni è richiesto anche per l’inclusione e l’equità da parte dell’amministrazione scolastica, in particolare nel processo di costruzione della Legge sull’Istruzione. Rendere le scuole più democratiche implica porre fine alle discriminazioni che si verificano attualmente. Ovvero, essere intransigenti di fronte alla disuguaglianza scolastica. Per lo sviluppo, l’amministrazione deve rafforzare e dare senso all’ispettorato, che deve essere legato all’inclusione e all’equità.

Per questo, è necessario stabilire percorsi per migliorare la trasparenza nelle scuole, affinché non ci siano famiglie che si sentano abbandonate dall’istituzione nella difesa dei diritti educativi del proprio figlio o figlia. I conflitti, che sono parte logica di una società plurale e di un’istituzione che accoglie tanta diversità, devono poter essere risolti nelle scuole in modo democratico, il che si fonda su una maggiore partecipazione di tutta la comunità nel processo decisionale. I conflitti nelle scuole vengono portati in tribunale a causa dell’impotenza di molte famiglie, e questo deve tornare alla scuola, perché sono proprio quei conflitti a spianare la strada allo sviluppo dell’educazione inclusiva.

“Quando ho conosciuto Jorge (studente), all’inizio dell’anno scolastico, beh […] proveniva da una scuola in cui, insomma, l’inclusione brillava davvero per la sua assenza e […] lui […] fondamentalmente quello che voleva era libertà e autonomia e, alla fine, beh, è questo che chiedono tutti i bambini. Autonomia, il sentirsi che, anche se sono bambini, possono prendere decisioni. […] In questo senso, beh, credo che sia un atto di coraggio da parte degli insegnanti arrivare a questo tipo di decisioni per l’educazione dei propri studenti. […] Il coraggio dell’insegnante è ciò che determinerà il reale cambiamento del sistema educativo. Il coraggio degli insegnanti, beh, quello di tutti in realtà. Dobbiamo collaborare tutti per cambiare questo sistema e portarlo verso qualcosa che aiuti davvero tutti gli altri.” (David, insegnante di scuola secondaria, Pontevedra)

🎥 CConversazioni sulla scuola (inclusiva): professionisti

D’altra parte, le scuole devono stabilire relazioni con l’ambiente circostante che contribuiscano a trasformarlo. Per questo è necessario pensare a proposte all’interno delle scuole, tra le scuole e nella società nel suo insieme. Si tratta di costruire comunità che imparano, e in particolare che imparano a imparare, facendo un uso ottimale delle risorse per garantire l’inclusione dei gruppi più vulnerabili e l’equità (come propone la Guida dell’UNESCO del 2017), ma anche per mettere la cultura a disposizione di tutti i bambini e le bambine attraverso le scuole, generando apprendimenti significativi e utili.

“Credo che la scuola sia rimasta un po’ ai margini di […] tutto ciò che è l’ambiente culturale. E questo non può essere, non può continuare ad essere così. Nell’educazione non formale c’è molto da imparare. […] Prima ho preso alcuni appunti. Il tema del diritto a giocare, a divertirsi, l’imparare facendo, il diritto a convivere, […] la flessibilizzazione del curriculum, dei pochi obiettivi obbligatori… Tutto questo è già presente nell’educazione non formale, in un modo o nell’altro. Quando gli studenti vengono al museo a fare i laboratori, vengono per godersi, per divertirsi e imparare, e non vengono perché io esiga da loro, perché mi dimostrino tutto ciò che hanno imparato e come l’hanno imparato. Per me, è sufficiente che i ragazzi facciano domande e si incuriosiscano. Quando uno studente fa una domanda è perché è motivato. Non ti chiederà nulla, né metterà in discussione nulla, quando ignora ciò che gli stai raccontando. Quindi, credo che dovremmo imparare a lavorare partendo da lì.” (Ana, educatrice museale e madre di uno studente della scuola primaria, Malaga)

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): professionisti

Le scuole devono aprirsi all’ambiente circostante, e i quartieri e i paesi devono poter entrare nella scuola per imparare da essa, per far parte della materia prima da cui gli studenti apprendono, per conoscere, costruire e ricostruire la cultura dei loro contesti sociali. Le scuole come comunità di apprendimento si propongono come spazi di incontro, di dialogo intergenerazionale, di costruzione, di conoscenza integrata e di coesione sociale, che comprendono e sostengono l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

Alcune proposte volte a raggiungere questo scopo sono:

• Progredire nella democratizzazione degli organi di governo scolastici. 
• Dotare l’ispezione scolastica di un nuovo significato, legato all’equità e all’inclusione, che contribuisca a considerare i conflitti come parte dell’apprendimento che le scuole devono accogliere, in modo che non vengano deferiti ai tribunali, ma che si impari a risolverli.
• Costruire ponti tra le istituzioni della comunità, per imparare da esse e con esse. Musei, ONG, associazioni e collettivi, scuole per adulti, biblioteche, servizi sociali comunitari, enti sportivi, parrocchie, centri sanitari… Si tratta di costruire tra tutti loro proposte di lavoro comune e sviluppare così una cultura inclusiva nell’ambiente circostante.

5. Le scuole come spazi di vita e convivenza. L’educazione oltre l’aula

Qualcosa che è emerso molto chiaramente durante le Conversazioni è l’importanza di tutti quegli spazi della scuola che non sono destinati agli apprendimenti accademici (o non solo), per ciò che si fa o si tralascia di fare in essi. Gli ingressi e le uscite, gli intervalli, le gite, le mense scolastiche, ecc., sono luoghi in cui gli studenti socializzano, ed è necessario rompere in essi la tendenza a mantenere le disuguaglianze sociali presenti al di fuori della scuola.

Marcos: [Mi escuela] Per me è buona, ma per mia sorella non tanto, […] perché si sente sola in cortile. È sola. Sempre.

Ignacio: E come si potrebbe risolvere, Marcos? Cosa ti viene in mente?

Marcos: Parlando con quelli della sua classe. […] Che stiano con lei.

Ignacio: E perché pensi che non stiano con lei?

Marcos: Perché ha l’autismo. (Marcos, studente della scuola primaria, Madrid)

🎥 La scuola di Marcos è buona per lui, ma non per sua sorella

L’istituzione scolastica è chiamata a rompere queste inerzie e a trasformare quegli spazi in luoghi di apprendimento e di educazione democratica. Nelle scuole molti bambini e bambine vivono una dolorosa solitudine che bisogna sfidare, rispondendo alla domanda che Antón, uno studente della scuola secondaria, ha rivolto ai rappresentanti politici nella Commissione Istruzione e Formazione Professionale del Congresso: “Quali misure adotterete affinché nessun bambino si senta solo a scuola?”

Quello che avrei voluto è avere compagni e compagne. Piuttosto, non ho avuto compagni e compagne. Avevo insegnanti. Mi sarebbe piaciuto che avessero fiducia in me e che credessero in me. Piuttosto, lasciando la scuola ormai… La scuola l’ho già lasciata, non avevano alcuna fiducia in me e… Quello che fanno è controllarmi a tutte le ore. (Avrei voluto) che mi sostenessero e che mi insegnassero. In realtà non mi insegnavano. Non mi insegnavano perché non facevano tutto il necessario affinché (non) mi insegnassero. E quello che mi piace di più è la libertà e il muovermi per gli istituti come gli altri. E anche essere come gli altri. Diversa non sono dagli altri, io sono differente dagli altri. (Mar, studentessa diplomata alla scuola secondaria, Ferrol)

🎥 Mar e Lara

Le scuole devono promuovere la liberazione degli studenti dalle dinamiche di una società ancora troppo escludente. La soluzione non risiede nel controllo ferreo, ma nello sviluppo di ambienti in cui sia possibile mettere in discussione le forme abituali di relazione, e ciò comporta dare una priorità pedagogica emergente a quegli spazi che sono stati storicamente al di fuori dell’azione fondamentale dei docenti. Esistono già proposte che emanano dalla comunità su cui occorre avanzare, ad esempio, per creare cortili inclusivi. Queste passano attraverso la collaborazione dell’intera comunità scolastica. Come ci hanno detto gli studenti nelle Conversazioni, ciò che è fondamentale nelle scuole è la struttura delle relazioni sociali, al di sopra della struttura dei compiti accademici. Mettiamo lì il focus.

Per questo compito proponiamo: 

• Garantire l’accesso a tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro caratteristiche personali, ai servizi di mensa, dai quali molti bambini e bambine sono ancora esclusi, così come alle attività straordinarie ed extrascolastiche offerte dalla scuola, che devono essere accessibili e inclusive.
• Ricapitolare e condividere esperienze di sviluppo di cortili inclusivi e dinamici, che permettano di superare le disuguaglianze.
• Sviluppare forme di organizzazione dell’intera comunità per la cura reciproca e la costruzione di legami nello spazio scolastico, con l’obiettivo che nessun bambino o bambina si senta mai solo, e per combattere la disuguaglianza anche nella costruzione di giochi e gruppi. 

6. Contribuire a creare spazi di lavoro collaborativo e scambio dialogico tra le famiglie, gli studenti e i docenti per favorire i processi educativi che si sviluppano a casa e a scuola.

È necessario creare alleanze tra le famiglie, gli studenti e le scuole per poter costruire una nuova cultura inclusiva negli istituti scolastici e oltre. La conoscenza delle madri e dei padri è imprescindibile per rispondere ai bisogni concreti di ogni bambino o bambina, ma essi rappresentano anche una fonte inesauribile di energia per spingere il progetto di scuole inclusive, e di conoscenza per costruirle. Le famiglie convivono quotidianamente con la diversità e possono offrire consulenza al corpo docente grazie al loro sapere e alle loro esperienze. Molte famiglie hanno imparato nel corso degli anni a essere inclusive e sono riuscite a creare nelle proprie case ambienti accoglienti in cui ogni persona è valorizzata per ciò che è, e non per la sua capacità.

Naturalmente, accade anche il contrario: ci sono scuole e professionisti che hanno accumulato molto apprendimento al riguardo e che possono e devono aiutare le famiglie nel loro compito educativo. Tuttavia, questa pratica è più comune. È imprescindibile che le scuole dedichino ora tempo ad ascoltare gli studenti e le famiglie, come strumento per progredire.

“In tal modo che molti studenti rimanevano indietro in modo molto naturale, e ci sembrava persino benevolo consigliare a qualcuno di cercare altri luoghi con più risorse e quant’altro. Rompere questa dinamica legata alle credenze, come avete menzionato, rispondere al dilemma uscendo dall’autoreferenzialità, è stata la strada, per me, più importante, la sfida più importante. Iniziare a guardarci da un’altra prospettiva.” (Cristóbal, dirigente scolastico a Madrid) 

🎥 Cristóbal Calero – Dirigente Scolastico

Di questo parliamo quando ci riferiamo alla creazione di comunità di pratica e/o di apprendimento: sviluppare la capacità dell’organizzazione di imparare a essere più inclusiva. Ma al di là del lavoro specifico all’interno delle scuole, è fondamentale sviluppare la cultura inclusiva nel dibattito sociale più ampio. Per raggiungere l’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4 è imprescindibile rendere pubblico il dibattito, spingere la società a pensare e ad agire sulla disuguaglianza educativa e sulla necessità di ricostruire i nostri sistemi basandoli sull’equità e sull’inclusione. A tal fine, proposte come quella delle Conversazioni sviluppate su cui si fonda questo rapporto, possono risultare di grande utilità.

“Questo esercizio di intelligenza collettiva […] mi sembra davvero importante e necessario nella società in cui stiamo vivendo e soprattutto a seguito di questa pandemia.” (Maribel García López, portavoce aggiunta nella Commissione Istruzione e Formazione Professionale del Congresso dei Deputati del Gruppo Parlamentare Socialista)

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): Politica

Non si tratta di qualcosa rivolto unicamente all’elaborazione della legge, ma di costruire quella società e cultura inclusive che richiedono tempo, sforzi collettivi e un lavoro determinato. Da una parte, è necessario il dialogo tra scuole, famiglie e studenti. È necessaria la ricostruzione collettiva. E anche la diffusione di scoperte e proposte per educarci tutti e tutte ai Diritti Umani. 

Per questo lavoro collaborativo e scambio dialogico si presentano le seguenti proposte:

•  Creazione di piattaforme per il dialogo sociale sull’educazione tra i diversi settori della comunità scolastica. Mettere l’educazione inclusiva nell’agenda sociale e culturale.
• Sviluppare parlamenti dei giovani, in cui possano articolare le proprie proposte per il sistema educativo.
• Creare spazi radiofonici e televisivi sui canali pubblici per sviluppare dialoghi, esporre esperienze, tenere dibattiti… In definitiva, per mettere in primo piano la necessità di avanzare nel riconoscimento dei diritti educativi.
• Rendere più visibili e dare un carattere più pubblico e partecipativo ai Consigli Scolastici dello Stato e delle diverse Comunità Autonome. Renderli più interattivi con le scuole.
• Insieme al Ministero della Cultura e dello Sport, e agli assessorati equivalenti, dare priorità a una linea di investimento pubblico in progetti di inclusione sociale ed educativa, nonché di revisione storica delle disuguaglianze sociali attraverso l’arte.
• Creazione di campagne informative che rendano la società partecipe della necessità di compiere il passo verso la conquista dei diritti sociali e il miglioramento della qualità e dell’equità del sistema educativo. 

7. Avvicinare la formazione iniziale e permanente del corpo docente alla realtà delle scuole, al fine di garantire lo sviluppo di pratiche più inclusive.

L’educazione inclusiva dovrebbe essere molto più presente in modo trasversale ed esplicito nei piani di studio dei diversi corsi di laurea impartiti nelle Facoltà di Scienze della Formazione. Ciò richiede una revisione profonda di tali piani di studio per la formazione iniziale dei professionisti dell’educazione, che permetta di costruire una nuova concezione delle differenze e una revisione dell’approccio con cui vengono affrontate, più intersezionale e capace di distaccarsi dal modello medico che storicamente ha accompagnato l’educazione speciale. Allo stesso modo, è importante sviluppare didattiche che contribuiscano a rendere le nostre scuole più inclusive e che offrano agli studenti l’opportunità di vivere esperienze educative e di apprendimento adattate ai loro bisogni e interessi. Ciò richiede un lavoro collaborativo e urgente affinché i nuovi docenti non continuino a riprodurre gli errori dei piani di studio, che diventano ostacoli all’inclusione.

“Iniziare a concentrarsi su questioni che sono presenti e che risultano scomode per la scuola, per l’amministrazione, per i sistemi, e abbandonare un po’ gli sguardi così psicobiologicisti su ciò che accade nelle scuole. Per questo credo che dovremmo affrontare la sfida, così scomoda per alcuni, di iniziare a parlare più seriamente e a fare più rumore sulle pressioni escludenti nella grammatica scolastica.” (Ignacio Haya, Ricercatore dell’Università della Cantabria)

🎥 Nacho Haya – Pressioni escludenti

D’altra parte, gli insegnanti nelle scuole hanno bisogno di una formazione permanente che permetta loro di affrontare i problemi e le necessità che emergono in aula, e di concepire la diversità come un’opportunità di apprendimento e arricchimento. Hanno bisogno di condizioni di lavoro adeguate, con un incremento dell’investimento pubblico che ponga particolare enfasi sulla riduzione del numero di alunni per classe per poter dare risposte adeguate. Ma allo stesso tempo sono necessari progetti consolidati che dinamizzino le necessarie trasformazioni che devono svilupparsi nelle scuole per modificare culture, politiche e pratiche. La trasformazione delle loro pratiche non può essere percepita nelle scuole come un “salto nel vuoto”. Per questo, e data l’enormità del progetto che dobbiamo affrontare, hanno bisogno di sentirsi sostenuti e accompagnati. 

Queste formazioni devono essere, come ben espresso nelle Conversazioni, di profonda intensità, senso e durata.

“La presenza è ciò che il bambino percepisce realmente […]. Certo, tutto ciò implica accettare, per esempio, che i bambini hanno tempi di ascolto diversi, […] modi di apprendimento diversi, interessi diversi. Da qui deduciamo che ogni bambino è un mondo a sé. Quindi, […] la nostra figura è come dire all’altro che mi importa di come è lui realmente, di come è quella persona. […] I bambini lo dicevano chiaramente l’altro giorno […]: Se non c’è fiducia, non c’è relazione, non c’è legame, […] tutto perde di senso. Quindi, l’aula perde di senso. […] Il nostro lavoro, per me, ha due punti molto importanti: quello personale, che è un lavoro su di sé, in cui […] dobbiamo essere agenti di cambiamento. Le persone che sono realmente agenti di cambiamento lo sono perché hanno lavorato a fondo su se stesse; non si tratta di corsi di 20 ore in un centro di formazione per insegnanti, stiamo parlando di percorsi formativi molto più lunghi, stiamo parlando di una conoscenza personale e di un saper stare con gli altri, perché ho potuto lavorare su quale sia la mia presenza rispetto agli altri. Il secondo aspetto è la comunità.” (Mónica, maestra di scuola primaria, Palma di Maiorca)

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): professionisti

A tal fine, è importante coinvolgere ricercatori e ricercatrici delle nostre Università nella promozione di progetti di Ricerca-Azione Partecipativa e ricerche collaborative impegnate nella partecipazione della comunità, in cui accompagnare, consigliare, sostenere e imparare dal corpo docente delle scuole nel compito di costruire scuole inclusive. È il corpo docente delle scuole, insieme alle proprie comunità, a dover prendere le redini delle ricerche per far evolvere le proprie istituzioni, ma questo sostegno delle Università può apportare elementi metodologici e materiali didattici di valore che aiutino le comunità a organizzarsi, e che offrano supporto scientifico ai processi di riflessione, progettazione, intervento e valutazione che si andranno a produrre nelle scuole. D’altra parte, possono offrire il loro sostegno per documentare le esperienze e pubblicarle in archivi di “linee verdi”: esperienze reali sulle quali camminare insieme. Questi progetti devono contare sul lavoro di squadra di tutto il corpo docente.

“Una strategia che utilizziamo quando facciamo formazione […] è richiedere che alle formazioni partecipino gli specialisti accompagnati dal corpo docente della classe ordinaria. Ovvero, come requisito, perché altrimenti sembra che la cosa non li riguardi. È una strategia molto semplice per avviare team di supporto all’inclusione che possano realmente mettere in atto nelle loro scuole pratiche più inclusive, analizzarle, ripensarle, riformularle e fare ricerca su di esse.” (Odet Moliner, ricercatrice dell’Universitat Jaume I, Valencia)

🎥 Odet Moliner – Collaborazione tra corpo docente ordinario e specialista

D’altra parte, questi progetti di ricerca partecipativa rappresentano lo scenario migliore per la formazione iniziale dei futuri docenti in pratiche inclusive, e anche quello in cui si potrebbero sistematizzare proposte di tirocinio per le Facoltà di Scienze della Formazione delle Università. Questi tirocini degli studenti universitari possono essere strutturati come apprendimento-servizio, in cui, oltre a imparare a costruire scuole inclusive, i futuri docenti contribuiscono attivamente alle scuole.

Pertanto, per la formazione dei docenti emergono le seguenti proposte:

• Congiuntamente al Ministero dell’Università, organizzare confronti tra il corpo docente delle scuole e la comunità accademica di Scienze della Formazione di tutto lo Stato per ridisegnare i corsi di laurea in Educazione dell’Infanzia, Primaria, Pedagogia, Educazione Sociale e il Master per l’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria e professionale. L’educazione inclusiva non può essere un aspetto marginale nella formazione iniziale dei professionisti dell’educazione, né un percorso opzionale, bensì una formazione fondamentale che deve trasformare ciascuna delle materie dei corsi di laurea.
• Creare dal Ministero della Scienza e dell’Innovazione un bando specifico di Progetti di Ricerca al fine di stimolare progetti partecipativi nelle scuole per il loro progresso nelle pratiche inclusive. Promuovere un Piano di Formazione Docente per l’Educazione Inclusiva, che coinvolga il Ministero dell’Istruzione e della Formazione Professionale, il Ministero delle Università e il Ministero della Scienza e dell’Innovazione, insieme agli Assessorati equivalenti nelle diverse Comunità Autonome, in cui collaborino intensamente i Centri di Formazione Permanente del Personale Docente, le Facoltà di Scienze dell’Educazione delle diverse Università e i ricercatori e le ricercatrici per lo sviluppo di Progetti di Ricerca-Azione Partecipativa, che rappresentino una fonte di apprendimento iniziale e permanente, impulso alla cultura collaborativa e trasformazione delle pratiche scolastiche.
• Liberare tempo di insegnamento al corpo docente al fine di dedicarlo alla formazione, al coordinamento e alla riflessione collettiva. Le ore di formazione sono importanti quanto quelle di insegnamento, pertanto devono essere valorizzate come parte dell’orario di lavoro.
• Facilitare piattaforme di comunicazione virtuale aperte, flessibili e inclusive che consentano una comunicazione più diretta e orizzontale tra i diversi membri della comunità educativa, le diverse scuole e i centri di formazione docente.
• Costruire un archivio in cui condividere esperienze, che documentino le linee guida o le buone pratiche nell’avanzamento delle scuole verso l’educazione inclusiva.
• Costruire guide per le comunità scolastiche (docenti, studenti, famiglie, enti, ecc.) con le quali possano organizzarsi e avviare progetti collaborativi di lavoro per rendere le scuole inclusive. 

8. Dignificare la professione docente e fornire a questi professionisti i supporti e le risorse necessarie per rendere i loro luoghi di lavoro più inclusivi

L’insufficiente percezione del prestigio sociale della professione docente, l’instabilità lavorativa e l’eccesso di burocratizzazione sono alcuni degli ostacoli che rendono difficile lo sviluppo di pratiche più inclusive nelle scuole. Questi scenari impediscono lo sviluppo di progetti a lungo termine e sottraggono protagonismo a quei professionisti con contratti temporanei, poiché i continui trasferimenti per motivi lavorativi impediscono loro di sentirsi partecipi e di impegnarsi a sufficienza nei processi di trasformazione che si sviluppano nelle scuole e che richiedono necessariamente tempi lunghi.

Queste difficoltà comportano anche un logorio significativo per i professionisti più impegnati ed esperti, che si bloccano in processi informativi e di formazione ogni volta che un nuovo docente si inserisce, e hanno difficoltà a vedere maturare i propri progetti di cambiamento.

“Per ottenere la partecipazione della comunità educativa […] abbiamo iniziato un lungo percorso molto complesso […] che abbiamo compiuto noi nel nostro istituto […]. Per prima cosa, avere chiaro dove vogliamo arrivare: […] ottenere una scuola inclusiva dove tutti i bambini e le bambine imparassero e dove le famiglie valorizzassero l’importanza della scuola.” (Rosa, dirigente di un istituto comprensivo di scuola dell’infanzia e primaria, Saragozza)

🎥 Conversazioni sulla scuola (inclusiva): Dirigenti scolastici

È fondamentale trasmettere questa valorizzazione dell’istruzione a tutta la società e, in questo progetto così importante, i docenti non possono sentirsi soli. Le amministrazioni scolastiche devono formalizzare il loro impegno verso questa valorizzazione sociale, e la forma fondamentale risiede nell’investimento pubblico nell’istruzione. Ad esempio, l’impegno dell’amministrazione verso l’educazione infantile è un impegno per l’equità educativa.

A tal fine, alcune proposte sono:

• Impegnarsi in una graduale riduzione del rapporto docenti/studenti nei prossimi anni.
• Progredire verso l’universalizzazione dell’educazione infantile, come uno degli strumenti di maggior valore per compensare le disuguaglianze sociali ed educative.
• Compiere uno sforzo per la stabilizzazione degli organici, specialmente quando questi si impegnano in progetti di ricerca-azione partecipativa con la comunità scolastica per l’educazione inclusiva.
• Ridurre la burocratizzazione del lavoro docente. Ciò non è in contrasto con la trasparenza di quanto prodotto nelle scuole, ma si impegna con l’essenza del lavoro educativo, cercando di eliminare tutto ciò che è accessorio e che ostacola l’attività educativa.
• Sviluppare campagne per incrementare la valorizzazione collettiva dell’istruzione come bene sociale e democratico.

In conclusione

In queste pagine abbiamo delineato alcune derivazioni di una serie di Conversazioni sulla scuola (inclusiva), sviluppate durante il confinamento per la pandemia di COVID-19 nei mesi di maggio e giugno 2020. Queste conversazioni miravano alla riflessione collettiva, ma anche a offrire sostegno a chi era confinato nelle proprie case. Le sessioni sono diventate spazi eccellenti per incontrarci e per ascoltare ciò che ogni persona e collettivo ha da dire agli altri. L’esercizio di ascolto è stato il principale contributo di questa proposta metodologica: progetti sociali come quello di rendere le scuole inclusive necessitano che ci fermiamo ad ascoltare attentamente ciò che le altre persone possono offrire.

Quegli incontri iniziarono con un grido straziante di molte madri e alcuni padri. Alla conversazione delle famiglie seguì la manifestazione del dolore che purtroppo continua a verificarsi nelle scuole, e che fondamentalmente subiscono gli studenti. Alcune delle testimonianze di bambini, bambine e giovani sono state devastanti. Successivamente hanno parlato docenti e altri professionisti, che soffrono anch’essi quotidianamente la schiacciante omologazione che ancora impera nelle scuole. Ma tutti quegli incontri, carichi di dolore, sono stati anche pieni di speranza. Per questo sono stati così brillanti. Una realtà non è mai finita, e questo è ciò che ha sempre presieduto ogni dialogo. Ognuno dei collettivi si è concentrato su ciò che si può effettivamente fare. E c’è molto da fare, ma è a portata di mano se si comprende che è un progetto che non può più essere rimandato, perché si tratta del diritto all’istruzione. Di avanzare nel progetto più encomiabile della nostra storia: i diritti umani.

Il dibattito che ci occupa sul progetto di legge sull’istruzione deve rendere centrale questo imperativo morale e legale. Non può essere prorogato. Non è più possibile guardare altrove. La società, e in particolare l’infanzia, ha bisogno di imparare a vivere unita, e la scuola è un luogo privilegiato affinché ciò accada. Solo così riusciamo a imparare a valorizzarci al di là di ciò che siamo capaci di fare, della provenienza, dei possedimenti, della nazionalità… perché tutti gli esseri umani hanno lo stesso valore. La pandemia di COVID-19 ci lascia l’insegnamento della nostra interdipendenza. Abbiamo bisogno gli uni degli altri. E solo una società che abbia imparato a convivere con le differenze e a valorizzarle potrà assumersi la responsabilità di una società che cura il benessere di tutti i suoi membri. L’educazione inclusiva è il germe di società inclusive. 

Quarta di copertina

Il dibattito parlamentare sul progetto di Legge sull’Istruzione si è trovato, senza volerlo, nel mezzo di un momento storico. La pandemia di COVID-19, i mesi di confinamento e il successivo ritorno tra i banchi ci stanno invitando a tornare a valorizzare la scuola in sensi che non avevamo mai preso così sul serio prima d’ora, nonostante le ricerche pedagogiche lo stiano evidenziando da decenni. Con il confinamento è scomparsa la scuola fisica, e con essa si sono mostrati con molta forza il suo valore sociale ed educativo: abbiamo bisogno delle scuole, perché generano nuovi universi possibili, nuove libertà e la sfida alle disuguaglianze che attraversano le nostre società. L’effetto educativo della pandemia ha mostrato un’incidenza diseguale, colpendo in particolare le popolazioni più vulnerabili, che già soffrivano di dolorosi tassi di insuccesso scolastico e abbandono scolastico precoce.

In questi mesi abbiamo ascoltato ripetutamente ciò che bambini, bambine e giovani hanno rimpianto di più della scuola: le persone che la abitano e i legami che vi si costruiscono. Accanto a questa evidenza, le arti e l’esercizio fisico hanno occupato un posto di rilievo nelle nostre vite quotidiane, ed sono emerse diverse forme di solidarietà. Queste questioni, insufficientemente valorizzate dalle scuole, così come l’evidenza emersa da ricerche internazionali sulla necessità di prestare maggiore attenzione al benessere degli studenti, ci invitano a rivolgere lo sguardo verso l’essenziale: abbiamo bisogno di scuole che soddisfino la nostra natura umana nella sua curiosità e nel suo bisogno di imparare, favorendo al contempo l’equità e ponendo particolare attenzione alle popolazioni svantaggiate. La pandemia ha evidenziato la nostra interdipendenza. Abbiamo bisogno gli uni degli altri, e le scuole sono una delle risorse sociali più preziose per costruire con senso le nostre relazioni, facendolo attraverso un impulso deciso all’educazione inclusiva.

Questo testo offre alcune proposte per consolidare tale impegno, che emerge da una serie di conversazioni tra studenti, famiglie, docenti, ricercatori e ricercatrici, team direttivi e rappresentanti politici, tenutesi durante il confinamento dovuto alla pandemia di COVID-19. Il valore di queste conversazioni risiede nell’ascolto. In un momento di dibattito pubblico sulla nuova Legge Organica sull’Istruzione, ascoltare le voci dei diversi membri della comunità scolastica è un esercizio necessario per la costruzione di un sistema educativo che intenda soddisfare le esigenze di tutte le persone, senza eccezioni. Il momento che stiamo attraversando è critico, ma ci permette anche di vedere con maggiore chiarezza ciò che è sostanziale: abbiamo bisogno gli uni degli altri. E solo una società che abbia imparato a convivere con le differenze e a valorizzarle potrà assumersi la responsabilità di una società che si prende cura del benessere di tutti i suoi membri. L’educazione inclusiva è il germe di società inclusive.