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Dolors Forteza * Laura Fuster Francisca Moreno-Tallón (Universitat de les Illes Balears, Spanien)

ZUSAMMENFASSUNG. Eine qualitativ hochwertige Bildung zu erreichen, verweist uns auf eine Bildung, die inklusiv und gerecht sein muss, wobei der Wert von Unterschieden zur Verbesserung des Unterrichts und der Lernerfahrungen betont wird. Aber immer noch leiden viele unter Ausgrenzungsprozessen in der Schule; diejenigen, bei denen eine Legasthenie diagnostiziert wurde, bilden eine Gruppe, die durch wenig einladende Praktiken und Schulkulturen geschädigt wird. Die vorliegende Studie zielt darauf ab, die Barrieren zu analysieren, die ihr Lernen behindern, und die Folgen, die sie verursachen. Aus einem methodischen Ansatz biographisch-narrativer Art offenbaren die Stimmen der Familien durch Interviews, dass es zahlreiche Hindernisse gibt, die über die Problematisierung des Fortschritts ihrer Kinder hinausgehen und ihr Selbstbild und Selbstwertgefühl beeinträchtigen. Die Ergebnisse zeigen als Haupthindernisse die mangelnde effiziente Kommunikation zwischen Schule und Familie, Unterrichtsmethoden, die aufgrund ihrer Natur die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben verstärken und sich auf das Lernen auswirken, sowie die emotionalen Auswirkungen, die durch das Fehlen von Antworten auf die Bedürfnisse von Schülern mit Legasthenie entstehen. Die Sichtbarmachung dieser Barrieren ist ein Bekenntnis zum Recht auf eine qualitativ hochwertige Bildung für und mit allen in der obligatorischen Bildung.

Schlüsselwörter: Inklusive Bildung; Barrieren; Legasthenie; Familie; Gleichheit der Rechte.

ZUSAMMENFASSUNG. Eine qualitativ hochwertige Bildung zu erreichen, bezieht sich auf eine Bildung, die inklusiv und gerecht sein muss, wobei der Wert von Unterschieden betont wird, um Lehr- und Lernerfahrungen zu verbessern. Aber immer noch leiden viele unter Ausschlussverfahren in der Schule; diejenigen mit Legasthenie bilden eine Gruppe, die durch schlecht aufgenommene Praktiken und Schulkulturen geschädigt wird. Die vorliegende Studie zielt darauf ab, die Hindernisse zu analysieren, die ihr Lernen behindern, und die Folgen, die sie hervorrufen. Aus einem biographisch-narrativen methodischen Ansatz enthüllen die Stimmen der Familien durch das Interview, dass es zahlreiche Hindernisse gibt, die über die Problematisierung des Fortschritts ihrer Söhne und Töchter hinausgehen und ihr Selbstkonzept und Selbstwertgefühl beeinträchtigen. Die Ergebnisse zeigen als Haupthindernisse die mangelnde effiziente Schul-Familien-Kommunikation, Unterrichtsmethoden, die von Natur aus die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben verstärken und das Lernen beeinträchtigen, sowie die emotionalen Auswirkungen, die durch das Fehlen von Reaktionen auf die Bedürfnisse von Schülern mit Legasthenie entstehen. Diese Hindernisse sichtbar zu machen, ist ein Engagement für das Recht auf Bildung von Qualität für und mit allen in der Pflichtschulbildung.

Schlüsselwörter: Inklusive Bildung; Barrieren; Legasthenie; Familie; Gleiche Rechte.

Einleitung

Der Weg zur Inklusion ist keine leichte Aufgabe, im Gegenteil, angesichts ihrer Komplexität ist es unerlässlich, in Bewegung zu geraten. Das heißt, Trägheit und Vorurteile, Einstellungen abzuschütteln; über den Lehrplan, die Methodik, die Bewertung, die Materialien nachzudenken; und das Schulprojekt zu analysieren, das Warum und Wozu, unter vielen anderen Faktoren, die die Dualität ‚Ausgrenzung-Inklusion‘ prägen. Es ist unerlässlich zu untersuchen, wie schulische Kontexte die Lernmöglichkeiten einschränken, indem sie die optimale Entfaltung der Eigenheiten der menschlichen Vielfalt verweigern. Im 21. Jahrhundert ist es unverzichtbar, sich damit auseinanderzusetzen, „wie“ das Recht auf eine qualitativ hochwertige Bildung ungleich ausgeübt wird; eine mächtige Barriere, die auf die am stärksten gefährdeten Gruppen wirkt. Die Alternative zu Ausgrenzung und Diskriminierung ist zweifellos eine Bildung, die einschließt, die Vielfalt als Wert schätzt und die Kategorisierung, an die das Bildungssystem so gewöhnt ist, reduziert.

Das Konzept der „Barrieren für das Lernen und die Teilhabe“ von Booth und Ainscow (2015, S. 9), das seit einigen Jahrzehnten den Kern ihrer Bildungsansätze bildet, bleibt eine zentrale Achse, um die Nachteile und Ungleichheiten zu verstehen, die sich im Bildungssystem herausbilden, oft indem die Teilhabe und die Lernmöglichkeiten eingeschränkt werden, was zu einer Entpersönlichung des Unterrichts führt, auf die Echeita und Domínguez (2011) verweisen: „alle dasselbe tun, zur gleichen Zeit, mit denselben Mitteln oder mit denselben Motivationsformen“ (S. 29).

Slee (2012) warnt, dass „inklusive Bildung kein technisches Problem ist, das durch eine Reihe von Ausgleichsmaßnahmen gelöst werden kann, seien es curriculare Anpassungen, die physische Anpassung der Schule, die Art der Prüfung […]. Diese Ansätze hinterfragen nicht die Architektur des Ausschlusses“ (S. 161). Oder anders ausgedrückt: „Die Rolle der Schule bei der Aufrechterhaltung oder Reduzierung von Ungleichheiten hängt davon ab, was die Schule tut, und ist keine ausschließlich strukturelle Situation“ (Murillo und Hernández-Castilla, 2014, S. 17). Da wir diese Positionen teilen, halten wir es für relevant, die Analyse von Barrieren fortzusetzen, die auf vielfältige Weise das Lernen von Kindern und Jugendlichen unmöglich machen oder erschweren und Ungleichheiten schaffen. Auf dieser Grundlage wurde die Studie als Verantwortung konzipiert, gemäß López (2012), bei der Suche nach „einem neuen Bildungsprojekt, das uns ermöglicht, das Zusammenleben als Chance für Freiheit und Gerechtigkeit zu lernen“ (S. 131).

Die Anerkennung dieser Barrieren ist eine Möglichkeit, die Fragilität der Schülergruppe mit einer Diagnose von Legasthenie in einem Bildungssystem sichtbar zu machen, das Vielfalt nicht aufnimmt und nicht wertschätzt, was sich auf ihre Leistung und ihren emotionalen Zustand auswirkt. Ein Bildungssystem, das „niemals von Qualität sein kann, wenn es in seinem Inneren ausschließende Mechanismen aufrechterhält“ (Azorín und Sandoval, 2019, S. 24).

1. Literaturübersicht

Ziel dieser Studie ist es, die Analyse der Barrieren zu vertiefen, mit denen Schüler mit Legasthenie im schulischen Umfeld aus der Perspektive der Familien konfrontiert sind; Barrieren, die das Lernen ihrer Kinder behindern und zu unbefriedigenden schulischen und familiären Werdegängen führen. Die Literaturrecherche ermöglicht es uns, die wissenschaftlichen Erkenntnisse mit den Erfahrungen der Familien abzugleichen und so das Verständnis dieser Barrieren zu vertiefen.

1.1. Annäherung an Legasthenie

Die International Dyslexia Association (AID, 2002) definiert sie als eine spezifische Lernschwierigkeit neurologischen Ursprungs, die durch Schwierigkeiten bei der Genauigkeit und Flüssigkeit beim Erkennen geschriebener Wörter sowie durch Probleme beim Dekodieren, Rechtschreiben und Buchstabieren gekennzeichnet ist. Ihre Prävalenz in Schulen wird auf 5 % bis 15 % der Schüler geschätzt (Soriano-Ferrer und Piedra, 2014), weshalb diese heterogene Gruppe in unseren Klassenzimmern zunehmend eine relevante Präsenz aufweist.

Laut DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) wird die Differentialdiagnose der Legasthenie im Rahmen von Neuroentwicklungsstörungen als Lernstörung mit Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben aufgeführt. Aktuelle Forschung konzentriert sich auf die Entwicklung phonologischer Repräsentationen (Cuetos, Soriano und Rello, 2019) und wie diese Komponenten mit dem Lese- und Schreiblernprozess und folglich mit Legasthenie zusammenhängen (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina und Llenderrozas, 2015). Schülerinnen und Schüler mit einer Legasthenie-Diagnose können Schwierigkeiten beim Leseverständnis und bei der Rechtschreibung haben (Defior, Serrano und Gutiérrez-Palma, 2015), was zu geringem Selbstwertgefühl und emotional-verhaltensbezogenen Problemen führen kann (Zuppardo, Serrano und Pirrone, 2017).

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Aus all diesen Gründen ist eine angemessene Erkennung dieser Schwierigkeiten notwendig, um schulisches Scheitern zu vermeiden und das Leid des Kindes und der Familie zu verhindern (Cuetos et al., 2015), da die Forschung zeigt, dass eine frühzeitige Intervention im Alter von etwa 4 – 4,5 Jahren viel wirksamer ist, aufgrund der Plastizität des Gehirns, die die ersten Lebensjahre kennzeichnet (Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme und Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Legasthenie und Bildung

Angesichts der Verbreitung und der Bedürfnisse von Schülern mit Legasthenie in den Klassenzimmern ist es für Lehrkräfte von größter Bedeutung, ihr Leseverständnis zu vertiefen. Eine interessante Untersuchung in diesem Sinne ist die von Echegaray und Soriano (2016), die in der Autonomen Gemeinschaft Valencia mit praktizierenden und angehenden Lehrkräften durchgeführt wurde. Sie kommen zu dem Schluss, dass Lehrkräfte mit und ohne Erfahrung die emotionalen und/oder sozialen Probleme von Schülern mit Legasthenie, neurofunktionelle und neuroanatomische Störungen sowie Lateralitätsprobleme nicht kennen und dass angehende Lehrkräfte zudem die Überzeugung haben, dass Legasthenie heilbar sei. Einige ihrer Ergebnisse stimmen mit der von Binks et al. (2012) durchgeführten Studie über das Wissen von Lehrkräften über das Lesen überein, und sie stellen fest, dass diese keine fundierten Kenntnisse über die verschiedenen Aspekte der Sprache (Phonetik, Morphologie, Syntax und Phonologie), die Grundlage für die Vermittlung des Leseprozesses, besitzen, was sich insbesondere auf Schüler mit Legasthenie auswirkt.

Andere empirische Untersuchungen haben die Wirksamkeit des multisensorischen Unterrichts bei der Entwicklung von Lesefähigkeiten nachgewiesen. Jeyasekaran (2015) untersuchte die Wirksamkeit des Einsatzes aller sensorischen Kanäle bei Kindern mit Legasthenie in Indien. Seine Ergebnisse zeigen einen signifikanten statistischen Unterschied vor und nach der Intervention mit einer Verbesserung des Lesens um 12 %.

The research by Soliman and Al-Madani (2017) points in the same direction as the previous one. The main objective is to examine, in a safe emotional climate, the effects of multisensory instruction on the reading, fluency, and comprehension of 4th-grade Arab children with dyslexia. The results reveal that there were statistically significant differences in the post-tests of fluency (which include reading accuracy and speed) and reading comprehension between the control and experimental groups; in the latter, the successful intervention is evidenced through activities that engage the different senses.

ICTs are an adaptable, customizable, and motivating element for students, and they favor multisensory methodology. For Gasparini and Culén (2012), their use in classrooms encourages students with dyslexia to read and minimizes the stigma produced by their difficulties; this is the most relevant conclusion they draw when conducting a case study comparing memory and comprehension when working with tablets or on paper; the results show better reading test scores when using technological tools.

Anestis (2015) designed two non-standardized tests, one in digital format and the other on paper, including basic mathematical operations. Students with dyslexia obtained 18% more correct answers on the test taken with a computer; on the other hand, the control group showed no significant differences in their performance; furthermore, it concludes that the use of ICTs in the evaluation process can contribute to better concentration.

1.3. Familie und emotionaler Zustand

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Robledo und García (2014) führten eine vergleichende Studie durch, um das familiäre Klima in drei Kindergruppen zu bewerten: mit Legasthenie, ADHS und normaler schulischer Leistung (RN). Die Ergebnisse zeigen, dass in den beiden erstgenannten Gruppen mehr Anspannung herrscht. Daraus lässt sich schließen, dass Familien mit einem Kind mit Legasthenie oder ADHS anhaltende Sorgen hinsichtlich der Bedürfnisse ihrer Kinder haben und die außerhalb der Unterrichtszeiten verfügbare Zeit des Kindes für die Erledigung akademischer Aufgaben und den Besuch spezifischer Therapien aufwenden, um die Folgen eines unzureichenden oder mangelhaften schulischen Prozesses zu mildern. Sie kommen ferner zu dem Schluss, dass Eltern und Kinder, die zu den RN-Gruppen gehören, im Vergleich zu den beiden anderen Gruppen wesentlich optimistischer sind. Die Gruppen von Schülern mit Legasthenie und ADHS nehmen niedrige Erwartungen seitens ihrer Familien und Lehrer wahr, was dazu führt, dass sie eine ungünstige Meinung über ihre eigene akademische Leistung haben.

Alexander-Passe (2007) untersucht das Stressniveau von Kindern mit Legasthenie in der Schule. Die Ergebnisse deuten auf Unterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne Legasthenie hin. Letztere erleben erheblichen Stress, der in den Interaktionen mit Lehrern, in Bezug auf Prüfungen und akademische Leistungen auftritt; folglich entstehen Emotionen (Angst, Schüchternheit und Einsamkeit) und physiologische Manifestationen (Übelkeit, Zittern oder schneller Herzschlag), die ihr Selbstbild verletzen. Die Studie zeigt auch, dass sie sich Gedanken über den Eindruck machen, den sie bei ihren Mitschülern hinterlassen, und kein großes Selbstwertgefühl haben.

Bryan, Burstein und Bryan (2001) erklären anhand der Analyse einer Reihe von Untersuchungen die Realität, die Familien in Bezug auf die Hausaufgaben ihrer Kinder mit Legasthenie erleben. Diese Aufgaben sind in der Regel so strukturiert, dass sie Fähigkeiten erfordern, bei denen sie die größten Schwierigkeiten haben, wie z. B. Verständnis, Schreiben, Dekodierung usw., was zu geringeren Leistungen führt. In diesem Sinne wird die Hilfe eines Familienmitglieds zu einem grundlegenden Element; Hilfe, die aufgrund der damit verbundenen Frustration zu Unbehagen und Zwietracht bei den schulischen Aufgaben, Demotivation der Kinder und Zweifeln der Eltern an ihrer Selbstwirksamkeit bei der Hilfe führt.

In der gleichen Richtung definieren Zuppardo, Serrano und Pirrone (2017) in ihrer Studie mit einer Stichprobe von 25 diagnostizierten Schülern mit Legasthenie und Dysorthographie und 10 ohne Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben ein emotional-verhaltensbezogenes Profil von Kindern mit Legasthenie, die ein geringes Selbstwertgefühl und psychisches Verhaltensunbehagen (Angst) aufweisen, das hauptsächlich durch die traditionellen didaktischen Ansätze der Schule verursacht wird.

2. Methode

Die Position, die wir in dieser Studie einnehmen, gehört zu der breiten Palette von Möglichkeiten, die der qualitative Forschungsansatz bietet. Die biographisch-narrative Methode ermöglicht es uns, wie Van Manen (2003) anmerkt, in die bedeutsamen Erfahrungen des täglichen Lebens einzudringen, insbesondere in die von Familien, deren Kindern eine Legasthenie diagnostiziert wurde. Dieser Ansatz ermöglicht es uns, die Beziehungen zwischen spezifischen Situationen und ihren Kontexten zu analysieren (Álvarez und San Fabián, 2012) und anschließend die gesprochene Sprache (die Stimmen) in geschriebene Sprache umzuwandeln, um die Bedeutungen dieser einzigartigen Erfahrungen zu erfassen. Abschließend erstellen wir eine Erzählung, die aus Mikro-Erzählungen besteht, entsprechend den Anforderungen der Bildungsforschung und ihren ethischen Komponenten; eine besondere Konstruktion, die aus dem Kontrast zwischen den Forscherinnen und zwischen diesen und der Literaturrecherche entsteht.

Es ist angebracht zu erwähnen, dass die Forscherinnen ein gemeinsames Interesse teilen, das aus unseren Erfahrungen resultiert: in der Schule, in weiterführenden Bildungseinrichtungen, an der Universität, mit Familien und mit anderen Forschern zum Thema Legasthenie und inklusive Bildung. Unsere Arbeitsbereiche überschneiden sich zeitlich und münden in einen Dialog, der durch unsere eigenen erfahrungsbedingten Beiträge bereichert wird.

Das grundlegende Werkzeug zur Informationssammlung ist das halbstrukturierte Interview als Mittel, um „narratives erfahrungsbezogenes Material zu sammeln, das zu einem bestimmten Zeitpunkt als Ressource dienen kann, um ein reichhaltigeres und tieferes Verständnis eines menschlichen Phänomens zu entwickeln“ (Van Manen, 2003, S. 84). Den Empfehlungen desselben Autors folgend, entschieden wir uns für ein halbstrukturiertes Interview, um uns nicht „von Interviews leiten zu lassen, die überallhin und doch nirgendwohin führen“ (S. 84), mit dem Ziel, eine Schlüssel-Frage zu beantworten: Welche Erfahrungen machen Familien in Bezug auf die schulischen Laufbahnen ihrer Kinder mit einer Diagnose von Legasthenie?

Verfahren

Die teilnehmenden Personen waren Eltern (Mütter oder Väter) von Kindern mit Legasthenie, die eine Beziehung zur Vereinigung Legasthenie und Familie (DISFAM) hatten oder haben. Von einer anfänglichen Liste von 10 Familien, die aus bestimmten Gründen als am zugänglichsten erachtet wurden, konnten 6 kontaktiert werden, die sich zur Teilnahme bereit erklärten. Beim ersten telefonischen Kontakt wurden folgende Punkte angesprochen: Vorstellung des Anrufers, Zweck des Anrufs und Ziel der Studie. Nach Annahme der freiwilligen Mitarbeit wurde ein Datum, eine Uhrzeit und ein Ort für das Interview festgelegt, wobei die spezifischen Bedürfnisse der Teilnehmenden berücksichtigt wurden.

Vor Beginn wurde den Befragten das Dokument zur informierten Zustimmung vorgelegt. Es wurde laut vorgelesen und in doppelter Ausfertigung unterzeichnet. Während der Interviews wurde jederzeit eine respektvolle Interaktion aufrechterhalten, wodurch ein Klima der Empathie und des Vertrauens geschaffen wurde, und die ethischen Kriterien, die jede Bildungsforschung leiten müssen, wurden fest eingehalten. Alle Interviews wurden aufgezeichnet und vollständig transkribiert.

Die im Interview gestellten Fragen, die sich aus den Informationen aus der Literaturübersicht ergeben, drehen sich um drei Phasen, wie in der folgenden Tabelle angegeben.

Blöcke	Inhalt der Fragen
1. Erste Phase der Kontextualisierung	Anzahl der Kinder. Alter. Bildungsstufe, die sie besuchen. Wiederholung eines Kurses. Alter in der die Legasthenie diagnostiziert wird. Wer stellt die Diagnose.
2. Zwischenphase mit emotional aufgeladenen Fragen	Momente und Verdachtsmomente, die auf eine Schwierigkeit hindeuten. Wie verlief dieser Prozess, waren es die Lehrer, die Schwierigkeiten bemerkten und die Familien kontaktierten, oder waren es diese, die sich an die Schule wandten, um Informationen abzugleichen. sich an die Schule wandten, um Informationen abzugleichen. The families‘ journey from fearing a difficulty until dyslexia is detected. How the decision to make the diagnosis arises, who sugiere. Welches Gefühl löst das Ergebnis der Diagnose bei der Familie und den Kindern aus. Wie reagieren die Lehrkräfte auf die Diagnose? Was passiert in der Schule nach der Diagnose? Wie werden Prüfungen und Hausaufgaben bewältigt? Welche personellen und materiellen Unterstützungen werden von der Schule. Welche Schwierigkeiten stoßen Familien derzeit in der Schule.
3. Abschlussphase der Synthese	Vision für die akademische Zukunft von Kindern mit Legasthenie. Informationen, die als relevant erachtet werden, hinzuzufügen.

Aus der Auswahl und Reduzierung der von den Teilnehmern bereitgestellten Informationen ergeben sich die Analysekategorien. Die Schritte, die dieses Verfahren beinhalten, erfordern einen Fokus auf die thematischen Einheiten, die bemerkenswert und für das Forschungsziel relevant sind. Die Kodierung dieser Einheiten ist die erste Phase, die wir durch wiederholtes Lesen der Interviews durchführen, um die Informationen auszuwählen. Nach und nach fassen wir die Informationen in Kategorien zusammen (Reduktionsphase), um die Analyse der Ergebnisse zu drehen. Zu diesem Zweck erstellen wir eine doppelte Eingabematrix, in der wir wörtliche, bereits kodierte Informationen der Teilnehmer in jeder Kategorie platzieren. Vier sind die globalen Kategorien, die sich aus diesem Prozess ergeben: die Diagnose, die Haltungen der Lehrkräfte, die Methodik im Klassenzimmer, der emotionale Zustand der Familien und ihrer Kinder.

Die Studienteilnehmer waren:

• Familie 1: bestehend aus Mutter und Vater mit zwei Kindern im Alter von sieben und zehn Jahren. Derzeit besucht die älteste Tochter die Grundschule in einer öffentlichen Schule; es besteht der Verdacht, dass sie neben Legasthenie auch Hochbegabung haben könnte.
• Familie 2: Der Familienkern besteht aus vier Mitgliedern, Vater und Mutter mit einer dreizehnjährigen Tochter, die die zweite Klasse der ESO (Sekundarstufe I) an einem Institut besucht. Sie besuchte die Grundschule in einer öffentlichen Schule, derselben, in der auch ihr siebenjähriger Bruder die zweite Klasse besucht und bei dem eine Diagnose von Legasthenie und ADHS vorliegt.
• Familie 3: Großfamilie, bestehend aus Vater und Mutter mit vier Kindern mit Legasthenie im Alter von achtundzwanzig, zwanzig, siebzehn und zwölf Jahren. Die 12-jährige Tochter ist an einer Privatschule eingeschrieben, die dem englischen Bildungssystem folgt.
• Familie 4: Besteht aus Vater und Mutter, die derzeit getrennt leben. Die älteste Tochter, 17 Jahre alt, besucht ein Institut und macht Abitur, und der Jüngste, 12 Jahre alt, ist keinem bestimmten Niveau zugeordnet, da er eine aktive Schule besucht; zuvor besuchte er eine kooperative Schule, dieselbe wie seine Schwester.
• Familie 5: bestehend aus Vater und Mutter mit drei Kindern im Alter von 27, 13 und 11 Jahren. Derzeit studiert der älteste Sohn auswärts, die zweite Tochter ist in der ESO und der dritte Sohn ist in der sechsten Klasse der Grundschule und hat eine Diagnose von Legasthenie.
• Familie 6: Familie, in der Vater und Mutter getrennt leben. Sie haben drei Kinder, zwei im Alter von 9 Jahren und einen von 20 Jahren mit Legasthenie und Dyskalkulie. Er hat drei öffentliche Schulen besucht und schließt derzeit eine Grundausbildung ab.

3. Ergebnisse

Wir ordnen die Ergebnisse nach drei Dimensionen: Missverständnisse, Praktiken im Klassenzimmer und emotionale Auswirkungen. Die beiden erstgenannten beziehen sich auf Barrieren, während die letztere die Auswirkungen dieser Barrieren im familiären Umfeld (Eltern und Kinder) beleuchtet. In jedem dieser Abschnitte werden Erkenntnisse aus den Erfahrungen der Teilnehmer zusammengefasst; ihre Stimme verleiht dieser Struktur Sinn.

Zur Identifizierung der Familien wird die zuvor vorgestellte Reihenfolge beibehalten, wobei der an dem Interview teilnehmende Elternteil (M: Mutter oder P: Vater) identifiziert wird: F1M, F2M, F3M, F4M, F5P und F6P.

3.1. Missverständnisse zwischen Familie und Schule

Einer der ersten Unstimmigkeiten, auf die sich die Familien beziehen, betrifft die wiederholte Weigerung der Lehrkräfte, die Diagnose Legasthenie zu akzeptieren, die in der Regel von Fachleuten außerhalb der Schulen stammt. Eine Weigerung, die sich in einigen Fällen in der Äußerung guter Absichten zur Veränderung im Klassenzimmer ohne wirkliche Auswirkungen niederschlägt.

Die Schule antwortet, dass sie alles tun werden, was wir ihnen gesagt haben… „Keine Sorge, wir wissen, was zu tun ist“. Aber in Wirklichkeit wurde nichts getan. […] Der Klassenlehrer weigerte sich von Anfang an, die Schwierigkeiten unserer Tochter zu akzeptieren und sagte: „Sie kommt nicht mit, sie ist nicht wie ihre Freunde“. Er akzeptierte, dass er wegen ihrer Legasthenie absolut nichts tun würde. (F2M)

Mach dir keine Sorgen, wir sind Legastheniker gewohnt, wir sind ausgebildet, das sagten sie uns, die übliche Leier… (F3M)

Der Lehrer sagt, er sei offen, aber das ist nicht das, was er uns sagen sollte, sondern dass er offen für unseren Sohn sei; er ist es, der uns sagen sollte, wie er ihn sieht und was wir als Eltern beitragen können. (F5P)

• Die Klassenlehrerin sagt, unsere Tochter habe keine Schwierigkeiten und verleugnet damit die Diagnose selbst. (F1M)

Kommentare wie die folgenden bekräftigen die vorherige Idee; die mangelnden Kenntnisse der Tutoren in der Schule über Legasthenie und deren Auswirkungen auf das Lernen werden hervorgehoben, was sich in unsensiblen Äußerungen der Lehrer widerspiegelt. So äußern sie sich.

Das Kind muss mehr angetrieben werden… (F4M)

Wir fragten den Lehrer, warum er Katalanisch nicht bestanden hatte, und er gab uns eine sehr altmodische Antwort: Er werde dafür sorgen, dass er sich zusammenreißt. (F5P)

Dass euer Sohn mehr lernt und sich mehr anstrengt, er muss sich reinknien und wird es schaffen; das ist es, was man uns sagte, aber die Mittel waren für ihn dieselben wie für den Rest seiner Klasse […]. (F6P)

Die negative Haltung, die ein Elternteil gegenüber der Koordination der Schule mit einem externen Fachmann zeigt, der außerhalb der Schulzeit mit seinem Kind arbeitet, ist bedeutsam.

Es hätte ihnen gutgetan, wenn sie erklärt hätten, wie sie unserem Sohn helfen können, aber die Lehrer haben die Befugnis, Ja oder Nein zu sagen, sie geben die Richtlinien vor, und sie wollten sich auf Vorschlag dieser Fachfrau nicht koordinieren. (F5P)

Eine gegenteilige Haltung spiegelt sich auch in den Kommunikationsprozessen zwischen den Lehrkräften wider. Die Eltern müssen die Rolle der „Brücke“ zwischen den Lehrkräften verschiedener Jahrgangsstufen oder desselben Niveaus übernehmen.

Es complicado, me refiero a la coordinación. Al siguiente año tienes que volver a explicar todo cuando hay cambio de maestro, y parece que estás vendiendo tu moto. (F1M)

La coordinación entre ellos no funciona, es un esfuerzo que ha de hacer la familia, esto no es natural. (F5P)

Una madre narra un episodio vivido con una profesora, con una actitud amenazante y falta de comunicación con sus compañeros; tiene que ver con el suspenso de una asignatura durante dos trimestres seguidos.

Es que tu hijo no sabe inglés. Me quedé mirándola y le digo: ¿no has mirado sus papeles?, de dónde viene, lo que tiene… y dice: “aquí nos pasamos toda la información…” No había leído absolutamente nada. Y había pasado el segundo trimestre y dijo lo mismo. Yo pensé: de aquí nos vamos. (F3M)

Destacar, por último, un desencuentro provocado por las manifestaciones de los maestros respecto a las posibilidades de aprendizaje. Son, en palabras de las familias, nocivas, destruyen progresivamente la autoestima, como si no fuera suficiente con el comportamiento global de negación de las dificultades que caracteriza las experiencias escolares.

Una maestra le dijo a mi hija por algo que no hizo bien que la había decepcionado mucho. (F1M)

In der Schule wurde ihnen gesagt: ‚Du schaffst das nicht, warum solltest du es versuchen? Es lohnt sich nicht einmal, es zu versuchen… du schaffst das nicht.‘ (F3M)

3.2. Praktiken im Klassenzimmer: Sag mir, was du tust, und ich sage dir, wie du lehrst

Die als Ressource genutzten IKT können das Lernen von Schülern mit Legasthenie erleichtern. Es gibt jedoch Lehrer, die der Ansicht sind, dass deren Nutzung eine Ungleichheit gegenüber ihren Mitschülern verursacht, wie die folgende Familie zum Ausdruck bringt.

Ich sagte: „Man darf ein Aufnahmegerät mitnehmen“ NEIN… und einen Computer? NEIN, weil er gerade schreiben lernt. NEIN, alles war NEIN, weil das Unterschiede macht und weil hier andere Schüler mit Legasthenie sind, die diese Dinge nicht benutzen. Es ging nicht nur darum, dass sie uns keinen Computer erlaubten, sondern dass wir ihn nicht von zu Hause mitbringen durften. (F4M)

Diese Einschränkung ist unsinnig, wenn man bedenkt, dass technologische Werkzeuge nützlich und eine notwendige Ressource für die Erledigung von Hausaufgaben und für das Lernen zu Hause sind; Ressourcen, die übrigens Teil ihres Alltags sind.

Sie liest, nimmt es auf und hört es sich dann an. Sie sucht ihre Wege, um dorthin zu gelangen… (F2M)

Die Maßnahme der „Wiederholung“ ist in den Schulen an der Tagesordnung. Eine Lösung, deren Folgen beim Schüler liegen, ohne die Verantwortung der Lehrkräfte für diese Maßnahme zu hinterfragen. Alle Familien äußern ihr Missfallen über diese Antwort, denn wenn die Lehrer nicht im Laufe des Kurses unter Berücksichtigung der Bedürfnisse gearbeitet haben, hat das Wiederholen keinen Sinn.

Ich habe sehr darauf bestanden, dass meine Tochter in der Grundschule nicht wiederholt, mit viel Kampf habe ich es geschafft, dass sie bis zur zweiten Klasse zugelassen wurde… „solange ihr nicht alles tut, was sie wirklich braucht, wird sie weiterhin zugelassen“; um zu wiederholen, brauchten sie meine Unterschrift. (F2M)

Die in den Grund- oder Sekundarschulen angewandte Methodik, in denen die Schüler der befragten Familien waren oder sind, ist überwiegend traditionell und auf das Lehrbuch gestützt.

Ja, sie benutzten Bücher. In den Schulen gab es eigentlich kein System ohne Bücher oder mit Projekten oder so etwas, es war ein völlig traditionelles System. (F3M)

Eine der Mütter (F1) erklärt, dass die verwendete Methodik je nach Fach variiert. Während es Fächer gibt, die projektorientiert arbeiten, wird in den Sprachbereichen mit dem Lehrbuch als Rückgrat des Unterrichts gearbeitet.

Die Familien fordern Anpassungen angesichts traditioneller Erfahrungen, die für alle gleich sind. Anpassungen, die letztendlich keine übermäßige Anstrengung für die Lehrkräfte bedeuten.

Das Mädchen war ein totaler Misserfolg, aber warum war sie ein totaler Misserfolg? Weil keine Anpassung vorgenommen wurde. (F2M)

Sie haben Anspruch auf eine Anpassung und ich fordere außerdem, dass diese Anpassung vorgenommen wird, warum? Weil sie ein Recht haben, Punkt. Sie sind meine Kinder und ich möchte, dass ihre Rechte erfüllt werden, es gibt keine andere Möglichkeit… (F3M)

In einigen Fällen werden die Kinder aus dem Klassenzimmer genommen, um Unterstützung zu erhalten, obwohl die Familien nicht zustimmen.

Er verlässt den Unterricht. Aber er verliert Inhalte, Informationen… (F2M)

Die Familien sind die ersten, die äußern, dass ihre Kinder eine andere Lernform benötigen, da sie beobachten, dass die vom Zentrum angebotene nicht die am besten geeignete für sie ist.

Die Wiederholung von Inhalten, so wie ich es gelernt habe, funktioniert bei ihm nicht. Alles, was akustisch und visuell ist, funktioniert bei ihm. (F6P)

Hausaufgaben sind ein weiteres Schlachtross. Diese Aufgaben führen, wie angegeben, dazu, dass ihre Kinder viele Stunden aufwenden müssen, um dieser Verpflichtung nachzukommen, ohne Zeit für andere Aktivitäten zu lassen.

Hausaufgaben sind in der Grundschule übertrieben, das Mädchen aß und setzte sich hin, um sie zu machen, und es war elf Uhr nachts und sie machte immer noch… ich musste sie vom Schwimmen und Tanzen abmelden, weil sie keine Zeit hatte. (F2M)

Sie braucht zwei Stunden für ein kleines Stück, während die anderen… der Zeitunterschied ist sehr offensichtlich. Die anderen erledigen in 10 Minuten, wofür sie eine Stunde braucht. (F3M)

Familien stehen den Hausaufgaben sehr kritisch gegenüber, da sie zu Hause viel Anspannung verursachen, weil sowohl ihre Kinder als auch die Eltern selbst oft zu viel Zeit dafür aufwenden müssen.

Für mich dauert es den ganzen Nachmittag, die Hausaufgaben für meinen Sohn zu machen, um ein Blatt zu erledigen. (F2M)

Meine Tochter wird nervös und frustriert, wenn sie ihre Hausaufgaben macht. (F3M)

Es waren Schreie, es gab Anspannung zu Hause. Ich verstand nicht, warum meine Tochter eines Tages ein Wort richtig schreiben konnte und am nächsten Tag nicht. Und wie kommt es, dass sie gestern ihren Namen schreiben konnte und heute nicht mehr? Wir hatten zu Hause Streit! Weil ich sie oft geschimpft habe. Das war natürlich, bevor die Diagnose Legasthenie gestellt wurde. (F2M)

Auch die Art der Hausaufgaben am Wochenende oder in den Ferien wird thematisiert, sehr traditionelle und mechanische Aktivitäten, die viel Zeitaufwand erfordern.

Die Hausaufgaben am Wochenende sind prähistorisch… du musst dieses Buch lesen, aber das Buch hat so viel Inhalt, dass sie es nicht schafft, und ich setze mich neben sie und sie liest, und ich frage sie nach den Charakteren im Buch, welcher Teil ihr am besten gefallen hat… Jede Woche dasselbe, das machen wir seit 2 Jahren. (F2M)

3.3. Emotionale Auswirkung auf Familien

Die Ergebnisse lassen die Gemütslage von Eltern und Kindern erahnen. Sie spiegeln die Angst vor dem wider, was sie mit den Barrieren in der Schule erlebt haben und immer noch erleben, die sich auf den emotionalen Zustand ihrer Kinder auswirken.

Die Schule versteht nicht, wie viel Schaden sie anrichtet, denn wenn sie sich dessen bewusst wäre, würde sie es nicht tun. (F4M)

Es ist nicht richtig, dass sie auf diese Weise abgewiesen werden. (F3M)

Wenn die Diagnose bestätigt wird, ist das ein heikler Moment für die Familien. Sie erzählen von ihrer Verunsicherung und Traurigkeit.

Das macht die Familie sehr schwach. (F1M)

Die Diagnose meiner Tochter traf mich härter als die meines Sohnes; ich hörte nicht auf zu weinen, weil ich nicht wollte, dass sie leidet. Bei meinem Sohn ging ich es anders an. (F2M)

Wir alle hatten eine sehr schwere Zeit, ehrlich gesagt, furchtbar, vor allem, als wir auch den Verfall unserer Kinder sahen, mit dem Druck in diesem Alter… (F3M)

Nach dem Gutachten erwarten die Familien eine Veränderung seitens der Lehrkräfte und doch setzen diese ihre üblichen Praktiken fort. Dies führt zu Verzweiflung und Spannungen, die manchmal zur Konfrontation zwischen Familie und Schule führen.

Man sagte uns, wir seien schlechte Eltern, man gibt einem das Gefühl, schlechte Eltern zu sein, und sagt einem, dass das Kind sehr leidet, dass das Problem des Kindes darin besteht, dass es nicht vorankommt, weil es sieht, dass alle Freunde bereits lesen und sie gerade erst anfängt. (F2M)

Der Kampf zwischen der Schule und mir begann. Ich verstehe, dass sie dachten, ich sei lästig, dass ich meinen Sohn zu sehr beschütze, dass der Junge ein verwöhntes Kind sei… Was passiert ist, ist, dass es irgendwann so viel Konfrontation und so viel Müdigkeit gibt, und alles… man kann nicht mehr. (F4M)

Ehrlich gesagt, am Ende dieses Schuljahres habe ich bereits die Flinte ins Korn geworfen, ich kann nicht mehr, ich ziehe es vor, mich mehr meinem Sohn zu widmen, als zu versuchen, etwas in der Schule zu ändern. […] Wir haben die Entscheidung getroffen, eine gewisse Marginalität beizubehalten, wir haben eine angemessene formelle Beziehung, wir haben die Position der Nicht-Konfrontation eingenommen, um die Grundschule gut abzuschließen. (F5P)

Die Barrieren während der Schulzeit ihrer Kinder schüren ihre Sorge um die Gegenwart und ihre akademische Zukunft. Ihnen ist klar, dass ihre Zukunft stark von den Lehrkräften abhängt, denen sie auf ihrem Weg begegnen, und diese Unsicherheit verursacht bei den Familien noch größere Angst.

Man kann nicht jedes Jahr darauf achten, welcher Lehrer das eigene Kind unterrichtet. Jedes Schuljahr denkt man: Und nächstes Jahr, wer wird es sein? Denn wenn es dieser oder jener ist, sind wir verloren. (F4M)

Die Familien sehen den Erfahrungen ihrer Kinder in der Schule mit großer Besorgnis entgegen, wo sie sich ständig Hindernissen stellen müssen, die ihre Stimmung und ihre Gesundheit beeinträchtigen.

Wir begannen zu sehen, dass er wirklich niedergeschlagen war und eine beginnende Depression hatte… er sagte nichts, aber er trug seinen Rucksack auf dem Rücken und ging mit schleppenden Füßen und einer solchen Lustlosigkeit, mit solchem Kummer, mit solch einer Sache zur Schule… dass es mir weh tat, ihn dort zu lassen. (F3M)

Mein Sohn wollte nicht zur Schule gehen. Wo gibt es denn, dass ein Kind nicht mit seinen Klassenkameraden zur Schule gehen will, um zu lernen… das ist sehr stark. Mein Sohn, ein Kind, das aufhörte zu tanzen, sich immer versteckte, sich immer unter den Tischen versteckte […], ging zur Schule und sie sagten mir, dass das Kind sich schlecht benahm, jeden Tag holten sie ihn auf den Flur. Und ich sagte: „Ihr versteht nichts“. (F4M)

4. Diskussion und Schlussfolgerungen

Die Lehrkräfte in unserem Bildungssystem weisen einen Mangel an Wissen über Legasthenie auf, wie bereits in der Forschung von Echegaray und Soriano (2016) dargelegt wurde. Dieser Wissensmangel hat sich in dieser Studie durch die weit verbreitete Vorstellung, dass Wiederholung die Lösung für Schwierigkeiten sei, ohne die Praktiken im Klassenzimmer zu hinterfragen, widergespiegelt. Manchmal wird die Existenz von Legasthenie geleugnet und als bloße Schwierigkeit behandelt, die jedes Kind auf seinem Bildungsweg haben kann. Die Lösung ist nicht, eine Klasse zu wiederholen; das Heilmittel liegt in einer tiefgreifenden Transformation des Bildungssystems, das verpflichtet sein sollte, alle Kinder unabhängig von ihren besonderen Unterschieden aufzunehmen.

Der Mangel an Information und Ausbildung seitens der Lehrkräfte erschwert eine angemessene Berücksichtigung der Bedürfnisse dieser Schülergruppe, um im alltäglichen Unterricht ein erfolgreiches Lernen zu erzielen (Bueno, 2017). Laut Blanco (2009) werden die Schwierigkeiten dieser Schüler sie ein Leben lang begleiten, und das Wiederholen eines Lehrplans wird die Art und Weise, wie Informationen verarbeitet werden, nicht ändern. Sie benötigen spezifische Lernwerkzeuge und andere Wege des Informationszugangs, wie zum Beispiel die IKT, da diese eine Personalisierung auf die Bedürfnisse der Schüler ermöglichen.

Dieser Mangel an Wissen wird durch die Haltung der Lehrkräfte, die ihre Aufmerksamkeit fälschlicherweise auf die Schwierigkeiten der Schüler richten, diese oft unsichtbar machen und folglich ihre Lernbemühungen frustrieren, doppelt beeinträchtigt. Eine Haltung, die durch die Praktiken, die sie in ihren Klassenzimmern entwickeln, verstärkt wird und sich an einen idealen Schüler richtet, mit einer traditionellen Methodik, die nur einem Teil der Schüler zugutekommt und den Rest ausschließt. Die Gruppe der Schüler mit Legasthenie wird durch Kulturen, Politiken und Praktiken benachteiligt, die sich „nur auf ihre Misserfolge konzentrieren und nicht darauf, wie ihre Bedürfnisse erfüllt werden können“ (Forteza und Moreno, 2017, S. 42).

Es ist von grundlegender Bedeutung, den Unterricht mit einer offenen Haltung gegenüber Veränderungen und der Erforschung neuer Wege des Handelns in der Schule anzugehen, im Vertrauen auf die Lernmöglichkeiten aller Schülerinnen und Schüler, und mehr noch, von denen, die aufgrund ihrer anfänglichen Schwierigkeiten, auf die in den Schulen nicht angemessen reagiert wird, anfälliger für Ausgrenzungsprozesse sein können. Im Gegenteil, eine Haltung, die schwächt, ist eine starke Barriere, weil sie das Lernen von Schülern mit Legasthenie und auch von allen anderen einschränkt. Eine Haltung, die, wie wir bereits gesehen haben, Ablehnung gegenüber der Schule hervorruft und sich in das Selbstwertgefühl und das Selbstkonzept von Kindern mit Legasthenie bereits in der Grundschule einprägt und dazu führt, dass sie verinnerlichen, dass sie „dumm“, „faul“, „unfähig zu lernen und zu studieren“ sind.

Ein veraltetes System, das sich fast ausschließlich auf das Lehrbuch konzentriert, erschwert Schülern mit Legasthenie den Zugang zu Lerninhalten (Asensio, 2016). Die Vielfalt der Schüler im Klassenzimmer erfordert Methoden, die die Nutzung verschiedener sensorischer Kanäle zum Lernen integrieren (Jeyasekaran, 2015; Soliman und Al-Madani, 2017) und den Einsatz vielfältiger Ressourcen wie IKT, die den Lehr- und Lernprozess fördern (Anestis, 2015).

Hausaufgaben wiederum führen zu Unzufriedenheit bei den Familien, da sie deren Freizeit- und Erholungsbedürfnisse einschränken. Weil sie auf Lese- und Schreibaufgaben basieren, genau dort, wo die Schwierigkeiten liegen. Weil sie eine Abhängigkeit vom Erwachsenen schaffen und ein Klima der Anspannung und Frustration innerhalb der Familie erzeugen, das die Situation nur verschlimmert (Bryan, Burstein und Bryan, 2001).

Abschließend möchten wir betonen, dass die Diagnose eine Barriere darstellt, wenn die ungünstigen Einstellungen von Lehrkräften, die an traditionellen Methoden festhalten, die geringen Erfolgserwartungen der Schüler erhöhen und sich darauf konzentrieren, deren Scheitern zu erwarten. Eine Diagnose, die oft schlecht und zu spät kommt, da spezifische Schwierigkeiten jahrelang unbemerkt bleiben (Armenteros, 2017); dadurch werden die Schwierigkeiten noch verstärkt und die Kinder festigen negative Gefühle sich selbst gegenüber. Andererseits kommen zu den wirtschaftlichen Belastungen, die eine Diagnose mit sich bringt, wie von den Familien berichtet wird, die zusätzlichen Kosten für externe Stellen (Nachhilfelehrer), um die Folgen dessen zu minimieren, was in der Schule nicht getan wird, oder um ihre Kinder mit emotionalen Therapien wieder aufzubauen (Alexander-Passe, 2007; Robledo und Barcía, 2014).

Abschließend und als Fazit möchten wir eine Reihe von Überlegungen vorstellen, die sich auf vier Achsen konzentrieren: Lernen, Einstellungen, Barrieren und Schmerz, in Bezug auf die in dieser Studie festgelegten Analysekategorien.

Über das Lernen

Aus allem Gesagten schließen wir, dass die Unruhe der Familien zu einem großen Teil der Entpersönlichung des Unterrichts entspricht, auf die in der Einleitung verwiesen wird. Die Homogenität von Methoden und Ressourcen, damit alle Kinder dasselbe zur gleichen Zeit und am gleichen Ort lernen, führt zu „therapeutischen Interventionen“ (außerhalb der Schule), in der Erwartung, dass Schüler und Schülerinnen mit Legasthenie sich an ein vorgegebenes Design von Normalität anpassen.

Wir sind der Meinung, dass eine der Ursachen für die Entpersönlichung darin liegt, dass die Lehrkräfte nicht wissen oder nur oberflächlich wissen, wie Lernen entsteht, geschweige denn, wie man das Lernen von Kindern und Jugendlichen mit Legasthenie erleichtert. Wir zitieren Claxton, der vor über 30 Jahren sagte: „Wenn Lehrer nicht wissen, worum es beim Lernen geht und wie es zustande kommt, ist es genauso wahrscheinlich, dass sie es fördern wie behindern“ (1987, S. 214). Aufbauend auf den Beiträgen der zuvor zitierten Literatur hebt Binks et al. (2012) hervor, dass die Lehrkräfte nicht genau wissen, wie Sprache gebildet wird, was sich umso mehr auf Schüler mit Legasthenie auswirken wird.

Es passt zu dem, was Pozo (1999) vor ebenso vielen Jahrzehnten ausdrückte: „Tango ist eine Sache für zwei. Wenn sich die Lehrer auf der einen Seite bewegen und die Lernenden auf der anderen, wird es schwierig sein, das Lernen effektiv zu gestalten“ (S. 336). Eine Folge dieses „Nichtwissens“ ist also die mangelnde Anerkennung der persönlichen Biografien der Schüler, was Lernerfahrungen begünstigt, die für einige vielleicht wertvoll sind, aber nicht für alle. Zufriedenstellende schulische Laufbahnen erfordern die Akzeptanz, dass die Qualität des Lernens von der Kompetenz der Lehrkräfte abhängt, und auch die Anerkennung, dass Lernen ein emotionaler Akt ist. Lehren und Lernen sind also zwei untrennbare Verben; der Fortschritt und der Erfolg des Lernenden hängen von der Interaktion ab, die der Lehrende mit ihm eingeht, von seinen Kompetenzen als Pädagoge und vom Vertrauen in die Lernmöglichkeiten, die alle Schüler haben.

Based on the results, it is evident, in line with the reviewed literature, that the lack of or inadequate responses to the needs of students with dyslexia in school exert a negative force on emotions, impacting motivation, self-esteem, and performance (Zuppardo, Serrano, and Pirrone, 2017; Robledo and García, 2014; Alexander-Passe, 2007). For the psychological well-being of all students, it is highly relevant to emphasize the necessary creation of safe, welcoming, and participatory learning environments, in which each and every student can develop their talents to the fullest.

About teachers and their attitudes

We reiterate, in accordance with the study’s results and with Ainscow, Booth, and Dyson (2006), that the biggest barrier to their children’s progress are the teachers. They are the ones who end up being barrier builders, by denying them the right to an inclusive and equitable education. Echoing the words of Pujolàs (2015, pp. 20-21):

Inklusion bedeutet, willkommen zu heißen und wertzuschätzen. Deshalb muss eine Schule, die alle willkommen heißt, auch alle wertschätzen. Sich in einer Schule willkommen und wertgeschätzt, geliebt und geschätzt zu fühlen, ist eine unabdingbare Voraussetzung […]. Wenn wir wollen, dass sich unsere Schüler wertgeschätzt fühlen, müssen wir sie wertschätzen, müssen wir das Positive finden, das sie haben […].

Diese Aussage verweist auf die Haltungen, die mit qualitativ hochwertigen Lehr- und Lernprozessen einhergehen müssen. Kinder und ihre Familien wertzuschätzen bedeutet Kommunikationsformen, die mit hohen Erwartungen interagieren, indem sie Strategien und Methoden entwickeln, die die Lernfähigkeit aller Kinder fördern. In diesem Sinne zeigt das, was ein Vater äußert, was noch zu tun ist: „Ich erinnere mich, dass eine Sonderpädagogin uns fragte, ob unser Sohn an einem Sonntag geboren sei, weil er sehr faul sei. Erste Diagnose, die wir als Familien hörten.“ Familien, die von den Lehrkräften eine andere Sichtweise auf ihre Kinder fordern.

Pennac (2008) verwendet die Metapher der „Bürde“, um sich auf die Anhäufung von Konditionierungen, Frustrationen, Ängsten usw. zu beziehen, die wie ein Felsbrocken wirken und das Wachstum der Schüler (die er als „Dummköpfe“ bezeichnet) blockieren. Es ist bezeichnend, dass er die Lehrkräfte als entscheidenden Faktor für schulischen Erfolg oder Misserfolg bezeichnet; er verweist auf ihr „Sein-Können“ und ihr „Tun-Können“:

Unsere „schlechten“ Schüler (denen man sagt, sie hätten keine Zukunft) gehen nie allein zur Schule. Was in die Klasse kommt, ist eine Zwiebel: Schichten von Kummer, Angst, Unruhe, Groll, Zorn, unerfüllte Wünsche, wütende Verzichtserklärungen, die sich auf einem Hintergrund von beschämender Vergangenheit, bedrohlicher Gegenwart und verurteilter Zukunft ansammeln. Schauen Sie sie an, hier kommen sie, mit halbfertigem Körper und ihrer Familie im Rucksack auf dem Rücken. Tatsächlich kann der Unterricht erst beginnen, wenn sie die Last ablegen und die Zwiebel geschält ist. Es ist schwer zu erklären, aber oft reicht ein Blick, ein freundliches Wort, ein klarer, stabiler und vertrauensvoller Satz eines Erwachsenen, um diese Sorgen aufzulösen, diese Geister zu erleichtern, sie in einer streng indikativischen Gegenwart zu verankern. (S. 60)

Über die Hindernisse für den Fortschritt bei der Inklusion

Wie Echeita (2017) angibt, ist es unerlässlich, die vielfältigen Hindernisse zu untersuchen, die das Lernen und die Teilhabe der Schüler einschränken. Ihre Identifizierung und Reduzierung „ist eine wichtige Aufgabe der Politik und Praxis auf allen Ebenen, um sicherzustellen, dass kein Schüler benachteiligt wird“ (Porter und Towell, 2017, S. 10).

Es eine Positionierung, die sich den Rechten auf Chancengleichheit und Gleichheit verschrieben hat: weiterhin ausschließende Praktiken oder Situationen aufzuzeigen (in Forschungsartikeln, auf Kongressen, in wissenschaftlichen Treffen, in Kontakten mit den Bildungsverwaltungen, in der Lehrerausbildung aller Bildungsstufen…); und mit den Familien zusammenzuarbeiten, um uns gemeinsam im Kampf gegen Ungleichheiten, Ungerechtigkeiten und Diskriminierungen zu „empowern“, im Glauben daran, dass inklusive Bildung der Weg ist.

In diesem Sinne können wir voll und ganz die Worte von López (2012) teilen: „Zu wissen, welche Barrieren das Lernen und die Teilhabe einiger Mädchen und Jungen in der Klasse behindern, ist geradezu die ethische Verpflichtung des Diskurses der Vielfaltskultur“ (S. 131). Und die von Murillo und Hernández-Castilla (2014), wenn sie sagen: „Wir, die wir in der Bildungswelt arbeiten, haben eine ethische Verantwortung, für eine gerechtere Welt zu kämpfen“ (S. 29).

Die in dieser Studie durchgeführte Analyse der Barrieren zeigt die mangelnde Kommunikation zwischen Schule und Familien auf; Brüche in diesem Sinne sind ein Hindernis für Lernen und Teilhabe. Wir heben hervor, dass es notwendig ist, diese Verbindung zu beleben, indem „die Bedeutung des Aufbaus synergistischer Beziehungen zwischen Schule, Familie und Gemeinschaft als einer der Schlüsselfaktoren für den Fortschritt hin zu inklusiveren Systemen und Schulen“ (Duk und Murillo, 2016, S. 14) berücksichtigt wird. Zu diesem Zweck ist es unerlässlich, dass das Lehr- und Leitungsteam eine kooperative Haltung gegenüber den Familien einnimmt, ihre Vorschläge und Beiträge anhört und ihnen das Gefühl gibt, geschätzt zu werden und an der schulischen Bildung ihrer Kinder teilzuhaben (Parody et al., 2019).

Über den Schmerz, den die Schule verursacht

„Für viele Kinder ist die Erfahrung der Schule die tägliche Erfahrung von Demütigung und Schmerz.“ Mit diesem Zitat von Slee (2012, S. 29), einer Aussage, die er aus seiner Ausbildung in Sonderpädagogik in Erinnerung rief, bekräftigen wir, dass Kinder mit Legasthenie in der Schule leiden, ebenso wie ihr familiäres Umfeld.

„Mein Herz versteht nicht, warum die Kindheit, die süßeste Phase des Lebens, eine schlechte Erinnerung wegen einer Lernschwierigkeit sein muss.“ Dieser Vater, der 20181 einen erschütternden Text über seine Erfahrungen mit schwerer Legasthenie schrieb, hat nicht unrecht, denn sein Sohn war ein „Objekt“, kein Subjekt, einer Schule, die ihn zugrunde richtete, ihn auslöschte und bis zu einem solchen Grad der Verletzlichkeit brachte, dass sie sich fragten, ob es sich lohnte, dass er dort blieb, um zu leiden. Es ist das Erscheinen einer Lehrerin, seiner Tutorin im vierten Grundschuljahr, die ihn aus dem dunklen Loch rettet, in dem er sich befand (wie sein Vater angibt: „Er hatte den Tiefpunkt erreicht, und wir auch“).

Die Hoffnung ist da, bei dieser Lehrerin oder diesem Lehrer, die/der an ihren/seinen Beruf, an die Bildung, an die Lernfähigkeit aller Kinder glaubt… In dieser Studie haben wir einige Barrieren aus der Perspektive der Familien sichtbar gemacht; diejenigen, die Tag für Tag, zusammen mit ihren Söhnen und Töchtern, die Missverständnisse eines Bildungssystems ertragen, das in alten Denk- und Handlungsweisen verhaftet bleibt. Wir vertrauen darauf, dass die Zeit kommen wird, in der wir nur noch Erzählungen schreiben können, die vom Wunsch zu lernen sprechen, motiviert durch Lehrer, die lehren wollen, indem sie die Stärken aller anerkennen, um erfolgreich neue Lernerfolge zu fördern. Und damit dies geschieht, „brauchen wir keine Schulen, die Aktivitäten und Handlungen durchführen, die dazu beitragen, dass die Schule gerechter wird. Wir brauchen dringend Schulen, die in ihrer Gesamtheit und Tiefe gerecht sind“ (Carneros und Murillo, 2017, S. 146).

Bevor wir abschließen, möchten wir einige Einschränkungen der durchgeführten Studie hervorheben. Einerseits würde das Fehlen einer Triangulation von Informationserhebungsquellen; die Stimme der Schüler mit einer Diagnose von Legasthenie und der aktiven Lehrer den Kontrollzyklus vervollständigen, um eine breite und vernetzte Sicht auf die Barrieren zu erhalten, die das Lernen und die Teilnahme behindern oder erschweren; und andererseits wäre es ratsam, die Anzahl der Teilnehmer zu erhöhen, um die Informationen mit kontextuellen Aspekten in Beziehung setzen und vergleichen zu können: Alter der Kinder, Bildungsniveau, Schultyp (öffentlich, subventioniert, privat)… Ebenso unerlässlich ist es, die ausschließliche Betrachtung der Barrieren in dieser Arbeit als Einschränkung zu betrachten; der Fokus könnte erweitert werden, gemäß Echeita (2013), indem als Ziel zukünftiger Forschung die Analyse von Förderfaktoren zur Verbesserung von Politik, Kulturen und Praktiken aus der Perspektive der inklusiven Bildung aufgenommen wird, wodurch die Anstrengungen und die Entwicklung von Innovationen, die in vielen Zentren und Klassenzimmern stattfinden und die Anwesenheit, Teilnahme und Leistung aller Schüler fördern, verstärkt werden.

„Veränderung ist schwierig, aber möglich“ (Freire, 2001, S. 126).

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Kurzer Lebenslauf der Autorinnen

Dolors Forteza
Pädagogin und promovierte Psychopädagogin der UIB, wo sie seit 1990 unterrichtet. Co-Direktorin des offiziellen interuniversitären Masterstudiengangs Inklusive Bildung. Mitglied der Forschungsgruppe Inklusive Schule und Vielfalt (GREID) und Mitarbeiterin der Forschungsgruppe Globale Gesundheit und Nachhaltige Menschliche Entwicklung (SG_DHS). Sie hat an verschiedenen Forschungsprojekten teilgenommen und ist Autorin von Artikeln zur Berücksichtigung von Vielfalt. Ihre Teilnahme an nationalen und internationalen Kongressen ist bemerkenswert. Leiterin des Unterstützungsbüros und verantwortlich für Zugangs- und Zulassungsanpassungen. Ihre Hauptforschungslinie ist die Inklusive Bildung von der Vorschule bis zur Universität. Sie hatte verschiedene Führungspositionen inne, war Dekanin der Fakultät für Bildung und Prorektorin für Lehre. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. E-Mail: dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Absolventin des Grundschulstudiums an der Universität der Balearen mit Schwerpunkt Musische und Künstlerische Bildung (2017). Sie hat den offiziellen Master in Inklusiver Bildung an derselben Universität absolviert (2018). Sie hat an einem Projekt des Spanischen Roten Kreuzes teilgenommen, das darauf abzielte, den schulischen Erfolg von Kindern und Jugendlichen im Alter von 6 bis 16 Jahren mit sozialen Schwierigkeiten zu verbessern, indem auf die persönlichen und sozialen Faktoren eingewirkt wurde, die ihn begünstigen. Sie hat an verschiedenen Kursen und Tagungen zur Verbesserung der Schule und zu aktiven Unterrichtsmethoden teilgenommen. Sie ist ehrenamtliche Mitarbeiterin der Vereinigung Legasthenie und Familie (DISFAM). Derzeit arbeitet sie als befristete Lehrerin. ORCID ID:https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. E-Mail: laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Musikalische Grundschulbildung (2003), Psychopädagogik (2012) und Promotion in Inklusiver Bildung und sozio-pädagogischer Betreuung über den gesamten Lebenszyklus (2012) an der Universität der Balearen. Sie absolvierte Aufenthalte an der Universität Salamanca, der Universität Oviedo und der Reykjavík University in Island. Als außerordentliche Professorin unterrichtete sie in den Studiengängen Psychopädagogik und derzeit in den Bachelorstudiengängen Kinder- und Grundschulpädagogik; sie war auch Dozentin für Postgraduiertenkurse der UIB und für Fortbildungen an den Lehrerfortbildungsinstituten. Sie gehört zur Forschungsgruppe für Inklusive Schule und Vielfalt (GREID). Autorin verschiedener Artikel und Konferenzbeiträge. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Inklusive Bildung und aktive Methoden. ORCID ID:https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. E-Mail: francisca.moreno@uib.es.