En l’éducation spécialisée, il/elle sera mieux

Ce texte vise à répondre par des preuves scientifiques des dernières décennies à cette expression galvaudée qui prétend justifier la ségrégation scolaire : « Il sera mieux dans l’ (éducation) spécialisée ».

Peu importe qu’il s’agisse d’une classe ou d’un centre spécifique, dans les deux cas, nous parlons de ségrégation scolaire, ce qui va à l’encontre des droits humains (Calderón-Almendros & Echeita, 2022). La question, alors, ignore ce point fondamental qu’est la perspective des droits et l’éthique qui président à l’éducation inclusive : une argumentation axée sur les résultats n’est pas nécessaire (Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001), ni ne peut limiter sa compréhension aux marges du marché (Miles & Singal, 2010). Cependant, en tant que projet social et radical qu’il est, il n’est pas exempt de pressions exercées par de puissantes forces contraires aux changements qu’il propose.

Malgré cela, il est très fréquent de trouver des débats et des affirmations qui prétendent montrer que le mieux pour certaines personnes (surtout une bonne partie des personnes en situation de handicap) n’est pas l’éducation inclusive, mais la ségrégation. Souvent, on présente l’éducation spéciale comme un centre de haute performance qui atténuerait l’effet néfaste de la ségrégation sociale. Loin de là, les preuves scientifiques internationales depuis plus d’un demi-siècle sont très cohérentes et vont en augmentant, soutenant les bénéfices de l’éducation inclusive par rapport à l’éducation dans des environnements ségrégués.

Les révisions systématiques et les méta-analyses de ARACY (2013), Cologon (2019), Hehir et al. (2016), Fisher, Roach & Frey (2002), European Agency for Development in Special Needs Education (2018) et Szumski, Smogorzewska, & Karwowski (2017) sont remarquables. Les bénéfices de l’éducation inclusive, au-delà de la justice sociale qu’elle favorise, se répartissent dans différentes domaines ou dimensions : l’amélioration de la socialisation, le sentiment d’appartenance à une communauté, la sensation de bien-être grâce aux relations sociales avec les camarades et les enseignants, et l’inclusion sociale ; l’apprentissage académique, ainsi que le maintien et la généralisation des apprentissages ; l’amélioration de la communication et du développement du langage, et le comportement, entre autres. D’autres bénéfices sont également montrés, comme l’amélioration des pratiques d’enseignement des enseignants qui deviennent plus sensibles aux besoins des élèves (Jordan, Glenn & McGhie-Richmond, 2010; Purdue, Ballard & MacArthur, 2001). Par ailleurs, les bénéfices de l’éducation inclusive affectent les élèves avec et sans handicap, y compris les élèves que beaucoup continuent d’étiqueter comme ayant des handicaps sévères et multiples (Cologon, 2020; Ruppar, Allcock & Gonsier-Gerdin, 2017).

Il faut souligner l’absence de preuves de qualité contraires à ces postulats, qui soutiennent qu’il existe un plus grand bénéfice de l’éducation spéciale par rapport à l’éducation inclusive (Cologon, 2019 ; Hehir et al., 2016 ; Jackson, 2008), et celles qui existent comparent la scolarisation dans des écoles spéciales ou ordinaires, sans que celles-ci puissent être qualifiées de pratiques inclusives (Cologon, 2019 ; Lindsay, 2007). C’est ce qui se passe lorsque des études plus locales signalent une augmentation du risque de maltraitance entre pairs par abus de pouvoir (« harcèlement ») envers les élèves en situation de handicap (Rose, Monda-Amaya & Espelage, 2011). Par ailleurs, la revue des preuves suggère que fréquenter des centres ségrégués minimise les opportunités d’inclusion sociale tant à court terme (à l’école) qu’à long terme (après l’obtention du diplôme) (Agence européenne pour le développement de l’éducation en besoins spécifiques, 2018). Cependant, les expériences éducatives ségréguées continuent d’être courantes parmi les élèves nommés par le handicap, les privant d’un de leurs droits fondamentaux (Calderón-Almendros, 2018) et ce, même si les preuves montrent, comme nous venons de le souligner, de plus grandes opportunités d’apprendre et de se développer dans des environnements éducatifs plus inclusifs (Kurth, Morningstar & Kozlesky, 2014 ; Cologon, 2019 ; Hehir, 2016).

Toutes ces preuves, fondées sur des méta-recherches internationales, devraient servir de base pour répondre aux affirmations fausses qui prétendent servir d’argument pour agir contre les droits fondamentaux de l’enfance la plus vulnérable, ainsi que pour entreprendre avec détermination la transformation des systèmes éducatifs vers une éducation inclusive. C’est le plus grand défi auquel sont confrontés les systèmes éducatifs du monde entier (Ainscow, 2016). Les administrations et tous les membres de la communauté peuvent et doivent faire des pas pour y parvenir, ce qui nous bénéficie à tous et à toutes, et ainsi aplanir le chemin vers des sociétés plus équitables et inclusives.