Inclusive education as a fight against normality
- Jesús Soldevila Pérez (Universität Vic)
- Ignacio Calderón Almendros (Universität Málaga)
Dieser Text entstand aus der Analyse der #Ausreden-Kampagne von Belén Jurado, aus den Erkenntnissen, die wir dank so vieler mutiger Familien und Fachleute gewonnen haben, und aus der Anerkennung der erzieherischen und revolutionären Arbeit, die sie leisten, wenn sie ihre Stimme erheben, um das absolut Ungerechte in der Schule anzuprangern, auch auf die Gefahr hin, missverstanden zu werden.
„Es fehlen Ressourcen“ ist ein Mantra, das so oft wiederholt wurde, dass manche sich davon überzeugen, dass es die „Wahrheit“ ist. Es wurde so oft wiederholt, dass es zu einer „Realität“ geworden ist und da es von der Mehrheit geteilt und weitergegeben wird, hat es sich als Teil der schulischen und gesellschaftlichen Kultur etabliert. So ist der Mangel an Ressourcen zweifellos die wichtigste, historischste und am meisten akzeptierte Ausrede, die man anführen kann, um nicht inklusiv zu sein. Wie bei allen anderen Ausreden lässt eine so einfache Antwort auf ein so komplexes Phänomen wie die gemeinsame Erziehung aller Kinder in den Schulen viele Fragen offen. Es ist nicht unsere Absicht, alle zu beantworten, aber doch einige, die zum Nachdenken und zum Weg hin zu einer inklusiveren Bildung anregen.
What school logic is hidden behind the damning phrase “there are no resources”?
Es scheint, dass bei ihrer Aussprache die Rechte zu Abfällen werden, Kinder ausgeschlossen werden können und die Person, die sie ausspricht, ihr Gewissen von jeglicher Verantwortung befreien kann. Aber es ist ein Satz, der nicht argumentiert, sondern nur verurteilt.
Unter ihr liegt die Macht der „Normalität“ in der Schule. Alles, was von der Norm abweicht, wird wie durch Zauberhand delegitimiert und demontiert. Das heißt, in der Schule ist alles der Normalität untergeordnet, die zur Voraussetzung wird; wenn man sie verlässt, scheint es verständlich, das Recht zu verlieren, dort zu lernen, dort seine Freunde und Freundinnen zu finden und sogar dort zu sein.
Auf diese Weise wird eine dichotomische Antwort naturalisiert: eine für diejenigen, die als normal gelten – diejenigen, die den Anforderungen der Schule folgen können, wenn auch nur mit Mühe und Leid – und eine andere für den Rest, der zum Anderen, zum Anormalen wird.
Das ist es, was passiert, wenn wir über „das Besondere“ sprechen.Anstatt Unterschiede als dem Menschsein inhärent zu betrachten, wird eine reduktionistische Sichtweise übernommen, die jene Unterschiede pathologisiert, die den Standard belasten, und sie in den Abgrund des Seltsamen, des Unerwünschten und sogar des Entbehrlichen verdammt (Soldevila Pérez, Calderón Almendros und Echeita, 2024).
Diese Unterschiede werden somit zu etwas, das im Paralleluniversum des Besonderen behandelt werden muss: Der Unterricht wird nun von einem Spezialisten für therapeutische Pädagogik erteilt (weil er den Schaden beheben muss) und findet in speziellen Klassenzimmern (abseits der „normalen“ Klassenzimmer) oder in Sonderschulen statt, sogar weit weg von ihren Vierteln, was den Aufbau von Beziehungen im natürlichen Umfeld verhindert. Vielfalt wird in der Schule letztendlich als ein Problem wahrgenommen und erlebt, das nur durch eine Ressource gelöst werden kann, die sie normalisiert, was in der Regel Segregation bedeutet.
Wir alle wissen jedoch, dass die Rede von Normalität eine große Heuchelei ist. Dass die Einteilung von Menschen aufgrund bestimmter Unterschiede und nicht anderer willkürlich und ungerecht ist. Carlos Skliar nennt dies Differenzialismus.
Die Unterschiede werden tragischerweise mit den „Anderen“ verwechselt. Die „Anderen“ sind das Ergebnis einer Konstruktion, einer Erfindung, sie sind ein Spiegelbild eines langen Prozesses, den wir als Differenzialismus bezeichnen könnten, d. h. eine – zweifellos rassistische – Haltung der Trennung und Abwertung bestimmter Merkmale, bestimmter Kennzeichen, bestimmter Identitäten im Verhältnis zur großen Allgemeinheit der Unterschiede.
Skliar, 2005, S. 13
Die ständige Einteilung des Normalen und des Abnormalen, der jeder Einzelne unterworfen ist, verlängert bis zu uns und wendet sie auf andere, unterschiedliche Objekte an, die binäre Markierung und das Exil des Aussätzigen; die Existenz einer ganzen Reihe von Techniken und Institutionen, die sich zur Aufgabe machen, die Abnormen zu messen, zu kontrollieren und zu korrigieren, lässt die Disziplinarapparate funktionieren, auf die die Angst vor der Pest zurückgriff. Alle Machtmechanismen, die sich bis heute um das Abnorme herum anordnen, um es zu markieren und zu modifizieren, bilden diese beiden Formen, von denen sie weit entfernt abgeleitet sind.
Foucault, 2003, S. 203-204
Es gibt viele „Ismen“, die die Konstruktion einer Trennlinie zwischen den Normalen und dem Rest legitimieren: Klassismus, Rassismus, Sexismus, Ableismus… Sie sind Formen der Diskriminierung aufgrund eines Unterschieds. Unter ihnen ist der Ableismus tief in der Schulkultur verankert. Die Schule bewertet ständig mit all ihren internen und externen Mechanismen, um zu diskriminieren, wer als fähig/normal gilt und wer daher Mitglied der Schule sein soll und wer nicht. Viele der Abgewiesenen werden aufgrund ihrer Behinderung benannt. Eine Behinderung – eine Form des Differenzialismus –, die durch die zweite Stütze der Logik der Normalität, das Rehabilitationsmodell, konstruiert, unterstützt und geschützt wird.
Nach diesem Modell wird jede Person, die die Standards nicht erreicht, als krank angesehen und muss rehabilitiert/normalisiert werden. So kann die Person, die normalisiert und sich an die Schule anpassen kann, in ihr verbleiben. Wer dies nicht schafft, wird zum Gegenstand einer Erpressung: entweder in einem Kontext verbleiben, in dem „keine Ressourcen vorhanden sind“, oder dorthin gehen, wo es welche gibt. In jedem Fall die Ausgrenzung akzeptieren. Dies wiederum übt großen Druck auf die andere Gruppe aus: die Akzeptanz, dass sie sich tarnen muss, um nicht ausgeschlossen zu werden. All dies führt uns zu einer neuen Frage.
What do we understand by resources?
In einer kürzlich preisgekrönten Forschungsarbeit greifen Rappoport et al. (2019) Erkenntnisse aus der internationalen Forschung der letzten Jahrzehnte auf, die einige der negativen Auswirkungen von individuellen und gruppenbezogenen Unterstützungsmaßnahmen aufzeigen, welche die Hauptform des Ressourcenverständnisses darstellen:
- Die Arbeit von Spezialisten führt bei den Klassenlehrern zu einer Delegation von Verantwortung (Bourke, 2010; Takala, 2007).
- Es kommt zu einer Reduzierung von Gelegenheiten zur Entwicklung der Autonomie der Schülerinnen und Schüler (Giangreco, 2010; Takala, 2007; Ware et al., 2011).
- Die Interaktion zwischen Gleichaltrigen wird eingeschränkt (Rose & O’Neill, 2009; Torres & Castillo, 2016).
Por tanto, en lugar de entender los recursos como apoyos individuales e intentar normalizar o actuar de muletas, cobra sentido cuestionar los esquemas que sustentan estas concepciones, creencias, valores y actitudes (Rappoport et al., 2019; Agencia Europea, 2012; Curcic, 2009; Loreman, 2014; Owens, 2001).
En esta dirección, Booth y Ainscow (2002, p. 8) nos proponen salir de esta visión tan limitada de los recursos y los apoyos, entendiéndolos como “todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para dar respuesta a la diversidad del alumnado”. Desde esta mirada y forma de entender la diversidad, la escuela aumenta su capacidad de desarrollar acciones de apoyo incluso sin ningún coste (Cuomo, 2007). Por ejemplo, podemos desarrollar procesos de Investigación Acción Participativa reconociendo las voces del alumnado como activo para la transformación democrática e inclusiva de la escuela. Es lo que inició el CEIP La Parra de Málaga y sostiene la emergente Red Internacional de Escuelas por la Inclusión y la Equidad. O desarrollar procesos de Kollaborative Aktionsforschung, unter Verwendung der Ressourcenbox „Alle Schülerinnen und Schüler erreichen“ der UNESCO (Ainscow, Calderón, Duk & Viola, in Vorbereitung). Oder strukturieren Sie die Lehr-Lern-Prozesse kooperativ so, dass die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig unterstützen und begleiten können. Von Quererla es Crearlawir entwerfen seit langemverschiedene Leitfädenum diese notwendigen Transformationen zu realisieren.
How to use resources?
Niemand sollte den menschlichen Preis der Ausgrenzung zahlen. Es liegt auf der Hand, dass eine Gesellschaft, die in Bildung und Gesundheitswesen investiert, eine gerechtere Gesellschaft mit mehr Wohlstand sein wird. Deshalb ist es notwendig, für eine stärkere Investition in Bildung zu kämpfen, denn unsere Bemühungen zur Verbesserung unseres Bildungssystems sind immer gering. Umso mehr, wenn wissenschaftliche Erkenntnisse den Einfluss fehlender Ressourcen insbesondere auf benachteiligte Bevölkerungsgruppen zeigen (Rogero und Turienzo, 2024), was absolut im Einklang mit dem hier Erörterten steht. Wir wollen mehr Ressourcen, aber nicht um jeden Preis. Und sie dürfen keinesfalls als Rechtfertigung für die Einschränkung des Rechts auf inklusive Bildung dienen.
Wie wir gesehen haben, kann dieselbe Ressource der Inklusion oder der Ausgrenzung, der sozialen Gerechtigkeit oder Ungerechtigkeit dienen (Soldevila et al., 2017; Camacho et al., 2023, 2024). So kann zum Beispiel eine unterstützende Lehrkraft als Ressource zur Ausgrenzung fungieren, wenn sie vom Blickwinkel des rehabilitativen Modells ausgeht, einzeln interveniert und ihre Aufgaben mit dem Versuch erfüllt, die Schülerinnen und Schüler in segregierten Räumen zu normalisieren; oder sie kann von einem sozialen Modell ausgehen, das die Realität als unsere eigene Konstruktion versteht, kooperativ mit der Klassenlehrerin oder dem Klassenlehrer zusammenarbeitet, um Barrieren für Anwesenheit, Partizipation und Lernen zu identifizieren und zu beseitigen, und Co-Teaching-Aufgaben im Rahmen des regulären Klassenzimmers entwickelt. Dieselbe Ressource, zwei gegensätzliche Realitäten. Es geht also nicht so sehr um mehr Ressourcen, sondern um deren inklusive Nutzung. Wie werden Sie sie nutzen?
Ausreden dienen dazu, sich selbst zu überzeugen und das Gewissen zu beruhigen. Aber Erziehung erfordert ein Engagement für die andere Person, für ihre freie Entwicklung; und ein Engagement für die Welt, für den Kampf für soziale Gerechtigkeit und Demokratie. Es ist ein Kampf gegen die Normalität, gegen die Schemata, die ausgrenzen, objektivieren und verletzen. Hier gewinnt die inklusive Bildung ihre volle Bedeutung, und das… ist kostenlos.
Referenzen
Hier ist die wissenschaftliche Bibliographie, die in dieser Antwort verwendet wurde, damit Sie sich weiter informieren können. Bei ungerechten und falschen Behauptungen: informieren Sie sich und schweigen Sie nicht!
Europäische Agentur für die Entwicklung der Bildung von Lernenden mit besonderem Förderbedarf (2012). Berufsprofil von Lehrkräften in der inklusiven Bildung.Odense.
Ainscow, M., Calderón-Almendros, I.; Duk, C.; & Viola, M. (In press). Using professional development to promote inclusive education in Latin America: possibilities and challenges. Professional Development in Education.Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Der Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in Schulen entwickeln. CSIE.
Bourke, P. (2010). Reform der inklusiven Bildung in Queensland: Auswirkungen auf Politik und Praxis. International Journal of Inclusive Education, 14 , 183-193.
Calderón Almendros, I. (2014). Bildung und Hoffnung an den Grenzen der Behinderung.Cinca.
Camacho-Vallejo, S; Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J (2024). Lehrkräfte, Familien und Inklusion: divergierende Perspektiven, Barrieren und (Miss-)Kommunikation zwischen Lehrkräften und Familien. Revista de Educación Inclusiva, 17 (1), 182-201. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/946
Camacho-Vallejo, S. Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J. (2023). Sind spanische Schulen für Inklusion? Eine systematische Überprüfung der Maßnahmen als Reaktion auf Vielfalt. Pädagogik und Soziale Arbeit. Zeitschrift für angewandte Sozialwissenschaften, 12 (2), 29-45. https://tinyurl.com/27x89ow4
Cuomo, N. (2007). Auf dem Weg zu einer Schule der Freude am Wissen: Die zukünftige Lehrkraft, die Lehrkraft der Zukunft.Edizioni ETS.
Curcic, S. (2009). Inclusion in PK-12: An international perspective. International Journal of Inclusive Education, 13 (5), 517–538. https://doi.org/10.1080/13603110801899585
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Allyn and Bacon. Rappoport, S., Sandoval, M., Simón, C., & Echeita, G. (2019). Verständnis von Unterstützungssystemen für Inklusion: drei inspirierende Erfahrungen Kultur und Bildung, 31 (1), 120–151. https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1565250
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Soldevila, J.; Calderón, I. & Echeita, G. (2024). Mein (schulisches) Leben ist entbehrlich: Radikalisierung eines Diskurses gegen die Elendigkeit des Schulsystems. In J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Hrsg.), Inklusive Bildung Global https://tinyurl.com/28ctz4mn
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Ware, J., Butler, C., Robertson, C., O’Donnell, M., & Gould, M. (2011). Zugang zum Lehrplan für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichem sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulklassen. Eine Untersuchung der Erfahrungen junger Schülerinnen und Schüler in der Grundschule (Forschungsbericht Nr. 8).
National Council for Special Education. Verständnis von Inklusionsunterstützungssystemen. https://tinyurl.com/29uzpgku