Conversations sur l’école (inclusive)

Nacho Calderón - N.C.:— L'idée, encore une fois, est de poursuivre ces conversations. Qu'il ne s'agisse pas seulement de celles des mères et des pères, d'une part, des élèves ou des professionnels. L'idée est qu'entre nous tous, nous puissions construire quelque chose et que nous puissions émouvoir d'autres personnes. Bon, je me tais maintenant et je vous donne la parole. Qui veut se lancer dans l'arène ? Allez, Ximena vient de demander la parole, alors c'est à vous. Ximena :— Bonjour à tous. Salutations à Ignacio et à tous ici, depuis la Colombie. Je voudrais surtout retenir cette expérience et cette intervention, des deux autres conversations que nous avons pu voir : celle des élèves et celle des parents, qui ont été très intéressantes. Je voudrais retenir 5 points exactement. Le premier est le mot que nous utilisons pour cette conversation, qui est perspective, perspective. Je sens que cela nous a donné un avantage et nous a permis de voir plus de pratiques de loin, et cela nous permet de nous voir nous-mêmes en tant que professionnels. Parfois, dans notre immédiateté et dans nos salles de classe, nous ne nous permettons pas d'explorer et d'auto-évaluer nos pratiques. La deuxième chose est qu'une flexibilisation est réellement possible. Nous avons tout transformé pendant cette pandémie, nous avons tenu compte des rythmes d'apprentissage, nous avons tenu compte des soutiens, des ajustements dont les enfants, avec ou sans handicap, ont besoin chez eux, là-bas avec leurs familles. Je pense que c'est une démonstration et un exemple pour nos professionnels, nos parents et les tuteurs qui sont à nos côtés. Il est possible de penser à ces individualités et à cette diversité qui existe dans notre classe. La troisième est que les voix des familles se révoltent autant dans ces rencontres, ces conversations, que sur ces écrans à travers lesquels les enseignants peuvent voir cette réalité qui est là, dans les maisons. J'ai des garçons et des filles de quatre ans et j'ai vu la pauvreté, j'ai vu l'inégalité, j'ai vu comment sont leurs lits, comment est leur maison et cela me permet de comprendre les dynamiques et de comprendre, parfois, ces difficultés qui existent dans la classe elle-même. Le quatrième est un mot que les jeunes utilisaient dans la conversation des élèves et c'était que les enseignants devraient être des facilitateurs, mais parfois nous sommes ceux qui mettons le bâton dans la roue. Nous devons être des amis, nous devons écouter, nous devons pouvoir être cet allié des familles, car en réalité, parfois, nous sommes d'une manière très « imposante », en pointant du doigt le père qui ne donne pas, qui n'apporte pas. Et en me référant un peu à la conversation des parents, eh bien, les parents se battent simplement pour une garantie de droits que nous, dans mon cas, qui suis employée publique, employée du gouvernement, avons l'obligation, quoi qu'il arrive, de promouvoir ces droits. Enfin, je termine par une phrase qui était aussi dans la conversation des élèves et qui était « l'inclusion se fait à voix basse ». Actuellement, il y a un boom de conversations, de webinaires, les gens se présentent, les professionnels font, montrent beaucoup leurs expériences, mais ce sont des expériences isolées de la réalité. Je voulais simplement apporter cela car beaucoup font, mais ne montrent pas. Alors, l'idée est de partager avec nos communautés, parents, mères, élèves et enseignants. Enfin, avoir cette fenêtre d'espoir, dire que c'est possible. Nous pouvons répondre à la diversité. J'espère avoir été concrète, merci beaucoup de me laisser participer, Nacho. N.C.:— Merci beaucoup, Ximena. Ce fut un plaisir de vous écouter. Begoña. Begoña :— Bonjour, bon après-midi, je suis Begoña, je suis orthophoniste… N.C. :—Bonjour, Begoña.Begoña :—Bonjour, comment allez-vous ? J'ai vraiment hâte de participer. Merci beaucoup, Nacho. Eh bien, je pense que fondamentalement, ce qui arrive à beaucoup de professionnels, c'est que nous n'avons pas, peut-être, assez de vocation, non seulement pour travailler avec des enfants ayant des besoins complexes, mais pour travailler dans l'éducation. Et ce que je dis peut sembler très, très dur, n'est-ce pas ? Mais c'est la réalité que je rencontre. Je forme des professionnels, ainsi que des formations pour les familles, et je me rends compte que, dans de nombreuses occasions, nous trouvons des excuses comme « le système est comme ça ». Et je pense, « d'accord, mais tu fais partie du système et tu as la capacité de le changer, de te rebeller contre lui ». Ensuite, d'autre part, ce manque de vocation fait que, également, vous n'essayez pas de continuer à vous former. « On ne nous forme pas adéquatement ». Non, la formation, il faut aller la chercher. Nous avons tous fait des bêtises et nous avons concilié vie familiale et professionnelle, et alors ? Les familles ne concilient-elles pas déjà comme elles peuvent, même en faisant office d'enseignants pendant ce confinement ? Alors, si ce n'est pas par vocation, vraiment, ce n'est pas grave. C'est-à-dire, fais un pas en arrière ou sur le côté et réfléchis si c'est vraiment ta place. Et… eh bien, et je pense que, avec ça, pour moi, c'était. C'est-à-dire, je mets le focus sur la vocation parce que je pense que c'est la clé ; la clé pour que, ensuite, nos élèves, comme nous l'avons entendu dire l'autre jour, ne disent pas qu'ils vont travailler, qu'ils vont en classe stressés. Ceux qui me connaissent savent que j'évite au maximum de dire : « tu dois travailler ça avec ton fils ». Cela peut vous échapper parfois, car cela fait déjà de nombreuses années. Mais je l'évite. Et, bien sûr, l'enfant en classe ne travaille pas ; l'enfant en classe va apprendre, s'amuser, socialiser, etc. Alors, je pense qu'il faut vraiment changer de regard. Et je vais m'arrêter ici, car je veux laisser la parole aux autres, car si vous me laissez… [risas]. Allez, merci.N.C. :—Merci beaucoup, Begoña. Je voulais faire une parenthèse pour les personnes qui ne font pas partie du groupe de professionnels aujourd'hui, elles peuvent commenter ce qu'elles veulent via le chat et si elles veulent poser une question. Il y a une personne, Luz, qui prend des notes pour essayer de regrouper certaines de ces questions. Bon, la parole est maintenant à Guadalupe.Guadalupe :—Bonjour. Je vous remercie d'abord pour cette opportunité car, honnêtement, entendre les mères de famille, les enfants et maintenant nous, est l'une des choses dont nous avons besoin. Nous écouter et nous construire à partir de ces différents récits. Il y a eu un moment où j'ai... peut-être ressenti de l'indignation. Oui, c'est le mot, ou je ne sais vraiment pas quel mot pourrait décrire le sentiment lorsque nous entendions diverses mères de famille se battre pour un droit à une éducation qui ne devrait même pas avoir à être revendiqué. Les écoles sont là justement pour vivre cette diversité. Entendre des enfants qui, soudain, disaient s'ennuyer à l'école. Qu'en est-il de cette question de l'évaluation et de tout ce dont nous parlons ? Même en tant que mère de famille, entendre et vivre ce qui se passe ensuite chez vous, avec mes deux filles, c'est compliqué. Et je pense que cela m'a amenée à... justement, peut-être. Ce que je veux exposer maintenant. J'espère être aussi brève et claire que possible. Je pense que nous avons beaucoup normalisé la violence et la violence sous ses différentes facettes. Par exemple, une mère de famille parlait aussi de cette question de l'âge, de l'adultocentrisme. Et je pense que ce dont les écoles ont besoin, justement, c'est de voir comment nous avons analysé cette violence. Mais aussi comment nous invisibilisons justement les pratiques discriminatoires qui, oui, existent toujours dans les écoles et qui sont aussi d'une certaine manière. Nous n'osons pas parler, dire ou regarder. Je pense que l'une des premières choses que nous devrions faire, c'est justement cela. C'est-à-dire, ous donner le courage de réaliser que nous avons tous été dans cette situation ou que nous avons été discriminés dans les différents rôles que nous avons. Que nous n'osons pas ensuite regarder ce que nous discriminons. Et voir cela et le rendre visible dans notre quotidien. Je travaille comme directrice d'une école maternelle publique dans la ville de Mexico et, vraiment, je suis convaincue qu'il y a de l'espoir. La participation de notre collègue tout à l'heure parlait de cela. C'est-à-dire, de vocation. Mais je pense que, soudain, dire aux parents, aux enseignants, au directeur. Alors c'est comme pointer du doigt, pointer du doigt, pointer du doigt le système et, honnêtement, nous ne nous sommes pas positionnés pour comprendre que, depuis l'endroit où nous sommes, nous pouvons générer ces changements avec nos ruptures. Je crois vraiment que c'est possible, je vous le dis. Parfois, je me suis retrouvée dans la position où, même en tant que tante ou mère, on discrimine parfois les enfants, les membres de la famille ou les voisins que l'on a près de soi. Mais j'ai aussi vécu l'autre côté. Il existe encore beaucoup d'enseignants et d'enseignantes qui sont vraiment comme ça. Avec cette conviction bien ancrée et la compréhension. Et il n'y a pas d'autre moyen de comprendre et de diviser les différences si l'on ne se regarde pas soi-même, n'est-ce pas ? Si, depuis cet espace, on n'ose pas regarder quelle est sa pratique, que ce soit en tant qu'enseignant, directeur, ou mère, car si nous ne nous unissons pas et ne commençons pas à créer ces espaces de dialogue et, surtout, d'écoute entre nous, nous aurons du mal à générer un déséquilibre qui nous pousse à agir. Par exemple, dans l'école où je suis, cette question est constante : essayer de vivre les différences, de s'accepter, mais même de s'accepter entre nous en tant que collègues. Et je pense que nous ne pourrons pas donner quelque chose si, entre nous, nous n'apprenons pas à former un corps enseignant d'une communauté, disons, comme d'enseignants et à ouvrir ces espaces pour aussi écouter et créer une communauté avec les mères de famille. La vérité, c'est que les parents ou les enseignants sont là pour que nos enfants vivent une enfance heureuse dans ces écoles. Alors, je crois vraiment qu'il nous reste encore de l'espoir, que nous pouvons faire quelque chose et commencer par nous regarder nous-mêmes. Et justement chercher différents espaces. Chacun est très différent, mais justement nous devons commencer à regarder l'un, eh bien, peut-être qu'ici je regarde mon collègue, cette situation et à partir de là je commence à aborder. De petites choses, mais qui, à chaque petit pas, chaque petit pas, je pense que nous pouvons commencer à tisser un réseau beaucoup plus grand. Peut-être est-ce une vision très rêveuse ou pleine d'espoir, mais oui, je crois que c'est possible, et justement nous devons commencer à faire cette chose de nous regarder, de nous sensibiliser, de nous conscientiser pour avancer. La vérité, c'est que l'éducation est un droit et aucun d'entre nous ici ne peut permettre que ce droit devienne un commerce. Et enfin, pour terminer, je pense que nous devons commencer à regarder que nous avons mis beaucoup d'étiquettes. Peut-être que je le regarde et je dis : « ah, d'accord ». Et je l'ai vécu, vraiment, sérieusement, j'ai vu des collègues enseignantes se battre pour une place pour leurs enfants et c'est une situation douloureuse. Mais nous ne pouvons pas rester figées dans cette douleur ou dans cette... Nous devons continuer à élever notre voix, mais nous devons aussi commencer à réaliser que parfois nous-mêmes, dans nos propres espaces, créons encore plus d'étiquettes. Parce que nous les collons sur l'enfant qui a un handicap ou sur l'enfant qui présente telle condition, situation, maladie, autisme, trouble du déficit de l'attention, et au final, c'est une autre étiquette. Et nous devons réaliser que nous sommes plus, beaucoup plus que cette étiquette, beaucoup plus que ce diagnostic, ce pronostic de vie. Et je le dis vraiment, sérieusement, parce que c'est compliqué de le vivre en ayant ce rôle, même en tant que mère, enseignante, collègue ou directrice. Au final, nous devons commencer à nous regarder, ce qui est vrai. Comprendre que nous sommes tous très différents et que, parfois, nous continuons à créer des étiquettes, encore plus d'étiquettes et encore plus d'étiquettes. N.C.:— Merci beaucoup. Guadalupe :— Je pense que je m'arrêterais là, pour le moment. Et l'idée est là, nous devons apprendre à vivre dans la différence. Merci beaucoup de m'avoir écoutée. N.C.:— Merci beaucoup, Guadalupe, pour votre intervention. Gabriela. Gabriela :— Bueno, ante todo, muchas gracias. Creo que, para construir entre todos una escuela para todos, es empezando así, con conversaciones entre todos. Me parece que esta idea de convocarnos a diferentes actores dentro de esta construcción es sumamente interesante. Creo que es entre todos y en reciprocidades, tanto de derechos como obligaciones, de demandas e intervenciones, y construcciones de esas intervenciones, de derechos y de obligaciones, de deseo y necesidades. La verdad es que yo te lo expresé a través de un mail. Quedé muy conmovida con las voces del conversatorio de los chicos de, de todos. Creo que trajeron la voz del aula. Yo soy psicopedagoga y me desempeño en una escuela como psicopedagoga en el nivel inicial. También soy profesora en el profesorado del nivel inicial del instituto Suma. Y también estoy en el Ministerio de Educación, en dos áreas, como asesora e integro equipos técnicos, siempre desde la perspectiva de inclusión. Creo que, en las conversaciones anteriores de familias y alumnos, quedaron identificados bien claros los problemas que, por lo menos, yo fui definiendo y que se comparten plenamente acá. En Argentina, nosotros compartimos estos problemas del aprendizaje logrado, del currículum, de la metodología, de la cantidad de alumnos, de la formación docente, de la administración y del sistema educativo. Ahora, recién escuchaban a mis colegas anteriores y decían, «el sistema educativo lo hacemos todo», y eso es cierto. Cada uno, desde el lugar que puede y en la construcción, desde conceptos claros y conceptos bien definidos. En la cuestión de los alumnos, los alumnos logran identificar lo mismo. El que nos enseñen, porque lo que se reconoce es que ellos quieren aprender, pero qué dificultades en la forma de enseñar, ¿no? En el poder pensar cómo enseñarles a todos, a todos y a cada uno, porque… si bien está el diseño universal de aprendizaje, que es sumamente interesante en sus principios, eso tampoco sería. Creo que siempre hay también una intervención individual a la que uno tiene que ir. Alumnos que decían, «yo aprendo haciendo», y esa es una forma también. Y, también, otra cosa que destacaron los alumnos fue la convivencia. Ese derecho a convivir y a jugar con el otro. Me acuerdo cuando les preguntaba a los chicos cómo se solucionarían esos problemas que ellos identifican. Y muchos dijeron con una simpleza y una claridad inmensa que, en realidad, es ir y hablar con el profesor y decirle que empiece a ver cómo aprende y que hable con sus compañeros para que también los otros ayuden en este proceso de aprender. Uno sabe, desde los máximos referentes teóricos, pedagogos o psicólogos, entre ellos, Vygotsky, que los compañeros son los apoyos naturales dentro de un grupo de clase. Y eso es lo que estaban diciendo un poco los chicos. Algo que también identifiqué fue que la Educación Especial no la ven como algo que esté en una discusión, que sé que en España también lo está. Acá, nosotros, en la ley nuestra de educación, la Educación Especial es una modalidad que da respuesta a necesidades específicas. Una respuesta, una modalidad del sistema educativo. Después identifiqué lo que es intolerable y que realmente a uno lo conmovió: escuchar a las familias en relatos bastante duros. Y lo que es intolerable y con lo que hay que trabajar es con el maltrato, el hostigamiento, el bullying, la falta de respeto a la discriminación, la vulneración de derechos… Hasta los chicos nombraron el derecho a jugar, y eso creo que, si nos escucha Tonucci, nos pone en un reto que es merecido, ¿no? No, no, no se puede pensar en eso. Y después creo que de esto se trata. O sea, uno tiene que seguir pensando en la intervención propia que uno hace y lo que ha logrado en pasar, en lo que es la integración, con una perspectiva inclusiva y que eso, también, se escuchó en una mamá. Bueno, no sé cómo nombrarlo: integración, inclusión. Porque me parece que todavía hay confusión. N.C.:— Vamos cerrando, Gabriela. Gabriela:— Oui, pour conclure, c'est… ce qui m'a touché d'entendre les élèves et l'une des phrases que je vais reprendre des élèves : « les professeurs doivent aussi écouter les élèves parce que les élèves ont aussi des choses à enseigner ». Donc, eh bien, mille mercis. N.C. :— C'était fantastique, en vérité [risas]. Gabriela :— Oui. N.C. :— Eh bien, merci beaucoup, Gabriela. La parole est à Alejandro Pérez. Alejandro :— Bonjour, bonjour ou bon après-midi, d'Uruguay. Eh bien, je travaille dans le domaine de la formation des enseignants et ce que je constate, c'est que dans le cursus, depuis la formation du maître ou du professeur, il n'y a pas encore de contenu curriculaire qui prenne en charge la diversité. Récemment, il y a des ateliers facultatifs. Donc, dans ces ateliers facultatifs, cela dépend du groupe, de sa composition, s'il décide de faire un atelier d'inclusion ou non. Il y a un manque de préparation professionnelle, comme l'ont déjà dit les collègues précédemment. S'il y a une vocation, on se renseigne sur le sujet et on cherche à se spécialiser, mais si la vocation n'est pas là, cette prise en charge de la diversité dont nous parlons tant, n'existe pas. Il faut donc une grande dose d'empathie de la part de l'enseignant pour prendre en charge un corps étudiant diversifié que nous avons de plus en plus présent dans nos classes. D'autre part, tout le monde doit apprendre. Il ne s'agit pas seulement d'aller socialiser à l'école, et nous l'avons vu dans les témoignages très riches que ces jeunes nous ont laissés mardi dernier. Il s'agit de trouver la manière particulière, pour chaque cas, afin que cet élève, cet étudiant, en ressorte plus enrichi qu'en entrant dans ma classe. Encore une fois, comment y parvenons-nous dans chaque cas ? Chaque cas, sans aucun doute, nous demandera un élément de recherche pour pouvoir faire en sorte que cet élève apprenne et pour soutenir également la famille, ce qui nous facilitera sans aucun doute grandement le chemin. Je ne veux pas m'étendre davantage car ce que j'ai entendu jusqu'à présent va dans le même sens que ce que je pense, mais sans aucun doute, nous avons besoin d'élèves heureux dans les classes, qui puissent aussi apporter de leur diversité et enrichir davantage cette société. Sans aucun doute, cet élève apportera quelque chose à celui qui a un peu moins de difficultés, ce n'est pas seulement qu'il lui apporte quelque chose. Ils ont beaucoup à donner. Merci, Nacho. N.C.:— Merci beaucoup, Alejandro, pour votre commentaire. Je vais apporter quelques mots au débat. Juan soulève plusieurs idées [en el chat], que je vais vous transmettre. Il dit : « Je pense qu'il faut travailler sur plusieurs axes. Le premier, la sensibilisation professionnelle, c'est prendre au sérieux les familles et les élèves, qui nous ont montré la lutte quotidienne qu'ils affrontent dans certaines écoles avec différents professionnels. Je pense donc qu'il faudrait faire une autocritique, nous sensibiliser et nous former. Deuxièmement, dit Juan, le modèle éducatif devrait accorder plus d'autonomie pour nous adapter à tous les élèves. Autonomie tant au centre qu'au corps enseignant, et une flexibilisation du curriculum. Peu d'objectifs obligatoires et augmentés selon les besoins du contexte par le corps enseignant. Troisièmement, une amélioration des ressources humaines. Et quatrièmement, la Conception Universelle de l'Apprentissage, voire l'existence de techniciens dédiés à créer une conception pour tous au sein des établissements scolaires, et qui permettent de nous adapter à tout besoin. » Voilà les idées que Juan avait transmises via le chat. Toutes très intéressantes et je me permets aussi d'apporter une question que Thelma, du chat des familles, lance, au cas où elle pourrait vous servir. La question est : Quels petits pas, qui sont en notre pouvoir, pouvons-nous faire pour faire comprendre l'éducation comme un droit pour tous et toutes ? Je laisse la question là au cas où vous voudriez y revenir lorsque d'autres mots surgiront. Eli avait la parole maintenant. Eli:— Bonjour, docteur Ignacio, je ne sais pas si vous m'avez entendu. N.C.:— Oui, je t'entends, je t'entends. Eli:— Parfait. Bonjour du Mexique, je suis extrêmement heureuse de pouvoir participer à cette table ronde qui nous invite beaucoup. J'ai quelques questions. La première est une autocritique du travail que je promeus. Je travaille dans une école au Mexique qui promeut l'éducation inclusive. C'est une école privée, mais elle représente une association civile appelée Programme Éducation pour la Vie, qui a de nombreuses années d'expérience. Plusieurs choses, et en reprenant un peu ce que Begoña, Guadalupe et Gabriela ont dit précédemment, il faut proposer une méthodologie pour promouvoir une école pour tous. Peut-être, je ne sais pas, ces termes d'intégration et d'inclusion deviennent obsolètes. Ils deviennent comme cette même façon d'accepter un autre groupe, mais à quel point voulons-nous promouvoir une école pour tous, à quel point le faisons-nous sur la base de la présence, de l'apprentissage, de la participation des élèves ? À quel point le faisons-nous sur la base de la justice scolaire, à quel point le faisons-nous sur la base de la justice curriculaire, à quel point personnalisons-nous réellement les élèves ? Et en ce qui concerne le corps enseignant, l'une des stratégies qui pourraient être une voie serait le renforcement des bases dont disposent les enseignants. Ils suivent toujours la même ligne : nous n'avons pas de spécialisation pour faire face aux défis qui se présentent à nous. Mais, je crois que les enseignants ont une caractéristique très importante. Ils sont forts, ils sont critiques, ils sont créatifs, ils ont une diversité d'élèves dans leurs classes, ils ont une diversité d'expériences. Je crois que le renforcement du corps enseignant, de sa vocation, peut favoriser que ces contextes éducatifs deviennent plus riches et pleins d'opportunités pour tous. J'espère que nous pourrons, grâce à ces dialogues, reprendre d'autres idées et, surtout, ne pas cesser de nous interroger et d'être très réfléchis quant à ce que nous proposons dans cette démarche d'inclusion ou dans cette démarche d'une école pour tous. Merci beaucoup, docteur. N.C. : — Merci beaucoup, Eli. Un plaisir de vous écouter. Eli : — Merci, docteur. N.C. : — María del Mar a la parole. María del Mar : — Bonjour, bon après-midi. Je suis ravie d'être à la troisième phase des rencontres [risas]. Je vais essayer d'être très brève. Je pense que ce covid-19 a mis l'école, ce que nous entendons par école, complètement sens dessus dessous, et si cela ne l'a pas mise sens dessus dessous, du moins cela a mis à nu tous les déficits sur lesquels beaucoup d'entre nous ont travaillé. Nous pouvons parler de tout, de l'innovation pédagogique, des ratios, d'une infinité de choses… mais, pour ne pas m'étendre et pour répondre à la question soulevée par Nacho, je pense que pour travailler à ce que cette école soit pour toute la citoyenneté, il est impossible de la construire sans toute la citoyenneté. Et c'est le premier pas, le premier bloc que nous devons briser dans notre tête. Dans la lignée de ce que disent tous mes collègues, avec lesquels je suis en phase, je fais également référence à ce qu'un élève disait l'autre jour : « les enseignants croient tout savoir et ne nous écoutent pas ». Eh bien non, nous ne savons pas tout. De plus, nous savons beaucoup de choses, mais d'autres non, et en plus, ces dernières ne s'apprennent pas à l'université. C'est une autre question, n'est-ce pas ? Mais ensuite, il y avait une maman d'Argentine qui nous a tous enchantés, qui se plaignait que l'enseignante de son fils disait : « je ne suis pas préparée ». Eh bien oui, effectivement, nous ne sommes pas préparées, mais les familles qui ont dû faire face maintenant à cette situation n'étaient pas non plus préparées. Ni avant, ni encore moins maintenant. Je pense que nous devons penser, nous débarrasser de la mentalité selon laquelle les enseignants sont ceux qui savent tout parce que nous avons étudié 3-4 ans, ou avons suivi les cours nécessaires. Nous devons rompre avec ce « cette mère ne va pas me dire comment organiser ma classe », « cet enfant ne va pas me dire comment évaluer ». Il faut rompre avec cela car, si nous impliquons les familles dans un processus complexe, elles doivent nous dire comment faire ou, du moins, elles doivent donner leur avis. Je termine avec l'une des petites étapes proposées par la famille Thelma. Je pense qu'il en reste beaucoup, et de très grandes, mais l'une d'elles est d'être désagréable, chacun dans son établissement, car ici nous sommes tous d'accord, mais nous arrivons en classe et nous sommes les 'monstres', dans bien des cas. Il faut donc nous habituer à être désagréables et à mettre cette réalité sur la table. Merci beaucoup. N.C.:— Merci beaucoup, je… María del Mar:— Pardon si je n'ai pas… N.C.:— Non, c'était juste. J'ai beaucoup aimé cette dernière partie car elle me provoque beaucoup. Elle me provoque que, d'une part, nous ayons besoin de trouver de l'empathie chez les autres, mais, en même temps, vous mettez le doigt sur la nécessité d'être désagréable dans un système qui est vraiment antipathique, tel que nous l'ont appris les enfants, les jeunes et les familles. N.C.:— Rebeca a la parole. Rebeca :— Bonjour, eh bien, je viens du Venezuela, je suis professeure d'Éducation Spéciale et je travaille à l'Université Nationale Ouverte du Venezuela, où se forment les professionnels de l'Éducation Spéciale. S'il vous plaît, Norla, emmène le garçon là-bas, s'il te plaît. Euh…, écoute, Nacho, j'ai rassemblé, pour être bref, les 3-4 éléments principaux. Le premier concerne ce que disaient les parents et les enfants. La formation des enseignants qui manifestaient qu'ils n'étaient pas totalement préparés, pour ainsi dire. Dans ce sens, je pense qu'une formation des enseignants devrait être générée, incluant, comme axe transversal, la diversité. Et au sein de cette diversité, bien sûr, le handicap. Et cette formation ne devrait pas se limiter à la formation de premier cycle, mais aussi à la formation continue que cet enseignant doit avoir. Le deuxième point concerne le fait que les familles sont très accablées par la situation, par les circonstances dans lesquelles vivent chacune des personnes handicapées. Donc, dans ce sens, je pense que notre formation continue doit être un travail de coopération conjointe : enseignant, famille, communauté. Autrement dit, nous ne pouvons pas travailler isolément et avec cela je confirme tout ce que nos collègues ont dit depuis le début. L'autre point est cette coopération, que je reprends aussi de ce que disait un des parents la semaine dernière. Il disait que les enseignants de la classe ordinaire, nous l'appelons ainsi, étaient familiarisés, mais pas aussi sensibilisés, quelque chose comme ça, et que ceux de spécial, les enseignants d'éducation spéciale, nous sommes plus sensibilisés. Donc, il doit y avoir toute cette coopération enseignante, de la classe ordinaire et enseignante, de la classe spécialisée, non pas du point de vue que l'enseignant spécialisé est celui qui sait le plus ou non, mais de manière conjointe. Et pour moi, il est fondamental de travailler à partir de cette relation avec les parents et la communauté, à partir du point de vue de la formation. Nous nous inscrivons actuellement à tout ce qui concerne la conception curriculaire de la carrière, et c'est difficile, car beaucoup d'enseignants de la classe ordinaire disent : « je n'ai pas à savoir de spécial ». Donc, il est important d'arriver à cette conception. Et quelque chose de très important, que j'applique à notre pays, c'est ce dont parlaient les collègues, la vocation. Beaucoup d'entre nous ont une vocation maximale, mais, par exemple, dans notre pays, le Venezuela, compte tenu des conditions actuelles des enseignants, parfois, malgré toute la vocation que l'on a, on se décourage. Eh bien, je termine avec ceci. Félicitations pour cette activité, vraiment, merci. N.C. :— Merci beaucoup, Rebeca. Margarita. Margarita :— Bon après-midi, Nacho, et à toutes les personnes qui nous écoutent. Je vais être brève, je souhaite partager mon expérience dans le domaine éducatif en tant que chef de département d'orientation, c'est-à-dire, en tant qu'orientatrice éducative dans les réseaux d'établissements d'enseignement maternel et primaire. J'ai pu constater, par moi-même, le manque de respect, de traitement, face à la diversité. Eh bien, je dis cela parce que… après avoir parcouru tous les établissements d'enseignement maternel et primaire, j'ai pu observer ce qui se passe dans notre système éducatif actuel. D'une part, j'ose, humblement, vous dire que le système éducatif lui-même répond au groupe majoritaire, mais laisse certains élèves, certains groupes à risque d'exclusion, en marge du système lui-même. Et c'est un point qui doit nous préoccuper, car nous parlons d'une école pour tous, d'une éducation inclusive, et nous devons, nous aussi, professionnels et chercheurs, dans ce cas, récapituler et savoir ce que signifie, ce que nous entendons par écoles inclusives. Quand on me demande ce que j'entends par écoles inclusives, évidemment, je parle d'une école pour tous. Une école ouverte qui renforce les liens et, dans ce cas, où tous les élèves peuvent être et exister. Tous. Qu'est-ce que cela signifie ? Où tous les élèves peuvent s'exprimer en toute liberté. Écoles inclusives, démocratiques. Nous nous trouvons donc dans un moment actuel d'inertie collective, c'est ce que j'ai pu constater depuis le Département d'Orientation. Parce que je voyais que ce que je faisais moi-même avec mes collègues, n'était pas suffisant pour que cela atteigne tous les élèves. Je cherchais à apporter cette réponse éducative à tous les élèves et l'un des guides cherchait d'autres modèles éducatifs pour que ce soit une école qui réponde à la diversité. Qui apporte cette réponse aux capacités, aux motivations. Parce que je voyais que le modèle actuel ne répondait pas, reléguait en marge du système certains groupes. Et quand je parle de groupes à risque d'exclusion, je me réfère aux élèves en situation de handicap, avec une déficience, mais dans ce groupe, Nacho, entreraient également les élèves à haut potentiel, comme tu le sais bien. Des élèves avec un quotient intellectuel supérieur à la moyenne et pour lesquels, cependant, le système éducatif n'arrive pas à leur apporter la réponse des ressources. Parfois, ils servent de prétexte pour les laisser de côté. Je pense donc que nous sommes dans un très bon moment, à un point d'inflexion, où la différence continue d'être vue, évidemment, comme une barrière et non comme une valeur. Et nous avons besoin d'un engagement réel, tous ensemble. Je veux dire cela parce que nous parlons d'inclusion et que l'on parle d'inclusion dans différents domaines de la société. Concrètement, dans le domaine éducatif, j'ai entendu des discours très ornés, avec de très beaux mots, mais je ne vois pas de professionnels qui se responsabilisent, ni qui réfléchissent. Nous devons créer des espaces de dialogue, de participation, en écoutant, bien sûr, la voix des élèves, car ils sont les principaux protagonistes de nos établissements scolaires et ce sont les élèves les principaux protagonistes du centre, qui, au final, se retrouvent également relégués. On ne les écoute pas, nous ne les écoutons pas, nous ne leur prêtons pas l'attention dont ils ont besoin. En fait, j'en profite, eh bien, pour vous raconter une petite chose. Dans ma thèse de doctorat, qui est en cours, je donne la parole à ces groupes à risque d'exclusion. J'ai réalisé l'échantillon à travers une méthodologie qualitative d'entretiens biographiques. J'ai interrogé les élèves et l'une des principales barrières que j'ai analysées, en plus de celles mentionnées par les familles, est ce manque de formation, de mise à jour et d'engagement des professionnels. Mais je ne veux pas que cela repose uniquement sur les professionnels, car c'est un engagement de tous : des familles, du corps enseignant, des élèves eux-mêmes. Comme nous l'avons vu lors des précédentes discussions, les élèves sont conscients de tout ce qui se passe à l'école : de ces voix silencieuses, de ces voix entendues, de ces élèves populaires ou de ces élèves qui restent en marge du système lui-même. Alors, pour conclure, nous devons repenser notre éducation : quelle direction nos établissements doivent-ils prendre ; quelles politiques socio-éducatives sont mises en place et laissent certains élèves à l'écart ; quelles pratiques éducatives mettons-nous en œuvre, oui, nos pratiques sont-elles des valeurs inclusives ? Nous devons, de manière réfléchie et introspective, penser le type de valeurs, si elles sont exclusives ou inclusives, car je pense que nous sommes dans un système éducatif où l'on parle d'inclusion, et les élèves ayant des BES (besoins éducatifs spécifiques) sont scolarisés, mais je continue de voir, de la part de certains professionnels, des pratiques éducatives avec des valeurs exclusives. Et ce n'est pas la même chose, comme le disait Tony Booth, dans son guide « Index for Inclusion ». « Parler d'apparence, c'est parler de beauté au sens harmonieux ». Valeur inclusive, la beauté, au sens d'harmonie, la cohérence. Cette cohérence de la structure au sein de l'organisation des établissements, qui me sert de métaphore. Nous devons donc concevoir et planifier, pour l'avenir, quel type d'école nous voulons pour nos enfants. Nous voulons une école où tous les enfants puissent être ou exister, en créant des espaces de dialogue et de réflexion. Cela me rappelle ce que j'ai lu de Selwyn sur les écoles : créer des espaces, des communautés d'apprentissage avec des méthodologies coopératives. Que les soutiens ne soient pas un prétexte pour, dans ce cas, déterminer quels élèves entrent et quels élèves restent en dehors de l'école. Alors, voilà. Pour conclure, Nacho, nous devons un peu repenser, tous ensemble, toute la communauté, et créer un modèle de société plus cohérent. Ces inégalités, qui ne cessent de croître, sont un peu le reflet de notre éducation, de ce qui se passe totalement dans notre société. N.C.:— Merci beaucoup, Margarita. Margarita:— De rien, merci à toi, Nacho, et à tous. N.C.:— Ana Roble a la parole. Ana, es-tu là? Ana:— Oui, Bonjour, comment allez-vous? Excusez-moi. Bon, j'ai manqué la précédente, mais je l'ai écoutée, je la regarderai plus tard. J'ai vu les garçons et la vérité est que cela m'a beaucoup émue. Je voudrais vous dire que, pour moi, il est très difficile de séparer ma part de mère de ma part professionnelle. Non, je ne peux pas. Alors... N.C. :— Vous n'avez pas à le faire. Ana :— Je n'ai pas à le faire [risas]. Ne me mettez pas dans cette situation. Le fait est que quand je pense à tout ce que je fais à un niveau et à un autre, disons, je ne sais pas, je ne sais pas le séparer. Une mère, pédagogue, qui en a un peu marre du confinement, comme beaucoup d'entre nous, m'a demandé l'autre jour comment je ferais avec sa fille. Elle m'a dit : « On envoie beaucoup de devoirs à ma fille de l'école et à la maison, ça me rend très nerveuse, parce qu'elle veut juste travailler avec des perles. Faire des petites choses avec des perles. » Et j'ai ri et je lui ai demandé quel était le problème. Alors elle m'a dit qu'elle devait faire ses devoirs et je lui ai dit que les devoirs ne sont pas une punition et les perles, la récompense. « Qu'est-ce que ta fille aime le plus faire ? Ceci, et pourquoi ne travaille-t-elle pas à partir de là. Sûrement, en travaillant à partir de là, avec les perles sur la table, on peut travailler d'autres choses ». Avec cela, je veux dire que, dans ma facette professionnelle, j'essaie que les choses soient ainsi, c'est-à-dire, jamais, jamais, jamais je n'ai appris quoi que ce soit à personne, à aucun élève, si ce n'est à partir de ses préoccupations et de ses intérêts. L'élève qui s'ennuie, arrête d'apprendre, tout simplement. Et je crois que j'ai appliqué cela à tous les niveaux. C'est-à-dire, je travaille dans un musée et je gère un programme d'ateliers inclusifs. Je n'aime pas les appeler ainsi, j'aime travailler pour la coexistence. En réalité, ce sont des ateliers où tout a sa place et c'est pour tout le monde. C'est-à-dire, je crois que l'école a été un peu à l'écart de ce qu'est l'environnement, la proximité, la communauté et ici, dans l'environnement, entre la culture. Étrangère à tout ce qui est l'environnement culturel. Et cela ne peut pas être, cela ne peut pas continuer ainsi. Dans l'éducation non formelle, il y a beaucoup à apprendre. Je récupère là… j'ai pris quelques notes tout à l'heure… Je récupère le thème du droit de jouer, de s'amuser. L'apprendre en faisant, le droit de coexister. Je récupère aussi le thème de la flexibilisation du curriculum, des quelques objectifs obligatoires. Tout cela est déjà dans l'éducation non formelle, d'une manière ou d'une autre. Quand les élèves viennent au musée pour faire les ateliers, ils viennent pour profiter, pour s'amuser et apprendre, et ils ne viennent pas pour que je leur exige de me montrer tout ce qu'ils ont appris et comment ils l'ont appris. Pour moi, il suffit que les jeunes posent des questions et s'intéressent. Un élève pose une question quand il est motivé. Il ne te posera aucune question, il ne te mettra pas en question quoi que ce soit, quand il ignore ce que tu lui racontes. Alors, je crois que nous devrions apprendre à travailler à partir de là. Je crois que l'école ne peut pas être à l'écart de la communauté, à l'écart de la culture et la culture, non plus, à l'écart de l'école. C'est-à-dire, toute institution publique se doit à ses étudiants, se doit à ses citoyens et ne peut pas discriminer. Elle ne peut pas ouvrir les portes de son institution avec des projets qui ne sont pas inclusifs, qui ne sont pas pour tous. Et, bon, je voulais juste apporter ce petit grain de sel. N.C. :— Très bien, très intéressant, Ana. Je pensais que, bien sûr, là se présente la difficulté de comment faire pour intégrer cette forme de travail et ce travail si clairement éducatif que nous avons appelé éducation non formelle. Comment pouvons-nous intégrer cela avec les propositions pédagogiques qui existent actuellement dans les écoles et avec la conception curriculaire qui existe dans les écoles ? C'est là que se trouve le travail et, probablement, il y aura quelque chose que nous devrons développer là, que nous pourrions promouvoir : comment faire pour que cela s'intègre ? Ana :— Sans aucun doute. N.C.:— Eh bien, très, très intéressant. Ana :— Merci beaucoup. N.C. :— María José a la parole. María José :— Bonjour. Bon après-midi. Je m'appelle María José et je travaille comme conseillère d'orientation. Eh bien, j'aimerais reprendre quelques idées qui ont déjà été évoquées lors de l'écoute. Comme le disait Guadalupe, pour moi, ce serait fondamental à l'école si nous voulons qu'elle soit pour toute la citoyenneté : il faut écouter. Il faut donner des espaces pour qu'ils puissent parler, pour qu'ils puissent donner leur avis, tant les élèves que les familles. Et, eh bien, en réfléchissant à ce qu'il faudrait pour que cela puisse se produire, et que ces pratiques discriminatoires, qui ont aussi été mentionnées, ne se produisent pas, et que nous n'ayons pas la douleur que nous a causée l'écoute des familles ou des élèves en raison de ces discriminations si brutales. L'un des mots qui me venait à l'esprit est celui de respect. Respect quant à la manière dont nous voyons la personne. On a aussi dit, je ne sais plus qui, l'autocritique et le fait de se regarder. De se regarder. Moi, du moins, chaque jour je me rends compte de mes propres pratiques et de mon propre regard, qui n'est pas le bon. Ou je me rends compte que je tombe dans quelque chose, que… Par exemple, hier, je parlais avec un tuteur pour un rapport que je fais sur un enfant qui va au collège. Et quel est l'objectif de ce rapport ? Qu'ils le connaissent au collège. Et, bien sûr, en en parlant avec lui, j'en prends conscience. Quel est le sens ? C'est-à-dire, quel est le sens si je ne fais pas cela avec le reste des élèves, pourquoi dois-je le faire avec cette personne ? Même si j'essaie de le faire de la manière la plus… je ne sais pas, avec le regard le plus positif que je puisse avoir, un rapport arrive et cela dit quelque chose à l'école. Alors, je ne sais pas, par exemple, ce que Lara disait l'autre jour, voir la personne parfaite telle qu'elle est. Je crois que, lorsque nous faisons une évaluation psychopédagogique, nous attendons un élève qui n'est pas celui que nous avons devant nous et, par conséquent, nous manquons de respect à cette personne. Ou, pire encore, nous cherchons cet enfant raté parce que c'est pour cela que nous faisons l'évaluation. Un enfant raté, comme dit Carmen Saavedra, n'est-ce pas ? C'est-à-dire, comment pouvons-nous voir une personne ratée, au lieu de voir cette personne ? Au lieu de respecter son apprentissage, sa façon de marcher, sa façon d'être, sa façon de parler ou… ou toute autre caractéristique que l'élève ait. Alors, ce que je vois, c'est qu'il y a une série de mots qui sont tombés, je ne sais pas si dans une dénaturation : la diversité, le changement de regard, même l'inclusion. Cela me fatigue beaucoup, je suis désolée, de parler en ces termes parce que je crois qu'ils ne disent rien. C'est-à-dire que, quand une autre personne le dit, et que je pensais que nous étions sur la même longueur d'onde, je me rends compte que non, que je ne sais pas ce que l'inclusion signifie pour toi. Oui, la seule chose qui signifie la même chose pour tout le monde est l'exclusion, car nous ne parlerions pas d'inclure si nous n'avions pas préalablement exclu, n'est-ce pas ? Alors, la formation, je vois qu'elle est très axée sur une formation technique en tant que professionnels, ou sur une formation pour connaître une autre méthodologie, etc. Je pense que c'est très bien, mais, pour moi, il manque… Par exemple, Claudio Naranjo le disait aussi. Il manque cette partie de nous regarder, de nous rendre compte de ce que nous faisons. C'est-à-dire, comment nous nous traitons. Que dans une profession où nous travaillons avec des personnes, et nous travaillons avec des personnes qui se forment, qui grandissent en tant que personnes, il y a beaucoup de choses que nous devons regarder et sur lesquelles nous devons être autocritiques. Alors, je ne sais pas, je crois que nettoyer le regard ou le profond respect dont tu as parlé à l'occasion. Le profond respect pour l'être humain, je crois que cela nous amènerait à…, je ne sais pas, à voir la personne et non pas à voir autre chose que nous avons inventé. Un autre terme que je crois que nous devrions écarter à l'école, et cela peut sembler très radical, est le terme de besoins éducatifs spéciaux, tout comme l'évaluation psychopédagogique, bien que ce soit une partie de ce que nous faisons. Et voir cette formation, je ne sais pas, personnelle, comme des personnes humaines ou comme nous voulons l'appeler. Et pour avoir une école, disons, propre, dans laquelle il n'y ait pas de chemins tracés d'avance pour quiconque arrive déjà avec un rapport, avec un avis… Et, en fait, si nous écoutons, les familles le disent. Une mère m'a dit : « ils ne parlent pas de mon fils, non, non, ils ne parlent pas de mon fils » ou « ce rapport ne me dit rien sur mon fils », parce que nous n'écoutons pas ce que les familles ou les mères ont à apporter, et nous les traitons un peu de folles. Je ne sais pas, je ne m'étends pas davantage. Je crois qu'il faudrait cette partie d'humaniser l'école. N.C. :— Très bien, merci beaucoup à María José. Je me demandais que chaque fois, ou plutôt je pensais, que chaque fois que nous éliminons un terme, un autre apparaît. Chaque fois qu'il en sort un, chaque fois que nous voulons éliminer un contexte parce qu'il est horrible, nous en inventons un autre qui vient le remplacer et qui, pratiquement, signifie la même chose. María José :— Non, je ne dis pas que je ne le remplacerais pas par un autre. N.C. :— Oui, oui. Je t'ai compris. María José :— C'est-à-dire, on l'élimine et c'est tout. [risas] María José:— Merci beaucoup, María José. La parole est à Raúl. Raúl :— Eh bien, très, très intéressant ce changement de regard pour nous regarder nous-mêmes, dont María José se souvenait. Je pense que nous sommes aussi habitués, sans y penser, à où porter notre regard et, automatiquement, naturellement, nous regardons ce qui est différent, nous regardons ce qui bouge et nous tombons dans ce que j'appelle cacher en montrant : « regarde cet enfant », pour que, pendant que tu le regardes, tu arrêtes de voir ce que je ne veux pas te montrer parce que j'ai peur, parce que je crois que je ne sais pas, que je ne peux pas. Ce que je ne veux pas montrer, ce sont les difficultés pour que ma classe soit inclusive, pour que ma classe soit joyeuse, qu'elle soit vivante et non une classe morte. Alors, si nous changeons ce regard, et que je ne regarde pas ce qu'on attend que je regarde, là j'entre dans le disruptif. Et dans l'orientation, tu dois être capable de supporter ce non-respect de ce que tu es censé, habituellement, respecter, car sinon rien ne change. Si nous faisons tous ce qui est attendu jusqu'à présent, rien ne change. Alors, cette disruption, qui au début peut être douloureuse pour soi. On découvre, à la fin, qu'en réalité tout le corps enseignant souhaite être disruptif, car dans une école qui n'est pas vivante, ce n'est pas vrai que les gens vont bien. Ni les élèves vont bien, là où les garçons et les filles ne vont pas bien, et le corps enseignant ne va pas bien non plus. Il y a peur de changer, mais ça ne va pas. Alors, dans ce cadre, de ce qui n'est pas attendu, il me semble, du moins dans l'école publique, que je dis, si elle s'appelle publique, c'est parce qu'elle est du peuple, pourquoi le peuple ne participe-t-il pas ? C'est-à-dire, la participation de la communauté est ce qui peut faire changer l'école telle qu'elle est. Nous ne pouvons pas inclure depuis une école ségréguée, isolée de sa propre communauté. Je parle de communautés, de la façon dont on travaille dans les communautés d'apprentissage. Si nous laissons entrer des étudiants, des volontaires, des familles… dans la classe, nos possibilités d'action se multiplient et la qualité de la relation familles-enseignants se multiplie, où ils ne sont plus antagonistes ; mais où l'on additionne. On additionne parce qu'on participe activement dans tous les domaines, pas théoriquement depuis le Conseil Scolaire, mais réellement et démocratiquement. Et cela change totalement la qualité de la participation. Ensuite, bien sûr, au niveau personnel, quand je parlais du disruptif, tôt ou tard, un dilemme se pose à nous. Que fais-je, je m'adapte à ce qu'on attend de moi ou je fais respecter les droits humains ? Je parle presque, presque d'objection de conscience, car, bien sûr, il est très dur de dire, si tu en es conscient : « bon, d'accord, je vais faire, je vais collaborer un peu, pour qu'il y ait un peu de droits humains ici… ». Autrement dit, si nous nous prenons au sérieux, nous nous prenons au sérieux, et il me semble que lorsque nous ouvrons un débat sérieux, nous écoutons tous en disant : « eh bien, ça, c'est sérieux, quelque chose d'autre peut émerger ici ». Et puis, et enfin, je termine, concernant « la situation n'est pas là, elle n'est pas encore favorable pour que j'introduise des changements, on m'oblige encore à ségréger des élèves ». Ce n'est pas vrai, en réalité nous sommes beaucoup plus libres que nous ne le croyons et nous pouvons faire beaucoup plus de choses depuis l'orientation. Il peut y avoir une multitude de modalités de scolarisation, mais on te dit toujours : « si la généralisation n'est pas possible, alors, passe à autre chose ». Voyons, si je vois que la généralisation est possible dans de nombreux centres, bien sûr qu'elle est possible dans cette classe aussi. Par conséquent, je ne vais pas recommander autre chose, mais je vais aider à travailler pour que cela soit possible dans cette classe en particulier. Travailler, pas seulement sur des changements méthodologiques ; mais aussi, sur ce qui se passe au niveau personnel et qui nous empêche de faire ce changement. Nous croyons que nous ne savons pas quand, en réalité, ceux qui le font, ne sont ni plus ni moins, ni ne savent plus ou moins. Bon, je m'arrête là, merci beaucoup. N.C. :— Bon, c'est très intéressant, Raúl, comme toujours. J'ai quelques questions. L'une vient de Sandra dans le chat, elle dit : « Pourquoi pensez-vous que ces revendications ne transcendent-elles pas le débat politique et social ? » Et Carmen Moreno, une autre mère, dit : « Quel est le sens de notre travail ? » Bon, j'ai dit une autre mère, mais c'est aussi une professionnelle. Quel est le sens de notre travail ? Bon, ces questions restent là. La parole est à quelqu'un dont le profil est 'Cátedra Pedagogía'.Patricia :— Excusez-moi, je n'ai pas changé le nom. Je m'appelle Patricia. Comment allez-vous ? Bien, j'ai pris quelques notes, mais je veux dire que, du côté des élèves, c'était extrêmement émouvant. J'ai toujours entendu les mères à cause de mon travail. Je suis enseignante retraitée en maternelle et j'ai toujours entendu les mêmes mots de la part des mères, mais entendre les élèves a été très émouvant et je crois que, en rassemblant toutes les idées qu'ils ont proposées, ce serait à peu près comme un programme de didactique. Je crois qu'il y a énormément de choses qu'ils proposent, auxquelles la didactique apporterait beaucoup de réponses, traversées par l'idée de diversité. Je crois que, si je devais enseigner la didactique, je commencerais par là. Du groupe des mères, ce que je retiens, c'est quand elles parlaient du corps enseignant, et là je veux aller un peu plus loin et c'est, plus ou moins, la question qui se pose de savoir pourquoi ces questions ne passent pas aux politiques sociales. Je crois qu'il y a un regard très médical, depuis un paradigme très médical dans la société. Je crois que c'est une société normalisatrice, comme ici en Argentine. C'est une société normalisatrice face au handicap. C'est très peu visible dans les travaux où l'on va dans un bureau, il est très rare que quelqu'un avec un handicap vous reçoive, il est très rare que dans un programme de télévision il y ait quelqu'un avec un handicap, en dehors de ce rôle. Je crois qu'il y a une question sociale face au handicap, face à cette normalité, qui ne nous est pas présentée comme telle. J'ai été directrice de maternelle, comme le racontait la collègue du Mexique. Les enseignantes m'ont dit qu'elles ne se sentaient pas préparées, ni professionnellement ni personnellement, pour accueillir une élève. Je me souviens, en particulier, d'une élève qui est venue en fauteuil roulant. Je crois qu'il y a quelque chose au niveau personnel et comportemental, qui a à voir avec les handicaps et le regard porté sur ce qui n'est pas normal dans le handicap. Ainsi, je crois que nous le voyons. En ce qui concerne le corps enseignant, du moins ici en Argentine, le corps enseignant qui va du côté du commun est séparé de ceux qui étudient l'Éducation Spéciale. Je crois que ces deux choses devraient être ensemble ou, du moins, connectées d'une manière ou d'une autre à un moment de la carrière, car je crois que c'est là que se situe la rupture. Dans de nombreuses carrières d'enseignant, il n'y a rien qui traverse avec la diversité. Il peut y avoir un atelier, une rencontre volontaire du corps enseignant. Autrement dit, ici nous appelons 'profesorado' l'endroit où l'on étudie pour devenir enseignant. Il y a là quelque chose qui n'est pas ensemble, ça va par des chemins parallèles. Il me semble qu'il devrait y avoir beaucoup plus d'articulation, dans ce sens, car cela a à voir avec cette question de la volonté. Parfois, les enseignants, par mobilité, prennent en charge les actions qui ont à voir avec l'inclusion. J'ai beaucoup d'expériences excellentes, et beaucoup d'expériences pas si bonnes, où un enseignant, malgré ne pas se sentir préparé, se prépare d'une manière ou d'une autre, pour accueillir cet élève. Je considère que l'école doit avoir beaucoup plus de relation avec ce qui accompagne cet élève, tant avec ses parents, qui sont ceux qui le connaissent vraiment, qu'avec tous les professionnels qui parfois suivent cet élève. Parfois, il y a des thérapeutes, des psychologues et des psycho-pédagogues qui peuvent apporter beaucoup d'aide dans ce sens pour la plupart des situations et de la meilleure façon. Et je reste avec une question que posait, je crois, Marcos, dans le groupe des élèves : « Que peut-on faire pour qu'il n'y ait pas d'enfants seuls ? » Et Jorge demande maintenant, on suppose que dans une classe les gens sont ensemble et non séparés, alors qu'ils parlaient du fait qu'ils étaient séparés dans les groupes. Marcos disait de les voir comme les autres. Je crois que tout ce qu'ont dit les enfants est à analyser profondément, sous de très nombreuses disciplines. De l'art, de la pédagogie, de l'inclusion, de la théorie de l'apprentissage, mais il faut avoir un regard plus englobant et moins, comme disait une des collègues, « d'étiquettes ». Je crois que les étiquettes marquent là énormément un chemin, qu'elles le déterminent, qu'elles le préfixent et voilà, il n'y a pas d'autre chemin sur lequel cette étiquette puisse se déplacer. Je crois que le voir comme un élève de plus, un élève de l'ensemble, découvrir peu à peu quelles sont les façons dont il apprend, quels sont ses goûts… Je crois que ce serait une des questions nécessaires et indispensables. N.C. :—Très bien, merci beaucoup. Oui.Patricia :—Et une dernière petite chose. Je pense que le corps enseignant devrait aussi laisser une place à l'enseignant réflexif. À cet enseignant qui, même s'il ne sait pas quoi faire à un moment donné, peut avoir une pratique réflexive sur sa propre pratique et, à partir de là, aborder ces questions comme d'autres, mais particulièrement celle dont nous discutons. C'est tout, merci.N.C. :—Très bien, merci beaucoup. La parole est à Caterina.Caterina :—Bonjour, je vous salue depuis le Pérou. Je voulais apporter ici trois idées à partir d'une conversation avec un père de famille qui m'a fait beaucoup réfléchir. Je les partage avec vous ici. Un père mentionnait que nous dépendons de la chance ou de la volonté de trouver un bon professionnel qui enseigne à nos enfants, et là, beaucoup de nouvelles idées sont venues. L'une d'elles est que, nous en avons discuté au cours de ce dialogue, l'éducation n'est pas une faveur, non, c'est un droit. Mais il faut créer ces espaces de réflexion pour remettre en question le fonctionnement de l'école. Ensuite, je pensais aussi que de nombreux professionnels peuvent avoir peu d'expérience dans la relation avec des personnes en situation de handicap. Peut-être que la formation a aussi été très pauvre, n'est-ce pas ? Un seul cours d'Éducation Inclusive dans le cursus n'est pas suffisant pour être un enseignant qui croit réellement en l'inclusion. Mais je pense aussi qu'il est important, et je le mentionne car je me souviens d'une mère lors d'une conférence qui nous disait qu'elle pensait que l'éducation inclusive est un miroir dans lequel personne ne veut se voir, car finalement personne ne veut se reconnaître différent, mais elle est aussi très semblable à l'autre car nous pouvons avoir les mêmes sentiments, n'est-ce pas ? Je croirais que beaucoup d'entre nous, peut-être, et beaucoup de personnes qui travaillent dans les écoles, peuvent avoir beaucoup de peurs, de préjugés, de frustrations et de croyances associées à la pitié. Si nous prétendons être empathiques, il faut valider que cela peut arriver, n'est-ce pas ? Cela peut être vrai et, finalement, l'inclusion est un processus dont on apprend en chemin et il est tout à fait valable qu'il y ait des peurs et des frustrations. Cependant, il y a une troisième idée, qui me semble l'une des plus importantes : il faut s'en charger. Nous ne sommes pas ceux qui devons donner les astuces, les formules magiques pour que cela se produise. C'est l'enseignant qui doit s'engager pour une inclusion pour tous les élèves. Quelque chose qui me restait du dialogue des élèves est ce qu'ils veulent ou ce qu'ils recherchent. Je pense qu'ils veulent que nous ayons confiance en eux, qu'ils possèdent tout le potentiel pour apprendre et que ce sont des apprentissages pour toute la vie. Pas seulement sur le plan social ; mais aussi, sur ce qu'ils recherchent, quels sont leurs objectifs, quels sont leurs rêves. La deuxième chose est que je pense qu'ils veulent aussi qu'on les connaisse. Les élèves ne veulent pas qu'on les ignore, qu'on les laisse seuls dans la cour, qu'ils soient la dernière rangée de la classe. Et, en fin de compte, nous sommes d'accord qu'un rapport psychopédagogique ne peut pas vous stigmatiser et ne peut pas vous catégoriser. Ce sont les familles et les élèves qui peuvent dire ce qu'ils recherchent, ce qu'ils veulent, comment ils sont, comment nous pouvons les aider. Et pas en aidant par pitié, mais en aidant depuis la potentialité qu'ils sont autonomes, qu'ils peuvent réaliser leurs rêves. Et, eh bien, la dernière chose… En réalité, je voudrais dire beaucoup de choses, mais j'aime aussi vous écouter [risas], c'est que je pense que nous devons tous nous demander : pourquoi et pour quoi nos élèves vont-ils à l'école, que faisons-nous pour contribuer à ce que tous leurs rêves et leurs objectifs soient possibles et qu'ils se sentent vraiment capables de les réaliser. Merci beaucoup. N.C.:— Très bien, merci beaucoup, Caterina. La parole est à Mónica. Mónica:— En réponse à la question qui avait été posée sur pourquoi nous pensons que les politiciens ne répondent pas aux besoins, je crois que c'est parce qu'ils sont en réalité bien plus mal lotis que nous dans notre profession. Ils ont beaucoup plus de besoins et je pense qu'ils sont restés assez en arrière sur beaucoup de choses. Il n'y a pas de politiques publiques, il n'y a pas de vision à long terme et, plus particulièrement dans le domaine de l'éducation, il faut des visions à très long terme. Alors, bien sûr, demander… c'est comme demander des miracles, car ils ne sont pas vraiment à la hauteur de ce qui est nécessaire. Je comprends que la personne qui s'engage en politique et qui s'y consacre réellement, et que c'est son travail, c'est parce qu'elle rend service aux autres, et cela n'est pas intégré en eux. Il est donc très difficile qu'ils soient réellement à la hauteur. Et puis, il suffit de voir, par exemple, je crois que Marc le disait, que toute la pandémie et tout le confinement révèlent d'énormes difficultés, qui étaient déjà connues auparavant, ce qui complique les choses. Parce que nous savons qu'il y a des groupes très vulnérables, nous savons que des personnes en situation de handicap sont descendues dans la rue et ont eu des problèmes, nous savons comment sont les personnes âgées en maison de retraite, ce n'est nouveau pour personne. Alors, qui a été le grand abandonné ? Les enfants. Tout a été fait dans le dos des enfants. Les enfants n'ont pas pu sortir dans la rue, les enfants n'ont pas pu aller au parc, aller dans les espaces verts. Autrement dit, alors, vraiment, on légifère à l'encontre de l'enfance. Et puis, pour continuer un peu, pour moi, la figure de l'instituteur, du professeur, est fondamentalement un assistant et c'est un assistant qui, surtout, doit être au service des autres, de manière inconditionnelle, par le regard, par la voix, par le corps, par le lien, par la relation et, surtout, avec beaucoup de présence. La présence est ce que l'enfant capte réellement et c'est ce qui fait que tout s'écoule différemment. Bien sûr, tout cela implique d'accepter, par exemple, que les enfants ont des modes d'écoute différents, des rythmes différents, etc., etc. Des modes d'apprentissage différents, des intérêts différents. De là, nous obtenons que chaque enfant est un monde. Alors, c'est comme dire à l'autre que je me soucie de ce qu'il est réellement, de ce qu'est cette personne. Tout cela crée un lien, crée une relation. Les enfants le disaient très clairement l'autre jour : cela crée une confiance. Pour moi, c'est fondamental. S'il n'y a pas de confiance, il n'y a pas de relation, il n'y a pas de lien, il n'y a pas… il n'y a pas d'énergie entre nous, par conséquent, tout manque de sens. Alors, la classe manque de sens. Pour moi, deux choses sont fondamentales. Notre travail a deux points très importants. Le personnel, qui est un travail personnel, Raúl l'a très bien expliqué. Nous comprenons que nous devons être un agent de changement. Les personnes qui sont réellement un agent de changement, c'est parce qu'elles ont travaillé cela en profondeur personnellement, ce ne sont pas des cours de 20 heures dans un centre de formation des enseignants. Nous parlons de formations beaucoup plus longues, d'une connaissance personnelle et d'un savoir-être avec les autres, parce que j'ai pu travailler ma propre présence par rapport aux autres et comment je me sens quand je vois un conflit dans la classe ou dans la cour de récréation, par exemple, qui est l'endroit où se produisent la grande majorité des problèmes. La deuxième facette est la communauté. Ana l'a dit, j'espère que nous aurions tous la possibilité de passer beaucoup plus de temps au musée et de faire des activités, avec les personnes avec lesquelles nous vivons dans notre communauté. Tout ce travail en communauté avec les artisans où que vous viviez. Et si vous vivez dans une zone rurale, pour moi, c'est merveilleux. Un travail d'équipe est fondamental. Les équipes ne sont pas seulement un professeur, nous sommes nombreux à pouvoir être en classe, nous qui devons nous occuper de ces enfants. Parce que je peux créer un lien avec un enfant ou deux ou trois, mais il y en aura toujours un avec lequel, pour une raison quelconque, parce que nous sommes tous humains, je ne peux pas créer plus de lien et je ne peux pas aller plus loin. Pour répondre à des questions concrètes, quels sont les besoins ? Les enfants l'ont très bien dit l'autre jour, dans les petites écoles. La taille compte beaucoup, pour moi, elle compte énormément. Les petites écoles. Il y a un beau livre qui dit que le petit est beau, je crois que c'est ça, et nous devons essayer de tendre vers cela, les petites écoles. Le comment, il faut le chercher. Nous ne pouvons pas, comme le disait, je crois, Raúl, rester immobiles. Ensuite, si en plus il y a une école unitaire où ils peuvent partager à d'autres niveaux, c'est encore mieux. Je ne parle pas d'inclusion, car je pars du principe qu'elles doivent être des écoles pour tous. Autrement dit, cela me semble déjà appartenir à une autre galaxie, et c'est ce qui se passe. Contact avec la nature, très important. On a vu maintenant le grand besoin qu'il y a. Bon, on le voit maintenant, on en parle depuis de nombreuses années, mais on l'a vu maintenant avec le confinement. En relation directe avec les familles et avec la communauté du quartier, et puis, on en a beaucoup parlé aussi, le jeu et l'exploration. Le jeu est exploration, est apprentissage, est émotion. Alors, s'il vous plaît, les élèves du secondaire aussi doivent avoir le droit de jouer. Il est très important qu'ils jouent. Le jeu est ce qui va nous donner le lien avec l'autre, la relation avec l'autre. Et puis, bien sûr, le mouvement, le mouvement corporel, le mouvement à tous les niveaux, parce que nous sommes très habitués à être 7 heures en classe, beaucoup d'enfants assis, et cela… enfin, je n'ai pas de mots, je n'ai pas de mots. N.C. :— Merci beaucoup, Mónica. Mónica :— Nacho, puis-je ajouter une chose ? C'est que nous sommes deux, mais, bien sûr, nous sommes ensemble… N.C. :— Ah, bien sûr, bien sûr. Dites votre nom, s'il vous plaît. Cristina :— Nous sommes toutes les deux enseignantes. Je pense que ces espaces où nous nous réunissons, car ainsi nous réfléchissons, sont fondamentaux. Et je crois que, actuellement, la situation que nous venons de vivre a absolument démasqué l'école. La réalité est que nous sommes à des années-lumière de comprendre ce qu'est un enfant et de nous comprendre en tant que personnes. Alors, je crois que la société continue de penser, comme on l'a dit auparavant, aux adultes et non aux enfants. Et figurez-vous, quand on nous a arrêtés, la première chose qui a été envisagée était de continuer depuis la caméra, en donnant, en donnant, en donnant. En offrant l'enseignant, en offrant ce qu'il faut faire et ce qui doit être fait, depuis un contrôle, avec le besoin de contrôler, ce qui est fait ou ce qui n'est pas fait. Alors, ce que je crois fondamental, c'est qu'être enseignant n'est pas une question de volonté ; c'est une question d'être. D'une écoute personnelle profonde pour comprendre l'enfant et savoir comment l'observer. Et ce changement de regard, dont on a déjà parlé à plusieurs reprises, consiste à apprendre à pouvoir observer mon enfant pour pouvoir comprendre les enfants dans la classe. Les former, et je crois que c'est actuellement une question sociale, en tant qu'êtres critiques, êtres avec autonomie et indépendance. Il est fondamental que nous travaillions là-dessus. Comment ? J'ajouterais tout ce que Mónica a dit. Comme ce que nous faisons, dans des espaces où nous rencontrons les enfants, et où ils peuvent ouvertement nous dire tout ce qu'ils pensent et tout ce qu'ils ressentent, mais sans cette 'contrainte', car l'enseignant veut toujours conclure et dire que son opinion est la plus valable. Non. Tous, tous, et je ne veux exclure personne, tous nous faisons partie d'une société dont nous devons apprendre à être. Tous. Voilà, merci. N.C. :— Très bien, merci beaucoup, Cristina. Carmen, voyons si nous y parvenons. On ne t'entend pas. Tu dois le configurer dans les trois petits points à droite, en bas. J'imagine que tu le sais. Va dans 'Configuration' et regarde quel microphone tu as sélectionné. Non. Continue… continue d'essayer sans crainte, même si ta voix surgit maintenant quand tu y parviendras. Une autre possibilité que je pense que tu devrais faire est que, si tu n'y arrives pas, tu redémarres, au moins, l'application, et sinon, l'ordinateur. Allez, je te récupère maintenant. David a la parole. Oh, mon Dieu ! Le temps nous est compté. David :— Bien, me presento, soy David. Trabajo como maestro de lo que, en España, se conoce como PT, Pedagogía Terapéutica, un profesor de apoyo para que lo entiendan personas de otros países. Soy el profesor de Jorge, el hijo de Sandra, a quien ya conoceréis si habéis visto el primer vídeo. La verdad es que, antes de comentar todas las actuaciones que tenía en el Prat, primero quería hablar de qué me llevó a entrar en este foro, porque realmente, en un principio, no pensaba en participar. Lo veía como algo que, bueno, es que yo no estoy dado a participar en foros, a hablar en voz alta, digamos, pero creo que el detonante fue ver el primer vídeo, el vídeo de las familias. Y ver cómo todas esas familias, todas esas madres, hablaban con tal crispación de la educación, del sistema educativo. Tenía apuntadas ciertas frases que me parecieron bastante llamativas, como, por ejemplo, la de Inma, que decía que tenemos que empoderarnos, que la escuela no nos va a empoderar. Ese tipo de declaraciones que muestran que algo estamos haciendo mal, obviamente, y estamos haciendo muy, muy mal en la educación, como para que dejemos tan de lado a los alumnos. Por eso decidí participar, para decir que no están solas. Que realmente hay gente en educación que aún piensa que debemos ayudar a esta gente, que debemos dar la cara y que tenemos que hacer un cambio desde dentro. Hablabais de extirpar de raíz el sistema educativo y cambiarlo de nuevo. Estoy totalmente de acuerdo en ese sentido, porque la atención a la diversidad no se va a responder de esta manera. Vamos a hablar del caso de Jorge, que como caso concreto puede ayudarnos a ilustrar mi manera de entender la educación. Cuando conocí a Jorge, a principio de curso, tuvimos una primera reunión para la evaluación y demás, y, claro, acabamos hablando de qué es lo que quería él para la educación, para su educación, para el curso. Si conocéis la historia, venía de un colegio en el que, bueno, pues la inclusión realmente brillaba por su ausencia y, claro, él acabó diciéndome, básicamente, que lo que quería era libertad y autonomía. Al final es lo que piden todos los niños. Autonomía, el sentirse que, aunque sean niños, pueden tomar decisiones. Y creo que esa es la clave, entender que pueden tomar sus decisiones de futuro ya siendo niños pequeños. En ese sentido, creo que es un acto de valentía de los profesores llegar a ese tipo de decisiones para la educación de sus alumnos. Creo que el lema de este foro era el de «Entre querer y poder». Bueno, yo creo que está ahí, debes poder, la valentía del profesor es lo que va a determinar el que se cambie realmente el sistema educativo. La valentía de los profesores, la de todos realmente. Tenemos que colaborar todos para cambiar este sistema y llevarlo a algo que realmente ayude a todos los demás. Después, tenía un par de cositas que comentaros, pero sobre la situación del coronavirus, desde el plano educativo o desde lo que estoy viendo en cuanto a lo que provocó en la metodología educativa. Yo, por ejemplo, ya era bastante seguidor de las tecnologías, era bastante tecnócrata en ese sentido, y ahora se están descubriendo como un método de inclusión, pues están permitiendo que alumnos que no tenían manera de interactuar en clase, puedan hacerlo. En el caso de Jorge, por ejemplo, el hecho de tener un ordenador o una tablet le facilita muchísimo la metodología de clase, el poder completar las actividades, el poder ponerse alarmas para las actividades. Creo que es una de las claves de la nueva educación. Por eso lo quería destacar en este momento. Luego, la capacidad de los profesores para adaptarse, que es algo que me parece que ya se habló en este foro durante varias ocasiones, perdón si me extiendo e intentaré ser breve. La capacidad para adaptarse a las situaciones concretas y lo que tienes en el aula, que, al final, no son 24 niños que puedas cambiar por otros 24 niños, y va a ser exactamente la clase igual, no. Tienes que ver que cada uno de ellos es diferente, independientemente de que tenga necesidades especiales o una situación, eso. Tiene que verlo y valorarlo cada profesor, y saber responder. Esa es una de las claves de un buen profesor. Luego, en cuanto al cambio del sistema educativo, la clave es eso, hacerlo más democrático y más transparente, porque se hablaba mucho de la evaluación que tiene que haber en el sistema educativo. La evaluación no solo es que el alumno, obviamente, saque un 5 o un 10, no; también es la evaluación de los profesores, también tenemos que sacar 10 los profesores y la administración educativa, en general. Por eso, es ahí donde quería incidir como motor de cambio de esa nueva educación. Y, bueno, nada, eso sería lo que quería comentaros. Encantado de compartir espacio con tan buenos profesionales, con tan buenas ideas y un saludo enorme a todos. Esperemos que esto que queremos conseguir entre todos, se acabe consiguiendo. Confío en que sí. N.C.:—Merci beaucoup, David. C'est aussi un plaisir de t'écouter. Passons à Inma.Inma :—Bonjour, bon après-midi. Eh bien, je profite, coïncidant mon intervention après celle de David, pour le remercier car il m'a mentionné et j'ai beaucoup aimé son intervention et ce qu'il a dit. Je veux commencer par nommer Marcos qui, en tant que directeur de son école, l'autre jour, pour résoudre le problème de sa sœur, a dit qu'il fallait que ce soit le professeur qui le fasse. Et ensuite, Leo, qui a dit qu'il fallait l'enseigner dès le plus jeune âge. Je suis éducatrice de la petite enfance du premier cycle. Nous sommes le premier échelon du système ou, plutôt, le dernier, car nous sommes ceux qui avons la moins bonne considération, et je crois que c'est là que nous commençons, avec la petite graine. Il y a des enfants dans le système éducatif dès 16 semaines. C'est-à-dire, nous avons une génération d'enfants qui entrent dans le système éducatif très tôt et, pourtant, ce qu'ils veulent le moins, c'est y être. Je vais continuer avec ce que Marcos et Leo ont dit. Donc, en maternelle, notre méthodologie est le jeu. Avec le jeu, les enfants apprennent beaucoup de choses et les besoins sont également pris en compte. Les enfants en maternelle sont à différents stades de développement, par conséquent, il y a beaucoup de besoins différents auxquels il faut répondre. Il y a des enfants qui communiquent et d'autres non. Verbalement, je veux dire, car communiquer, ils communiquent tous. Donc, en tant qu'éducatrice de maternelle, nous développons en classe une méthodologie où tous les enfants sont inclus et tous les besoins sont pris en compte. Je crois que Leo a touché juste, on enseigne dès le plus jeune âge, mais que se passe-t-il ? Qu'arrive un moment dans le système éducatif où cela est abandonné. C'est pour les petits enfants et on ne peut pas le faire, mais ce n'est pas vrai. Je crois que je suis d'accord avec Mónica sur le fait qu'il faut jouer, car il faut faire des propositions avec des expériences. J'ai, par exemple, lu un livre qui m'a beaucoup marqué, « L'adulte face à l'enfant ». C'est un livre d'expériences qui, je crois, est super important. Les expériences qui, eh bien, ne sont rien d'autre qu'un jeu, mais pas un jeu tel qu'on veut l'entendre fondamentalement. Il y a aussi une autre chose que j'aimerais dire, c'est qu'en maternelle nous faisons une assemblée, ce qui est très important, une manière d'accueillir les élèves. Les élèves s'expriment, comme disait Manuel. L'élève doit parler ; Manuel avait tout à fait raison. Et nous, à de très jeunes enfants, nous leur donnons la parole. Beaucoup, comme je le dis, ne parlent pas verbalement, mais dans les assemblées tout est disposé avec des images qui leur permettent de s'exprimer. Pourquoi, quand ils arrivent à d'autres étapes, cela devient-il un néant total ? Je ne comprends pas, alors que cela pourrait continuer. Perdre une demi-heure par jour pour accueillir ou dire au revoir à chaque élève, cela ne prend pas de temps. Je crois que dans les classes de primaire, les coins disparaissent, ils disparaissent. Je ne dis pas qu'il faut des coins de jeu, mais nous pouvons faire avec des choses sur les concepts ou les règles de classe ou de vie commune, faire des coins où les enfants renforcent certaines choses. Donc, je suis d'accord avec Marcos et je suis d'accord avec Leo, ce qui se passe, c'est que j'ignore pourquoi cela est abandonné. Et je crois que le premier cycle, d'ici je vais le revendiquer, de l'Éducation Maternelle, est très important et je crois qu'il devrait être plus inclus et pas si exclu. Je coïncide avec Guadalupe et, je crois qu'elle était directrice, et avec les deux maîtresses de maternelle. Elles parlent du fait qu'elles ont beaucoup de relations avec les familles, oui. C'est que, dans le premier cycle, si nous ne sommes pas avec la famille… Mais c'est que dans le premier cycle de maternelle, dans le deuxième, en primaire, au secondaire. Dans tout. La famille doit être là pour tout car moi, pour pouvoir développer ce que je veux en classe, j'ai besoin de savoir des choses sur ces enfants. J'ai besoin de savoir s'ils ont bien dormi, j'ai besoin de savoir s'ils mangent mal, car tout cela m'empêchera de développer ma pratique, ma méthodologie. Donc, si moi avec 20 enfants de 2-3 ans j'en suis capable, pourquoi cela ne peut-il pas se faire en primaire ? Au secondaire, il y a des adolescents qui disent qu'ils se reprogramment. L'adolescence se reprogramme un peu pour refixer les piliers de l'enfance, des choses qui sont restées non résolues, car le secondaire traite l'adolescent… [risas] Je ne sais pas, il le bloque. Donc, les choses qui n'ont pas été bien résolues, s'ankylosent et ne se résolvent rien, zéro. Je veux aussi souligner que j'aime beaucoup le poème de l'oreille verte, celui du monsieur mûr avec une oreille verte. Je veux que, s'il vous plaît, tous les professeurs aient une oreille verte. Au final, tous le disent : il faut écouter, il faut écouter. J'ai vu pendant ce confinement le film sur Maria Montessori, sur sa vie autobiographique. Je suis une grande fan d'elle et il m'a encore plus plu. Elle était médecin, elle a étudié la médecine. Cependant, elle a développé une pédagogie éducative très importante. Donc, je crois que les professionnels de l'éducation pouvons appliquer le bon sens, pouvons appliquer notre volonté de nous former ou de lire, car la lecture est très importante. Cela nous aide à ouvrir l'esprit et le champ de ce dont nous parlons. Et je veux recommander, pour terminer, le livre « Le monstre des couleurs », qui est travaillé avec les tout petits enfants. Pour tous ces professeurs qui, comme l'a dit Caterina, ont peur, de la frustration, des préjugés… C'est pour les tout petits, mais ça sert à tout le monde. Merci beaucoup. N.C:— Très bien, merci beaucoup, Inma. La parole est à Teima Éducation. Teima :— Al final pensé que me quedaba sin turno. Qué difícil sintetizar todo esto que estamos escuchando. Repaso todo lo que dijeron las familias, todo lo que dijeron los alumnos y todo lo que llevo recopilando yo durante todos estos años de experiencia. Trabajo en una entidad de personas con diversidad funcional, en Teima, que está en Ferrol. Y trabajo en la etapa de educación, acompaño a chicos que estén en etapa educativa obligatoria y postobligatoria, pero, también acompaño a los contextos donde ellos se desarrollan, y uno de esos contextos, lógicamente, es, es la escuela. La escuela y la familia. Y decía que me resulta muy difícil quedarme con ideas porque creo que las claves se han dado todas. Creo que, si recogemos toda la información que salió el otro día con las familias, recogemos lo que salió con los alumnos, las claves están ahí. Creo que una de las cosas que están pasando es que no nos escuchamos unos a otros. Creo que este foro está sirviendo para eso y creo que es muy necesaria esa parte, porque, al final, parece que cada uno ve el problema en el otro y nunca llegamos a soluciones que realmente sean efectivas y eficaces. Yo, por mi experiencia, veo que hay una gran insatisfacción por parte de todas las partes implicadas, por parte de las familias, por parte de los alumnos, por parte de los profes, pero, lo cierto es que, dentro de toda esta insatisfacción, al final, las personas que salen peor paradas siempre son los niños. Veo que las realidades se repiten en todas las partes del mundo y creo que, bueno, mi conclusión es que la escuela debe ser una. Le quitaría todas las etiquetas. Ni tiene que ser ordinaria, ni tiene que ser especial, ni tiene que ser pública, ni privada, sino que una escuela debería de servir para cualquier niño, sea cual sea sus características. Me quedo con un comentario de Marcos, que decía el otro día que la escuela para él era muy buena; sin embargo, para su hermana no lo era tanto. Me quedo con la frase de Carmen Saavedra que dice que, si separas en la escuela, separas para la vida entera. Me quedo con tantas frases. Como la que decía el otro día Patricia Viron, que los expulsan a ellos y nos expulsan a nosotros. Es decir, la escuela expulsa cuando tienes un hijo que no encaja en la norma, expulsa hijos, expulsa familias, evalúa, diagnóstica, clasifica… ¿Para qué? Si después no enseña. Me quedo con la frase que dijo Mar. Dijo que tenía profesores, pero que en realidad los profesores no le enseñaban. Que no tenía compañeros. ¿Para qué voy a la escuela si no tengo compañeros? ¿Dónde está esa parte social? Y me quedo con la frase de «renunciar a los monitores de apoyo», porque no se estaban usando como apoyo, sino como exclusión. Si yo voy a una escuela y necesito un apoyo, y la escuela no me está proporcionando ese apoyo; sin embargo, me proporciona otro que no estoy necesitando, no está funcionando. La escuela no puede ser sufrimiento, como salía el otro día también, porque no atiende a necesidades básicas. ¿Por qué una escuela no puede atender necesidades básicas? Es que no somos humanos. Entonces, creo que está también tremendamente deshumanizada. Está completamente descontextualizada, salía el otro día también. Los proyectos educativos de centros son de corta y pega, las programaciones de aulas son todos los años las mismas, no tienen en cuenta la realidad que tienen, no consideran al alumnado que tienen. No sé, falta de transparencia también. Muchísima falta de transparencia. No se cuenta la verdad a las familias. Todo está sesgado. Eso hace que tomes decisiones condicionadas porque no tienes toda la información. Falta de expectativas. Utilizan materiales de Infantil para niños que, a lo mejor, tienen 18 años. Por favor, que sigan creciendo, que no son niños para siempre. Sin embargo, los materiales están año tras año, tras año, haciendo siempre lo mismo. Eso acaba generando una imagen distorsionada para ellos, porque se acaban viendo como que no son capaces, y, al final, el mensaje que están dando a sus compañeros también es distorsionado, porque los están viendo toda la vida como si fueran pequeños. La escuela, generalmente, mira al diagnóstico. Al final, buscamos soluciones para un diagnóstico, sin tener en cuenta a esa persona, ¿no? No sé, seguimos dependiendo de la suerte, decía Paula el otro día, «de profesionales que asumen el reto de coger la clase de mi hijo», pero, ¿por qué podemos tener esa decisión? Es decir, ¿cómo, cómo alguien puede tener la posibilidad de elegir si quiere o no quiere? En cualquier otra profesión, ¿uno puede elegir? Me pregunto yo. No lo sé. Uno puede elegir asumir la responsabilidad de su profesión, o no asumirla. Creo que estamos hablando de una profesión suficientemente importante. No sé, creo que somos náufragos, decía también un padre el otro día. Somos náufragos que, cuando encontramos una isla, nos agarramos. Es decir, al final resulta que las cosas, cuando funcionan, son la excepción, no son la regla. La regla es que, generalmente, no funcionan. Y me quedo con comentarios de los chicos donde hablaban de que, generalmente, los grupos son demasiado grandes, aun sabiendo que eso condiciona la enseñanza. Es decir, ni el profesor está cómodo con grupos grandes, ni los niños están cómodos, porque tampoco pueden aprender. Que está muy centrada en los contenidos, que olvidan los aspectos humanos, que está centrada en el rendimiento académico. ¿Cómo puede alguien ir a la escuela para aprender con un nivel de estrés tan enorme? Profesores que no escuchan y aprenden. Lo siento, Jorge, hay pocos casos. Los que hay, que, por favor, se multipliquen. La falta de vocación, que también salía hoy. Y, después, esa sensación de culpa. ¿Cómo puede ser que Antón se vaya de excursión y se sienta culpable porque no fue capaz de pedir ayuda, porque tenía miedo o es muy tímido, cuando sabe que hay una profe que lo está viendo, además? Creo que, si vamos a una escuela que no está proporcionando los apoyos que necesita, mal va, ¿no? Creo que tenemos una escuela que se ha ido construyendo a base de parches y que está dando lugar a un montón de faltas y que no cubre lo que tiene que cubrir. Esta es mi visión, así rápido y corriendo [risas]. N.C. :—Bon, rapidement, vous nous avez donné beaucoup, beaucoup de clés, Susana, alors merci beaucoup et nous continuons. Je vous demande, s'il vous plaît, à ceux qui restent, de bien vouloir limiter votre intervention. Lucía. Nous dépassons le temps imparti.Lucía :— Bonjour ? En principe, j'avais l'intention de dire certaines choses que j'ai déjà dites dans le chat, mais bon. Maintenant, comme il reste peu de temps, je vais beaucoup résumer. Je pense que ceux qui sont ici, en principe, sont un échantillon biaisé de ce que l'on peut trouver habituellement dans les écoles. C'est-à-dire que ce n'est pas ce que l'on trouve habituellement dans les écoles. Heureusement, il y a aussi cela, mais ce n'est pas l'habitude. Alors, bien sûr, on parle de rapports, de faire ou de ne pas faire de rapports. Les enfants sont délimités ou marqués, même par leur nom de famille, et voyons comment nous pouvons éliminer cela. J'ai eu des enfants dont le simple nom de famille indiquait déjà comment ils étaient considérés, où l'on voulait les situer ou les placer, etc. Alors, bien sûr, c'est difficile si nous partons avec ces mentalités, n'est-ce pas ? Ensuite, d'autre part, on parle de la formation et ainsi de suite. J'ai eu des étudiants en stage du Master d'Inclusion Éducative et aussi du Magistère et, curieusement, on leur dit « allons travailler avec un enfant aveugle de 3 ans dans une école à tel endroit » et, surprise. Fraîchement sortis de l'école, d'accord ?, et dans un master d'inclusion éducative, ils sont surpris que cela se produise encore. Alors, je pense que la formation devrait changer et évoluer vers ce qu'ils trouveront dans les vraies salles de classe. Qu'ils peuvent trouver un élève aveugle, un élève sourd, un élève qui marche avec un déambulateur, un élève avec de la diversité en général, n'est-ce pas ? Même de la diversité culturelle, d'un endroit, d'un autre, etc. Ensuite, autre chose, le sujet des centres. Je suis surprise que cela ne choque personne, comment des groupes qui fonctionnent une année avec un style de tutorat, l'année suivante cessent de fonctionner et commencent à s'effondrer. Et personne ne se demande pourquoi et personne ne s'en étonne. J'ai vécu cela dans plus d'un centre, un centre où l'on dit : « ouh, c'est super !, ces enfants vont très bien, je ne sais quoi, je ne sais quoi », et l'année suivante on dit : « mais que se passe-t-il, que se passe-t-il ? » Eh bien, quelque chose se passe. Cela, d'une part, et ensuite, un autre type dans l'organisation des centres, l'année, la semaine. L'un des garçons disait qu'il s'était senti plus inclus ou mieux dans un centre où l'inclusion n'était pas prévue, que dans un centre où tout était adapté et sans barrières et ainsi de suite. Eh bien, cela doit aussi nous amener à réfléchir. Mais, surtout, ce que j'aimerais incorporer, c'est que je ne comprends pas comment certaines attitudes ou certaines choses peuvent être permises. C'est-à-dire, je ne comprends pas comment on peut permettre, et je le disais déjà l'autre jour sur Facebook parce que je l'ai aussi vu, qu'il y ait du corps enseignant qui dise : « je ne veux pas de ce gamin en classe », mais comment est-ce possible ? Nous imaginons aller au centre de santé et que le médecin dise : « non, je ne soigne pas cette personne ». Je ne sais pas, il peut y avoir des médecins qui aient aussi leurs réticences envers certaines choses, je ne sais pas. Il peut y avoir un médecin qui dise : « je ne veux pas soigner cette personne, parce qu'elle fume et que le mal qu'elle a, elle se l'est cherché ». Personne ne le comprendrait, nous ne l'accepterions pas. Cependant, nous pouvons accepter que quelqu'un ne veuille pas d'un élève dans sa classe, n'est-ce pas ? Alors, je pense que tout cela doit nous amener à réfléchir et j'adore que ces espaces existent, car on y entend des réflexions très intéressantes, mais il y a aussi les autres. Et, vraiment, il doit y avoir des systèmes qui évaluent cela, qui y réfléchissent et qui ne le permettent pas. On ne peut pas permettre des attitudes comme, par exemple, qu'un avis soit super valable pour exclure un enfant d'un centre et qu'il doive aller dans un centre d'Éducation Spéciale. Franchement, c'est un avis de professionnels, mais dans les avis des professionnels, il y a aussi d'autres choses. Des adaptations dont les élèves ont besoin ou des choses qui doivent être faites méthodologiquement pour qu'un type d'élèves puisse fonctionner, et cela, eh bien, si c'est fait, c'est fait, et si ce n'est pas fait, alors cela a moins d'importance. Alors, bien, je laisse ces réflexions rapides et, vraiment, j'adore ces espaces, mais je pense que la réalité est autre[risas]. N.C. :—Bon, Lucía, ceux qui étaient intéressés à discuter de cela se sont réunis ici, mais il faut aussi penser que vous ne savez pas qui va écouter cela, car qui aurait pensé que la session de la semaine dernière serait écoutée par plus de 20 000 personnes en une semaine ? C'était un groupe d'enfants et de jeunes qui ne voulaient rien d'autre que parler, et beaucoup de gens l'ont écouté.Lucía :—Non, non, j'adore ça et je suis heureuse qu'on réfléchisse et qu'on en parle, mais je crois que, vraiment, il doit y avoir d'autres mécanismes pour que ceux qui ne nous écoutent pas et ne pensent pas ainsi ou qui sont pareils. C'est-à-dire, ils doivent simplement se conformer, [risas].N.C. :—Complètement. Bon, merci beaucoup, Lucía.Lucía :—À vous. N.C. :— Rebeca a la parole. Rebeca :— Bonjour, je m'appelle Rebeca. Je viens de São Paulo. Je ne parle pas espagnol. Je vais parler lentement en portugais. N.C. :— Très bien. Rebeca :— Inma a parlé de ce que Leo a dit la semaine dernière. La semaine dernière, Leo a dit que les jeunes enfants jouent avec des amis malgré toutes leurs différences, et, bien sûr, je suis enseignante pour les jeunes enfants dans l'éducation de la petite enfance. Je suis d'accord que, dès notre plus jeune âge, nous devons enseigner davantage. Leo a apporté une idée qui est très présente parmi les souffrances, et c'est que lorsque nous sommes jeunes, il faut apprendre à coexister avec la diversité. Si ce n'est pas dès le plus jeune âge, on n'apprendra pas. Je pense que c'est une idée que nous devons briser parmi les enseignants, que la coexistence doit continuer sans être mentionnée pour réussir avec les enfants et qu'ils aient l'opportunité de penser à cette troisième coexistence plus plurielle dans l'éducation dès la petite enfance ; qu'ils puissent avoir le droit d'avoir le sentiment qu'ils ont aussi ce droit, non seulement pour les personnes handicapées ou autres différences, mais que nous sommes tous différents. Que cette coexistence plurielle continue d'être promue et discutée tout au long de la scolarité. Si nous, enseignants, croyons que les gens peuvent encore apprendre, qu'ils peuvent encore réfléchir et qu'ils peuvent changer tout au long de leur vie, même après avoir été adultes. Je pense aussi en termes de coexistence et de relations sociales, en termes d'enseignement. Je pense aussi que nous pouvons penser que l'éducation de la petite enfance peut beaucoup enseigner, car, lorsque nous parlons de personnes qui apprennent de différentes manières, si l'école est à temps plein, nous pensons à un enseignement simultané où tout le monde est assis en même temps, comment accédons-nous aux différences, aux différentes manières d'apprendre, aux différents rythmes, aux différents temps dans la salle. Pas seulement pour les enfants handicapés, mais pour tous les enfants. Je pense que l'éducation de la petite enfance peut nous apprendre à essayer différents travaux dans des coins de travail et des objectifs qui se déroulent simultanément chez tous les enfants et les jeunes. Ils font des choses à leur rythme avec différentes méthodes d'apprentissage et que l'enseignant, même s'il n'est qu'un, peut s'organiser avec la classe en dirigeant des groupes. Quoi qu'il en soit, je pense que c'est une façon de penser qui nous donne le sentiment que nous pouvons apporter des contributions à la pensée des autres dans les étapes de l'enseignement. Merci beaucoup à tous les présents. N.C.:— Muchas gracias, Rebeca. Tiene la palabra Juanita. Juanita:— Hola, un gusto estar en esta reunión con ustedes. Un saludo, Nacho. Los saludos desde Montes, en la Nueva México. Yo soy supervisora de Educación Especial y quisiera comentarles un poquito acerca del recorrido que hemos tenido hacia la inclusión educativa de los alumnos que atendemos. N.C:— Muy breve, Juanita, porque estamos yo sobre el tiempo. Juanita:— Ok, sí. El camino hacia la inclusión en nosotros ha sido un poco difícil, pero hemos estado logrando avances, ¿no? Yo pienso que cada escuela es diferente. Estamos trabajando ahorita en los colectivos escolares, en consejos técnicos, donde la mirada la hemos estado poniendo a las barreras, no en los alumnos. Estamos viendo que las necesidades, ahorita, tienen que ser en las escuelas, en los maestros, en materiales. Lo han estado comentando. La escuela tiene que estar preparada para recibir a los alumnos. Todos tienen derecho de estar. Se ha estado trabajando en las normas de inscripción, acreditación y promoción, desde la legislación. En el estado de Sinaloa, tenemos nosotros el derecho prioritario de que los alumnos deben estar en las escuelas inclusivas. Se ha hecho un trabajo enorme con los padres de familia y empoderándoles, diciendo que sus hijos son sujetos de derecho, que pueden estar en una escuela, como los demás alumnos, cerca de su casa, que tienen el derecho de convivir, de aprender y nos queda claro que los alumnos aprenden de sus compañeros mucho más que de los maestros. El convivir con ellos, participar en los recreos, en las actividades lúdicas, es de mucho beneficio para ellos. Nosotros tenemos como zona, ahorita, por ejemplo, con esta pandemia, un reto de contactar a todos los alumnos que atendemos. Tenemos alrededor de 580 alumnos inscritos en nuestra estadística y los maestros tenemos ese reto. Contactar a las familias para saber cómo están. Que platiquen los alumnos con sus maestros, que se sientan acompañados, que se sientan importantes. Y soy de la creencia, como dice Carlos, que sin presencia no hay inclusión. Hay que empoderar a las familias. Nosotros, también, tenemos trabajos en centros de Educación Especial. Yo atiendo un centro particular y otro nuevo público. Los dos son diferentes, pero en los dos se está haciendo el trabajo de sensibilizar a las familias de que sus hijos pueden ir a la escuela regular. En algunas ocasiones, hasta los mismos padres los llevan. Esto nos ha gustado mucho, porque se ha ampliado mucho la cobertura de maestros de apoyo, que les llamamos aquí en México. Maestros de apoyo psicopedagógico que están en las escuelas, apoyando a los maestros, en la elaboración de materiales, en el diseño de sus planeaciones, con las adecuaciones que, ahorita, pudiéramos decir que son los ajustes curriculares. Y hay que hacer ese cambio desde cómo nos comunicamos. Yo les digo mucho a los maestros, desde cómo utilizas el lenguaje, es como tú actúas. Les decíamos, ahorita, una etiqueta tras otra, algunos dicen alumnos con bat. Entonces, ahí hay que estar nosotros siempre muy listos. Es decir, no es el alumno el que presenta barreras, es el sistema, es la escuela, es el maestro, somos, incluso, las autoridades educativas quienes tenemos alguna barrera. Aquí, lo importante, para cerrar, Nacho, es que la comunidad se construye desde lo real, las micropolíticas de cada escuela. Nosotros, como autoridades educativas, desde cada zona estamos construyendo inclusión. Nosotros, en cada escuela, con cada director, se hace la diferencia. Desde los que están dirigiendo la educación, hacemos la diferencia. Este es un camino que apenas empezamos. Me da mucho gusto compartir con todos ustedes, quizás, somos pocos los que seamos de México, pero todo casi nuestro modelo, viene de España. Entonces, yo los sigo muy de cerca y es un gusto estar con ustedes, escucharlos, y mucho que aprender. Ojalá nos volvamos a ver. N.C:— Merci beaucoup, Juanita. De même, Mercedes a la parole, mais Mercedes, me permets-tu un instant d'introduire les propos de Carmen ? Elle était là avant et n'a pas pu se connecter car son microphone ne fonctionnait pas. Mercedes:— Oui, oui. N.C:— Carmen dit : « J'aurais aimé dire que l'école est le reflet de la société et que ce saut qualitatif se fait au Secondaire, directions pédagogiques et beaucoup de démocratie ». C'est ce qu'elle recommande. Elle dit : « L'éducation n'est pas individuelle, elle est sociale ». Nous parlons avec le cœur, mais, à partir du secondaire, l'école cherche des travailleurs. C'est pourquoi, lorsque des adaptations sont faites au secondaire, après les avoir accomplies, les élèves n'obtiennent pas de diplôme. C'est la réalité. La réalité est qu'il faut changer, former des personnes, pas des travailleurs pour le marché. Pour ramer ensemble, il faut exiger le droit à l'éducation de tous les responsables : direction, orientation et équipes éducatives, pas des professeurs, de manière isolée et individuelle. Tant qu'il en sera ainsi, ce sera du volontarisme. » Je pense que cela relie ce que Carmen transmet à ce que Mar avait proposé auparavant : être antipathiques. Mercedes, tu as la parole. Mercedes:— Muchas gracias. Hola a todos y a todas. En primer lugar, quería darte las gracias a ti, Nacho, por realizar estas sesiones, estas conversaciones, que a mí me están sirviendo mucho y estoy aprendiendo mucho. Bueno, yo soy doctora por la Universidad de Jaén, además de profesora en la Universidad de Jaén del grado de Trabajo Social y Educación Social. Entonces, mi caso, digamos, es especial. Un poco descompensado, porque tengo 50 años de experiencia en universidad funcional y un añito de experiencia como profesora. Por eso digo que está un poco descompensado. Pero bueno, ya tengo los dos puntos de vista. Ahora no voy a entrar en cómo fue mi formación y todo, porque voy a tardar mucho. Pero, bueno, el poquito tiempo que llevo como profesora, es verdad que no se puede trasladar la educación de la universidad a la escuela infantil y primaria, las características son diferentes. Pero, bueno, yo he tomado aquí unos apuntes y a ver si soy capaz de resumirlo. Estoy de acuerdo con casi todo lo que se ha dicho, pero alguien dijo una cosa de la puntilla, que es que el profesor debe ser facilitador. Si el profesor o la profesora no cumplen este objetivo, pues, malamente vamos. Es verdad que hay profesores y profesoras que, en vez de facilitar, perjudican. Otra cosa que también me llamó la atención de la sección de la semana pasada y de la otra, de los padres, es que muchos hablaban que la educación de su hijo dependía del profesor o la profesora que le tocaba. Entonces, a mí eso me parece muy fuerte. Que la formación de tu hijo o de tu hija dependa de quién te toque. ¿Eso cómo se soluciona? Pues, me viene a la cabeza una palabra: compromiso. Lo que pasa es que, lamentablemente, no hay pastillita para tomarse y aumentar los niveles de compromiso; depende mucho del compromiso de los profesionales, que se implican en la formación del alumnado. Antes de esta mañana, preparé un poco esto y miré la página web de la Universidad de Jaén para ver exactamente los grados de Educación Infantil y Primaria, a ver si había alguna asignatura específica sobre diversidad funcional, discapacidad… He mirado las tres que hay en la Universidad de Jaén, que son la Infantil, la Primaria y la Educación Social, y las tres reúnen cuatro asignaturas, pero son muy, muy amplias, sobre la diversidad. Una precisamente era sobre la escuela inclusiva, pero miré el temario y era… Luego, otra era sobre las TIC, sobre recursos pedagógicos, pero muy amplio. Realmente, como profesora de universidad también, me preocupa sobre todo el origen de los profesionales, de la formación de esos profesionales, que luego, a lo largo de su vida profesional, por supuesto, sigue la formación siempre. Pero en la universidad, ¿qué se hace? De esta, no hay una, no sé si llamarla especialización. A mí no me gusta llamarla así, creo que la formación tiene que ser amplia en muchos aspectos. Pero, bueno, no hay una formación específica en niños o niñas con diversidad funcional o con necesidades especiales. No hay una formación creada y luego siempre está el recurso de que algunos profesionales te dicen: «yo no estoy formado en eso». Pero, bueno, es como lo que decía antes, compromiso. Depende del compromiso que tú tengas de ver las cosas, aunque no lo hayas visto en la universidad. En resumen, que me parece también muy importante la formación universitaria y, a raíz de ahí, pues, tengo que hablar contigo, Nacho, en privado, porque me ha venido una idea de un estudio también muy interesante. N.C.:— Muy bien. Mercedes:— Un estudio muy interesante sería la reacción de los alumnos ante un profesor con diversidad funcional, también, pero eso es ya otro tema que lo veremos otro día. Pero bueno, era eso [risas]. N.C.:— Merci beaucoup, Mercedes, pour votre intervention. Eh bien, nous avons terminé toutes les interventions. J'aurais aimé que nous ayons eu un peu d'interaction entre nous, mais nous avons déjà dépassé le temps imparti et cela ne doit pas s'étirer davantage. Je tiens à remercier toutes et tous, chacune des interventions, que je trouve très riches. Il nous reste maintenant le travail d'extraire certaines des idées fondamentales que nous avons développées dans chacune des conversations. Il reste encore la conversation des chercheurs et chercheuses, nous verrons la semaine prochaine ce qu'ils nous racontent, ce qu'ils apportent à tout ce débat. Et j'ai le sentiment que cela ne finit jamais, que cela ne finit jamais ici, comme si c'était toujours peu, toujours insuffisant, toujours besoin de plus. L'une des questions qui m'est restée en suspens, personnellement, a été quelque chose qui, pour moi, a été fondamental la semaine dernière, et c'est la préoccupation, l'intérêt, le fondamental pour les garçons et les filles, pour les jeunes, n'était pas ce qui est majoritairement pour le corps enseignant, c'est-à-dire l'académique, mais qu'ils y mettaient tout. Je pense que Marcos nous a donné une leçon l'autre jour, étant si petit, une leçon fantastique sur ce qu'est l'école, quel sens l'école devrait avoir, comment est l'école actuellement. Il disait, il disait que, pour lui, l'école était meilleure que pour sa sœur, parce qu'on lui donnait des devoirs et parce qu'il était avec ses amis. À ce moment-là, je lui ai demandé : « Marcos, et entre ces deux choses, le fait qu'on te donne des devoirs, c'est-à-dire tout ce qui a trait à la structure des devoirs académiques, l'apprendre et l'enseigner, et l'autre, qui est d'être avec les amis, qu'est-ce qui t'importe le plus ? » « La participation sociale à l'école ? » Il n'a pas hésité. Il a dit que le plus important étaient les amis. Et probablement, si nous voulons construire une école différente, une école qui ne tombe pas dans les mêmes erreurs que l'école actuelle, nous devrions certainement faire porter le poids de notre intérêt et de notre préoccupation sur cette deuxième partie, qui est celle de la participation, celle d'être ensemble. Probablement, vous l'avez déjà remarqué dans certaines de nos interventions fantastiques. Cet être ensemble et ce soutien mutuel est la manière de faire en sorte que les apprentissages soient précieux, significatifs, contribuent à notre bonheur et au bonheur des élèves. Bon, nous en restons là et je remercie énormément la séance. Espérons que beaucoup de gens l'écouteront et que nous continuerons ces conversations, pas seulement ici ; mais que nous les continuerons chacun et chacune dans notre espace et à nos places. Bon, un abrazo. Au revoir.