L'educazione inclusiva come lotta contro la normalità
- Jesús Soldevila Pérez (Universitat de Vic)
- Ignacio Calderón Almendros (Universidad de Málaga)
Questo testo nasce dall’analisi della Campagna #Scuse condotta da Belén Jurado, dall’apprendimento sviluppato grazie a tante famiglie e professionisti coraggiosi, e dal riconoscimento del lavoro educativo e rivoluzionario che svolgono ogni volta che alzano la voce per denunciare ciò che è assolutamente ingiusto nella scuola, a rischio di essere incompresi.
“Non ci sono risorse” è un mantra che è stato ripetuto così tante volte che alcuni si convincono che sia la “verità”. È stato ripetuto così tanto che lo hanno trasformato in una “realtà” e, essendo condiviso e trasmesso dalla maggioranza, è stato instaurato come parte della cultura scolastica e sociale. Così, la mancanza di risorse è senza dubbio la principale, storica e più accettata scusa che si possa dare per non includere. Come accade con il resto delle scuse, una risposta così semplice a un fenomeno così complesso come educare nella scuola tutta l’infanzia insieme lascia molte domande a cui rispondere. Non è nostra pretesa rispondere a tutte, ma solo ad alcune che aiutino a pensare e a camminare verso un’educazione più inclusiva.
Quale logica scolastica si nasconde dietro la frase lapidaria “non ci sono risorse”?
Sembra che nel pronunciarla i diritti diventino scarti, i bambini e le bambine possano essere esclusi, e la persona che la pronuncia possa liberare la propria coscienza da ogni responsabilità. Ma è una frase che non argomenta, solo sentenzia.
Sotto di essa si cela il potere della “normalità” nella scuola. Tutto ciò che esce dalla norma viene, come per magia, delegittimato e smantellato. Cioè, nella scuola tutto è subordinato alla normalità, che diventa un requisito; uscendo da essa, sembra comprensibile perdere il diritto di imparare lì, di fare lì i propri amici e amiche, e persino di stare lì.
In questo modo, si naturalizza una risposta dicotomica: una per coloro che sono considerati normali —coloro che possono seguire le esigenze della scuola, anche se a fatica e con sofferenza— e un’altra per il resto, che diventa l’altro, l’anormale.
Questo è ciò che accade quando parliamo di “ciò che è speciale”.Invece di comprendere le differenze come consustanziali all’essere umano, si adotta una visione riduzionista che patologizza quelle differenze che mettono in tensione lo standard, condannandole al pozzo dello strano, del indesiderabile, e persino del trascurabile (Soldevila Pérez, Calderón Almendros ed Echeita, 2024).
Queste differenze diventano così qualcosa che deve essere trattato nell’universo parallelo dello speciale: l’insegnamento viene ora svolto da uno specialista in pedagogia terapeutica (perché deve riparare il danno), e avviene in aule speciali (lontane dalle aule “normali”) o in centri di educazione speciale, persino lontano dai loro quartieri, il che impedisce la costruzione di relazioni nel contesto naturale. La diversità finisce per essere vista e vissuta nella scuola come un problema a cui si può dare soluzione solo con qualche risorsa che la normalizzi, il che di solito significa segregazione.
Tutti e tutte sappiamo, tuttavia, che parlare di normalità è un grande esercizio di ipocrisia. Che fare una divisione tra gli esseri umani attraverso alcune differenze e non altre, è arbitrario e ingiusto. Carlos Skliar lo chiama differenzialismo.
Si confonde, diciamo tragicamente, le differenze con i “diversi”. I “diversi” sono il risultato di una costruzione, di un’invenzione, sono il riflesso di un lungo processo che potremmo definire di differenzialismo, cioè un atteggiamento –senza dubbio razzista– di separazione e sminuimento di alcuni tratti, di alcuni segni, di alcune identità rispetto alla vasta generalità delle differenze.
Skliar, 2005, p. 13
La costante divisione tra il normale e l’anormale, a cui ogni individuo è sottoposto, prolunga fino a noi, applicandoli ad altri oggetti diversi, la marcatura binaria e l’esilio del lebbroso; l’esistenza di un intero insieme di tecniche e istituzioni che si attribuiscono il compito di misurare, controllare e correggere gli anormali, fa funzionare i dispositivi disciplinari a cui faceva appello la paura della peste. Tutti i meccanismi di potere che, ancora oggi, si dispongono attorno all’anormale, per marcarlo, come per modificarlo, compongono queste due forme, da cui derivano da lontano.
Foucault, 2003, pp. 203-204
Ci sono molti “ismi” che legittimano la costruzione di una linea divisoria tra i normali e il resto: il classismo, il razzismo, il maschilismo, il capacitismo… Sono forme di discriminazione rispetto a una differenza. Tra questi, il capacitismo è profondamente radicato nella cultura scolastica. La scuola valuta costantemente con tutti i suoi meccanismi interni ed esterni per discriminare chi considera capace/normale, e quindi, chi può essere membro della scuola e chi no. Molti di coloro che vengono rifiutati sono nominati dalla disabilità. Una disabilità —una forma di differenzialismo— costruita, avallata e protetta dal secondo supporto alla logica della normalità: il modello riabilitativo.
Da questo modello, ogni persona che non raggiunge gli standard è considerata malata e deve essere riabilitata/normalizzata. Così, la persona che può essere normalizzata e adattarsi alla scuola potrà rimanervi. Chi non ci riesce sarà oggetto di un ricatto: rimanere in un contesto in cui “non ci sono risorse”, o andarsene dove ci sono. In ogni caso, accettare l’esclusione. Questo, a sua volta, esercita una grande pressione sull’altro gruppo: accettare che debba mimetizzarsi nella normalità per non essere escluso. Tutto ciò ci porta a porci una nuova domanda.
Cosa intendiamo per risorse?
In a recently awarded research work, Rappoport et al. (2019) retrieve evidence from international research of the last decades that show some of the negative effects produced by individual and group supports, which constitute the main way of understanding resources:
- The work of specialists generates in tutor teachers a delegation of responsibility (Bourke, 2010; Takala, 2007).
- A reduction in opportunities for the development of student autonomy occurs (Giangreco, 2010; Takala, 2007; Ware et al., 2011).
- Peer interaction is limited (Rose & O’Neill, 2009; Torres & Castillo, 2016).
Pertanto, invece di intendere le risorse come supporti individuali e cercare di normalizzare o agire come stampelle, acquista senso mettere in discussione gli schemi che sostengono queste concezioni, credenze, valori e atteggiamenti (Rappoport et al., 2019; Agenzia Europea, 2012; Curcic, 2009; Loreman, 2014; Owens, 2001).
In questa direzione, Booth e Ainscow (2002, p. 8) ci propongono di uscire da questa visione così limitata delle risorse e dei supporti, intendendoli come “tutte le attività che aumentano la capacità di un centro educativo di rispondere alla diversità degli studenti”. Da questo sguardo e modo di intendere la diversità, la scuola aumenta la sua capacità di sviluppare azioni di supporto anche senza alcun costo (Cuomo, 2007). Ad esempio, possiamo sviluppare processi diRicerca-Azione Partecipativa riconoscendo le voci degli studenticome attive per la trasformazione democratica e inclusiva della scuola. È ciò che ha avviato ilCEIP La Parra di Malagae sostiene l’emergenteRete Internazionale di Scuole per l’Inclusione e l’Equità. Oppure sviluppare processi diRicerca-Azione Collaborativa, utilizzando la cassetta degli attrezzi “Raggiungere tutti gli studenti” dell’UNESCO (Ainscow, Calderón, Duk & Viola, In press). O strutturare i processi di insegnamento-apprendimento in modo cooperativo in modo che gli studenti possano supportarsi e accompagnarsi a vicenda. Da Volerla è crearlastiamo progettandodiverse guideper rendere realtà quelle trasformazioni necessarie.
Come usare le risorse?
Nessuno dovrebbe pagare il costo umano dell’esclusione. È ovvio che una società che investe in istruzione e sanità sarà una società più giusta e con più benessere. Per questo, è necessario lottare per ottenere un maggiore investimento nell’istruzione, perché gli sforzi che facciamo per migliorare il nostro sistema educativo sono sempre pochi. Tanto più quando ci sono prove scientifiche che mostrano l’impatto della mancanza di risorse in particolare sulle popolazioni svantaggiate (Rogero e Turienzo, 2024), qualcosa assolutamente in linea con quanto affrontato in queste righe. Vogliamo più risorse, ma non in qualsiasi modo. E in nessun caso possono essere una giustificazione per limitare il diritto all’educazione inclusiva.
Come abbiamo visto, la stessa risorsa può servire all’inclusione o all’esclusione, alla giustizia o all’ingiustizia sociale (Soldevila et al., 2017; Camacho et al., 2023, 2024). Ad esempio, il corpo docente di supporto può funzionare come risorsa all’esclusione se parte dallo sguardo del modello riabilitativo, fa un intervento individuale e svolge i suoi compiti cercando di normalizzare gli studenti in spazi segregati; oppure, può partire da un modello sociale che intende la realtà come una nostra costruzione, lavorare cooperativamente con il tutor o la tutrice dell’aula per identificare ed eliminare le barriere alla presenza, alla partecipazione e all’apprendimento, e sviluppare compiti di co-docenza nel quadro dell’aula ordinaria. Una stessa risorsa, due realtà opposte. Quindi, non si tratta tanto di più risorse, quanto di un uso inclusivo delle stesse. Come le userai tu?
Le scuse servono a convincersi e a tranquillizzare la coscienza. Ma educare richiede un impegno verso l’altra persona, verso la sua costruzione in libertà; e un impegno verso il mondo, verso la lotta per la giustizia sociale e la democrazia. È una lotta contro la normalità, contro gli schemi che escludono, oggettificano e danneggiano. È qui che l’educazione inclusiva acquista il suo pieno significato, e questo… è gratis.
Riferimenti
Qui trovi la bibliografia scientifica utilizzata in questa risposta, affinché tu possa approfondire. Di fronte ad affermazioni ingiuste e false, informati e non tacere!
Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Educazione degli Studenti con Bisogni Educativi Speciali (2012). Profilo professionale del docente nell’educazione inclusiva.Odense.
Ainscow, M., Calderón-Almendros, I.; Duk, C.; & Viola, M. (In press). Using professional development to promote inclusive education in Latin America: possibilities and challenges. Professional Development in Education.Booth, T., & Ainscow, M. (2002). L’Indice per l’Inclusione: Sviluppare l’apprendimento e la partecipazione nelle scuole. CSIE.
Bourke, P. (2010). Riforma dell’educazione inclusiva nel Queensland: Implicazioni per le politiche e le pratiche. International Journal of Inclusive Education, 14 , 183-193.
Calderón Almendros, I. (2014). Educazione e speranza ai confini della disabilità.Cinca.
Camacho-Vallejo, S; Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J (2024). Docenti, famiglie e inclusione: prospettive divergenti, barriere e (in)comunicazioni tra docenti e famiglie. Revista de Educación Inclusiva, 17 (1), 182-201. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/946
Camacho-Vallejo, S. Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J. (2023). Le scuole spagnole sono per l’inclusione? Una revisione sistematica delle misure in risposta alla diversità. Pedagogia i Treball Social. Rivista di Scienze Sociali Applicate, 12 (2), 29-45. https://tinyurl.com/27x89ow4
Cuomo, N. (2007).Verso una scuola dell’emozione di conoscere: L’insegnante del futuro, insegnante del futuro.Edizioni ETS.
Curcic, S. (2009). Inclusione nella scuola primaria e secondaria: una prospettiva internazionale.International Journal of Inclusive Education, 13 (5), 517–538. https://doi.org/10.1080/13603110801899585
Foucault, M. (2003).Sorvegliare e punire: nascita della prigione. Ventunesimo secolo.
Giangreco, M. F. (2010). Paraeducatori individuali per studenti con disabilità in classi inclusive: la saggezza convenzionale è sbagliata? Intellectual and Developmental Disabilities, 48 , 1–13. https://doi.org/10.1352/1934-9556-48.1.1
Loreman, T. (2014). Misurare i risultati dell’educazione inclusiva in Alberta, Canada. International Journal of Inclusive Education, 18, 459–483. https://doi.org/10.1080/13603116.2013.788223
Owens, R.G. (2001). Comportamento organizzativo nell’istruzione: leadership didattica e riforma scolastica.
Allyn and Bacon. Rappoport, S., Sandoval, M., Simón, C., & Echeita, G. (2019). Comprendere i sistemi di supporto per l’inclusione: tre esperienze ispiratrici. Cultura ed Educazione, 31 (1), 120–151. https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1565250
Rogero, J. e Turienzo, D. (2024). Educa Fakes: 50 bugie e mezze verità sull’educazione spagnola.Capitán Swing.
Rose, R., & O’Neill, A. (2009). Supporto in classe per l’inclusione in Inghilterra e Irlanda: una valutazione di modelli a contrasto. Ricerca in Studi Comparativi e Internazionali, 4 , 250–261. https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.250
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Soldevila, J.; Calderón, I. & Echeita, G. (2024). La mia vita (scolastica) è sacrificabile: radicalizzare un discorso contro le miserie del sistema scolastico. In J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Ed), Educazione inclusiva Globale (pp. 41-62). Octaedro. https://tinyurl.com/28ctz4mn
Soldevila, J., Naranjo, M., Muntaner, J.J. (2017). Pratiche inclusive: il ruolo dell’insegnante di sostegno. Aula Abierta, 46 , 49‐56. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.49‐55
Takala, M. (2007). Il lavoro degli assistenti d’aula nell’educazione speciale e ordinaria in Finlandia. British Journal of Special Education, 34, 50–57. https://doi.org/10.1111/j.1467-8578.2007.00453.x
Torres, J. A., & Castillo, S. (2016). Incidenza delle politiche di sostegno educativo sulle strutture organizzative dei centri dalla prospettiva del corpo docente: Uno studio nella provincia di Jaén. Educación XXI, 19 , 205–228. https://doi.org/10.5944/educXX1.14223
Ware, J., Butler, C., Robertson, C., O’Donnell, M., & Gould, M. (2011). Accesso al curriculum per alunni con una varietà di bisogni educativi speciali in classi regolari. Un’esplorazione delle esperienze di giovani alunni nella scuola primaria (Rapporto di ricerca n. 8).
National Council for Special Education. Comprensione dei sistemi di supporto all’inclusione. https://tinyurl.com/29uzpgku