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Imparare a educare. Nuove sfide per la formazione degli insegnanti

Redalyc. Imparare a educare. Nuove sfide per la formazione degli insegnanti, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. ISSN: 0213-8646. emipal@unizar.es. Universidad de Zaragoza, Spagna.

Ángel I. Pérez Gómez

RIASSUNTOIl presente articolo propone la necessità di riconcettualizzare e riformulare la teoria e la pratica della formazione degli insegnanti, alla luce delle nuove esigenze della società dell’informazione e dell’incertezza, delle ricerche nazionali e internazionali nel campo, nonché delle esperienze internazionali nell’ultimo decennio. La formazione del pensiero pratico, delle qualità e competenze professionali di base, richiede l’apertura a nuove concezioni epistemologiche in cui la relazione teoria-pratica si complica in un movimento permanente di arricchimento reciproco. Nel lavoro vengono presentati i presupposti teorici e le implicazioni metodologiche, organizzative e istituzionali che alimentano i nuovi programmi di formazione degli insegnanti contemporanei attraverso prolungati e rilevanti processi di ricerca-azione.

PAROLE CHIAVE:Formazione degli insegnanti basata sulla pratica, Pensiero pratico, Sviluppo professionale docente.

RIASSUNTO. Il presente articolo espone la necessità di riconcettualizzare e riformulare le componenti teoriche e pratiche nella Formazione degli Insegnanti alla luce delle nuove esigenze educative nella società dell’informazione e dell’incertezza, della ricerca nazionale e internazionale nel campo e delle esperienze internazionali nell’ultimo decennio. La formazione nel pensiero pratico, nelle competenze e qualità professionali di base, richiede l’apertura a nuove concezioni epistemologiche in cui la relazione tra teoria e pratica diventa complessa in un movimento continuo di arricchimento reciproco. In questo lavoro vengono presentate questioni teoriche insieme a implicazioni metodologiche, organizzative e istituzionali, poiché alimentano i nuovi programmi contemporanei di Formazione degli Insegnanti attraverso processi di ricerca-azione pertinenti ed estesi.

PAROLE CHIAVE:Formazione degli insegnanti basata sulla pratica, Pensiero pratico dell’insegnante, Sviluppo professionale dell’insegnante.

“I programmi di formazione degli insegnanti universitari non hanno alcun diritto di raccomandare agli insegnanti pratiche didattiche che essi stessi non abbiano utilizzato con successo nella propria pratica didattica universitaria”. (Russell, 1999, 220).

“Non insegno mai ai miei studenti; cerco solo di creare le condizioni affinché possano imparare” (Albert Einstein).

Nuove esigenze e nuove sfide per la scuola e per i docenti

La sostanziale rilevanza dell’educazione nel mondo contemporaneo sembra ormai un luogo comune che nessuno discute. L’era dell’informazione e dell’incertezza richiede cittadini capaci di comprendere la complessità delle situazioni e l’incremento esponenziale delle informazioni, nonché di adattarsi creativamente alla velocità del cambiamento e all’incertezza che lo accompagna. È diventato anche un luogo comune la percezione generalizzata di insoddisfazione riguardo alla qualità dei processi di insegnamento-apprendimento che hanno luogo nella scuola contemporanea. L’elevato tasso di abbandono precoce degli studenti più bisognosi, senza nemmeno concludere il percorso obbligatorio, e l’irrilevanza dei contenuti appresi per superare gli esami, ma che non incrementano la conoscenza utile che ogni cittadino applica alla migliore comprensione della complessa vita quotidiana, personale, sociale e professionale, riportano lo sguardo della società verso la riforma drastica di un dispositivo scolastico meglio adattato ai requisiti del XIX secolo che alle sfide del XXI. Di fronte a tali richieste, la figura del docente come catalizzatore dei processi di insegnamento-apprendimento si pone al centro dell’attenzione e della polemica. Se la scuola deve rispondere a nuove e complesse esigenze, la formazione dei docenti deve affrontare sfide simili per rispondere a sfide così importanti e nuove.

Con alcune sfumature, entrambi i fenomeni, la formazione dei cittadini e la formazione degli insegnanti, rispondono alle stesse esigenze e richiedono proposte e strategie formative simili. Alla base di questi fenomeni si cela lo stesso problema: quale relazione esiste tra la conoscenza contenuta nelle discipline scientifiche, artistiche o umane, che si concretizza nei curricula accademici convenzionali e viene impacchettata nei libri di testo, e la formazione e lo sviluppo dei modi di pensare, sentire e agire degli individui come cittadini, persone e professionisti? Come intendiamo la formazione delle competenze o qualità umane dei cittadini e delle competenze o qualità professionali degli insegnanti?

La costruzione del pensiero pratico, delle competenze (1) o qualità umane, che orienta e governa l’interpretazione e i modi di intervenire sulla realtà, si presenta come il vero obiettivo dell’intervento educativo e non può essere considerato un processo simile a quello che porta all’elaborazione della conoscenza teorica, né una sua semplice e diretta applicazione. Il carattere effimero e situato della conoscenza accademica che gli studenti acquisiscono nell’istituzione scolastica, sia nella scuola primaria che in quella universitaria, è la conseguenza, tra le altre ragioni, della sua scarsa rilevanza nel contribuire a formare il pensiero pratico, i modi di intendere, sentire e agire di ogni individuo nella vita quotidiana.

Gli esseri umani fin da subito acquisiscono significati che associano, mettono in relazione e raggruppano in schemi di interpretazione, anticipazione e pianificazione che, indipendentemente dalla loro correttezza scientifica, dalle loro lacune e contraddizioni, orientano la loro comprensione, le loro emozioni e i loro comportamenti in un determinato senso. La relazione tra pratica e teoria, tra phronesis ed episteme, tra intuizioni e ragionamenti, tra le circostanze e le situazioni del contesto e lo sviluppo di strutture interne di comprensione e azione, sono la chiave per comprendere questo processo. Gli individui contemporanei crescono e vivono saturi di informazioni e circondati da incertezza, pertanto, la sfida della formazione del soggetto contemporaneo si colloca nella difficoltà di trasformare le informazioni in conoscenza, cioè in corpi organizzati di proposizioni che aiutino a comprendere meglio la realtà, nonché nella difficoltà di trasformare tale conoscenza in pensiero e saggezza (2).

Modelli epistemologici nella formazione di cittadini
e di docenti

A mio avviso, la scuola convenzionale ha invertito in modo perverso il rapporto mezzi-fini: l’apprendimento di contenuti disciplinari e il superamento di esami non possono essere considerati né proposti come fini validi in sé stessi, ma come mezzi per facilitare lo sviluppo delle qualità o competenze umane che consideriamo preziose. Se non ci riescono, questi mezzi perdono tutta la loro legittimità educativa. La formazione di cittadini e di docenti nelle istituzioni scolastiche si è storicamente basata, e così continua attualmente, salvo rarissime eccezioni, su una concezione epistemologica scolastica, che risponde a una logica di razionalità cartesiana, lineare: un misto di idealismo ingenuo e meccanicismo tecnico (BULLOUGH e GITLIN, 2001; RUSSELL e McPHERSON, 2001), i cui presupposti fondamentali sono i seguenti:

  • Esiste una relazione lineare e unidirezionale dalla teoria alla pratica. Questa concezione ingenua e al contempo meccanicista considera la pratica come una mera e diretta applicazione oggettiva della teoria, e che la pratica adeguata sia garantita dall’apprendimento dichiarativo delle teorie pertinenti. Inoltre, poiché le teorie non hanno per lo studente-apprendista, nella maggior parte dei casi, la significatività autentica che possono avere per il ricercatore, lo scienziato o l’esperto, l’apprendimento teorico, dichiarativo, si trasforma generalmente in una mera riproduzione verbale di acquisizioni mnemoniche senza senso, senza valore d’uso, che l’apprendista scambia per voti, qualifiche o crediti, ma che raramente illuminano o orientano la pratica.
  • La conoscenza viene presentata come una sequenza di dati finiti e concetti chiusi, inventati da altri —senza la ricchezza delle strategie sintattiche di indagine e ricerca euristica—, che devono essere appresi così come sono e riprodotti il più fedelmente possibile, senza partecipazione o interpretazione soggettiva. Il dubbio, l’incertezza, la consapevolezza della relatività e della contingenza come elementi costitutivi della conoscenza umana non compaiono.
  • I contenuti e le abilità da apprendere si collocano normalmente nella scala inferiore della conoscenza: dati e abilità meccaniche, routine e destrezze semplici che devono essere apprese e padroneggiate mediante ripetizione ed esercizio. Precisamente, gli aspetti della conoscenza che attualmente sono già alla portata delle macchine elettroniche e che queste possono eseguire con molta più facilità e affidabilità degli esseri umani.
  • L’apprendimento è concepito come un’acquisizione strettamente individuale che incrementa il magazzino esplicito e dichiarativo di risorse mentali, “un sapere dire-ripetere”, nella convinzione che, sebbene al momento presente l’apprendista non ne trovi il senso o l’applicabilità, lo troverà in futuro (posizioni pedagogiche ben descritte e criticate da Freire nella sua “pedagogia bancaria” o da Merieu nella sua “pedagogia del cammello”).
  • Quando si lavorano categorie di conoscenza di ordine superiore, come schemi, modelli e mappe concettuali, l’apprendimento, in generale, si concentra su attività astratte e decontestualizzate, al di fuori dei processi di ricerca o creazione e delle situazioni in cui può essere applicato per risolvere problemi, proporre alternative o modificare realtà.

Questo orientamento epistemologico porta, tra le altre cose, alle seguenti considerazioni sul curriculum:

  • Il curriculum è concepito come il risultato della giustapposizione dei diversi corpi di conoscenza disciplinare. Si presume ingenuamente che l’apprendista sarà in grado di integrare tali frammenti curriculari isolati in unità teoriche e pratiche con senso.
  • Si utilizzano prevalentemente fonti di informazione secondarie, fondamentalmente libri di testo, che costituiscono una realtà propria e isolata dal contesto.
  • La trasmissione verbale, orale o scritta è il metodo preferito. Il resto delle proposte metodologiche è considerato una perdita di tempo. 
  • L’acquisizione della conoscenza viene verificata tramite esami di accreditamento, in cui tale conoscenza viene presentata come un insieme di questioni chiuse e soluzioni uniche, che lo studente deve risolvere, di solito, riproducendo il più fedelmente possibile.

In definitiva, questa concezione epistemologica porta a una concezione semplicistica della pedagogia come processo di trasmissione unidirezionale, del docente come mero tecnico che impartisce un curriculum prescritto e della conoscenza come oggetto neutro, stabilito e finito, senza connessione con sentimenti, valori e pregiudizi, che viene trasferito in modo semplice dalla mente del docente, o dal libro di testo, alla mente dell’apprendista e dalla mente dell’apprendista alle sue pratiche. (Pérez Gómez, in stampa).

Dagli approcci di Dewey, secondo cui l’insegnamento è una forma di indagine e creazione di conoscenza, alle posizioni costruttiviste neo-piagetiane e neo-vigotskiane, nonché all’ampia diffusione dei significativi lavori di Schön (1983, 1987, 1992) e Argyris (1993) sull’importanza del pensiero pratico, si consolida un’alternativa epistemologica che intende la formazione dei cittadini e dei docenti come un processo permanente di ricostruzione concettuale, ristrutturazione continua dei modi di rappresentazione, comprensione e azione, alla luce delle esperienze e riflessioni che ciascuno vive con gli oggetti, le persone, le idee e i contesti che circondano la propria esistenza personale e professionale. Emerge così, più nella teoria e nell’accademia che nelle istituzioni scolastiche e nelle loro pratiche quotidiane, un’epistemologia costruttivista che si fonda sui seguenti principi:

  • La pratica non deve essere considerata una mera applicazione diretta della teoria, ma uno scenario complesso, incerto e mutevole in cui si verificano interazioni che meritano di essere osservate, messe in relazione, confrontate, messe in discussione e riformulate, in quanto spazi e processi generatori di nuove conoscenze (Gergen, 2001). L’interazione permanente tra pratica e teoria forma un ciclo creativo e dinamico, che espande la conoscenza e trasforma la realtà, trasformando il soggetto stesso che conosce e agisce, come conseguenza della sua interazione con la realtà.
  • Le teorie dichiarate, verbalizzate, e le teorie in uso, la conoscenza nella pratica, di ogni individuo, costituiscono universi correlati, complementari, ma indipendenti e talvolta divergenti (Argyris, 1993).
  • La vita quotidiana, personale, sociale e professionale del cittadino in generale e del professionista dell’educazione in modo molto particolare, compone uno scenario complesso, incerto, imprevedibile, carico di valori e pressato dalle urgenze di reazioni immediate. In questo scenario, è il pensiero pratico —le teorie in uso, non le teorie dichiarate— che governa le nostre interpretazioni e azioni.
  • La ricerca contemporanea solleva pochi dubbi sulla natura olistica ed emergente della conoscenza pratica. Il pensiero pratico sembra il luogo appropriato per comprendere l’integrazione indissolubile ma complessa degli elementi logici e razionali con quelli emotivi e motivazionali dei nostri sistemi di interpretazione e azione. È formato da un repertorio di immagini, mappe o artefatti, consci e inconsci, che portano con sé informazioni, associazioni logiche, desideri e connotazioni emotive. I significati o le rappresentazioni che gli esseri umani costruiscono e ricostruiscono nelle loro interazioni possiedono componenti cognitivi e componenti emotivi, consci o inconsci, integrati in modo indissolubile nell’unità complessa della rappresentazione. Costituiscono il substrato cognitivo, affettivo e comportamentale di ogni individuo. Senza la componente emotiva e valutativa non si può comprendere la natura complessa del pensiero e della condotta umana (Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG e Damasio, 2007).
  • Apprendere significa ricostruire (Pérez Gómez, 1998), ristrutturare (Pozo, 2006), ridisegnare (Karmilov-Smith, 1992) in modo cosciente e sistematico l’intreccio di rappresentazioni o significati che ogni individuo ha costruito nel corso della sua storia personale, attraverso le interazioni negli scenari quotidiani. Apprendere significa incrementare e ripensare le conoscenze che emergono dall’esperienza vissuta e pensata di ogni soggetto per ampliare l’orizzonte di nuove esperienze e nuove conoscenze, come propone Contreras in questo stesso monografico (Contreras, 2010).
  • Gli studenti costruiscono conoscenza interpretando, analizzando e valutando, intervenendo al contempo, non semplicemente recitando informazioni (Daniels e Bizar, 2005).
  • La conoscenza che vale la pena in educazione ha valore d’uso, per scoprire e creare nuovi orizzonti o per risolvere problemi e migliorare le condizioni di vita. Lo scambio della conoscenza con voti deve essere, in ogni caso, una mera condizione secondaria.

La formazione scolastica o curriculare della conoscenza pratica, all’interno di questa prospettiva epistemologica, consiglia:

  • Partire da questioni aperte e problemi reali, prestando particolare attenzione alle aree di incertezza e controversia.
  • Utilizzare fonti primarie di informazione. La realtà stessa è la fonte privilegiata di informazione.
  • Mettere in discussione le proprie concezioni volgari, creare nuove proposte e interpretazioni scientifiche, sperimentare nella pratica e utilizzare nuova conoscenza in nuovi contesti come procedura metodologica, didattica, più valorizzata.
  • Promuovere la cooperazione, il dibattito, la sinergia di risorse condivise, il confronto di opinioni ed esperienze. Gli studenti devono confrontarsi con la discrepanza tra diversi ricercatori su questioni controverse, assumendo la relatività costitutiva della conoscenza umana.
  • Enfatizzare la concentrazione su un’area di lavoro o un focus di attenzione, piuttosto che abbracciare infinite collezioni enciclopediche di informazioni, dati, con pretesa di esaustività.
  • Concepire il curriculum più come un insieme di problemi e situazioni rilevanti, disciplinari o interdisciplinari, che sfidano la capacità di comprensione e azione degli apprendisti, piuttosto che come un insieme di frammenti disciplinari giustapposti. Come propone Jonnaert (2008), non basta insegnare contenuti disciplinari decontestualizzati (area del trapezio, somma di frazioni, procedura di calcolo mentale, regole di sintassi, modo di coniugazione, ecc.), è necessario definire situazioni in cui gli studenti possano costruire, modificare o confutare conoscenze e abilità utilizzando contenuti disciplinari. Gli insegnanti che apprezzano questo modo di pensare il curriculum, forniscono agli studenti tempo per pensare, problemi su cui vale la pena lavorare e altri compagni con cui pensare (Daniels e Bizar, 2005).

Sembra quindi evidente che, se l’obiettivo è formare le competenze e le qualità umane di base considerate preziose per il cittadino del XXI secolo, il compito dell’insegnante non consisterà solo né principalmente nell’insegnare contenuti disciplinari decontestualizzati, ma nel definire e proporre situazioni in cui gli studenti possano costruire, modificare e riformulare conoscenze, atteggiamenti e abilità, cioè promuovere che gli apprendisti vivano in sé stessi la relazione tra esperienza e sapere (Contreras, 2010). Il contenuto disciplinare non è un fine in sé stesso, è un mezzo, il migliore, per aiutare ad affrontare le situazioni problematiche che circondano la vita dei cittadini. Comprendere e agire in situazioni complesse richiede determinate competenze o qualità umane. Le competenze si sviluppano attraverso le azioni che la persona compie nella situazione e le risorse su cui si appoggia.

Le posizioni olistiche, come quelle di Dewey (1934, 1938), insistono nel considerare l’esperienza umana come l’unità di molteplici aspetti diversi e persino contrastanti, consci e inconsci, razionali ed emotivi. La sfida è discutere le qualità opposte senza cadere nel dualismo manicheo. Troppo spesso, tuttavia, si è sottolineata solo la dimensione razionalista della conoscenza e del comportamento umano, ponendo la coscienza come unica istanza di controllo dei nostri pensieri e azioni. Tuttavia, per comprendere la complessità della conoscenza pratica, dobbiamo comprendere la convergenza e l’interazione degli aspetti consci e non consci dell’elaborazione delle informazioni e della costruzione di significati che si trovano in ogni esperienza umana. Il compito educativo implica, pertanto, provocare, facilitare e orientare il processo attraverso il quale ogni individuo ricostruisce i propri sistemi di interpretazione e azione, sistemi che, non dimentichiamolo, includono in modo interattivo conoscenze, abilità, emozioni, atteggiamenti e valori.

Imparare a educare (se stessi). La formazione del pensiero pratico

La formazione del professionista dell’educazione, del suo pensiero e della sua condotta, delle sue competenze professionali fondamentali, implica lo sviluppo efficace, complesso e arricchente dei processi di interazione teoria-pratica. È ovvio che per comprendere il suo pensiero e la sua azione, non basta identificare i processi formali e le strategie di elaborazione delle informazioni o di presa di decisioni, è necessario penetrare nella rete ideologica di teorie e credenze, il più delle volte implicite, che determinano il modo in cui il professionista dà senso al suo mondo in generale e alla sua pratica professionale in particolare (KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006).

Pochi individui sono consapevoli delle mappe, delle immagini e degli artefatti che compongono i loro repertori di conoscenza pratica e che mettono in azione, mobilitano, in ogni situazione. Tali repertori contengono presupposti, meglio o peggio organizzati, sull’identità propria, sugli altri e sul contesto. Questi presupposti costituiscono un microcosmo di conoscenza quotidiana divergente e a volte contraddittoria con le teorie proclamate esplicitamente dall’individuo per spiegare l’orientamento della sua condotta. Per questo, Argyris (1993) sottolinea la necessità di tenere ben presente nella formazione di professionisti riflessivi le differenze tra le “teorie in uso” e le “teorie proclamate o dichiarate”.

L’efficacia personale e professionale di ogni individuo è legata al grado di coerenza che è in grado di raggiungere tra i due dispositivi “teorici”, e non c’è dubbio che gravi differenze tra i due implichino elevate dosi di disfunzionalità nell’interpretazione e nell’azione. Spesso, come sottolinea Eraut (1994), il linguaggio esplicito, la teoria proclamata, non descrive la propria pratica, ma ne è piuttosto una difesa o una razionalizzazione. I resoconti verbali possono distorcere le teorie, le concettualizzazioni, a favore di un gruppo di fattori, sottovalutando l’importanza di altri.

D’altra parte, la conoscenza pratica, come evidenziato dalla corrente delle teorie implicite (Marrero, 1993; Pozo et al., 2006), è intrisa di credenze, meglio o peggio organizzate in sistemi, che si formano fin dalla tenera età. Le credenze implicite sono di natura fondamentalmente non cosciente, legate a emozioni, bisogni, desideri e affetti, che permangono nel corso della vita e la cui resistenza al cambiamento è ben nota, sebbene le loro basi logiche e razionali siano piuttosto scarse (Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000).

La formazione del pensiero pratico dei docenti, le loro competenze e le qualità umane fondamentali, richiede di prestare attenzione allo sviluppo delle loro teorie implicite, personali (Pozo, SCHEUER, MATEOS e PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), al nucleo duro delle loro credenze e della loro identità (Korthagen e VASALOS, 2005). Poiché se le teorie esplicite e dichiarate non si collegano con le teorie implicite, con gli schemi, le risorse, le abitudini e i modi intuitivi di percepire, interpretare, anticipare e reagire, esse diventano meri ornamenti utili in ogni caso per la retorica o per il superamento degli esami, ma sterili per governare l’azione nelle situazioni complesse, mutevoli, incerte e urgenti dell’aula (Lampert, 2010).

Come sostengono Korthagen et al. (2006), finché l’insegnante non riesce a ridurre le teorie dichiarate a Gestalt, proprie e informate, non vi è garanzia che queste orientino la pratica urgente nelle situazioni complesse dell’aula. Di qui le molteplici contraddizioni tra pensiero e azione. In modo complementare, finché l’insegnante non è in grado di ricostruire le proprie credenze, immagini e gestalt intuitive, sviluppate nel lungo processo di socializzazione come studente, per trasformarle in gestalt informate dalle teorie ed esperienze altrui (korthagen et al., 2006), non vi sono nemmeno garanzie di un agire cosciente, efficace e adattato alle esigenze innovative delle sfide educative contemporanee. Lo sviluppo relativamente armonico e coerente del pensiero pratico dell’insegnante, nel continuo implicito-esplicito (MartÍn e CERVI, 2006), richiede a mio avviso processi permanenti di ricerca/azione, di andata e ritorno, dalle intuizioni alle teorie e dalle teorie alle intuizioni e alle abitudini nei contesti e nelle situazioni in cui si deve intervenire. Gli insegnanti devono formarsi come ricercatori della propria pratica, per identificare e regolare le risorse implicite ed esplicite che compongono le loro competenze e qualità umane professionali.

Ogni esperienza è trasformativa quando costruiamo nuovi pensieri, sentimenti e azioni vivendo intensamente il contesto con le sue regolarità prevedibili, le sue contraddizioni e le sue sorprese (Garrison, 2001). Per essere responsabili, oltre che riflessivi e intenzionali, bisogna prima essere sensibili a ciò che ci circonda, a ciò che ci interpella, vivendo intensamente l’interazione tra i nostri desideri e propositi e le possibilità e resistenze del contesto (Wong, 2007; Pérez Gómez, in stampa).

La ricostruzione della conoscenza pratica richiede che gli insegnanti rivedano e mettano in discussione le stesse immagini, idee e pratiche che sviluppano nella loro attività quotidiana. Hagger e Hazel (2006) definiscono questo processo teorizzazione pratica, “practical theorizing”; Contreras (2010) lo considera come la relazione tra esperienza e sapere, come il sapere che emerge dalla propria esperienza pensata. La teorizzazione pratica è la riflessione dell’insegnante sulla propria pratica, sul proprio modo di agire, alla luce delle esperienze educative più rilevanti e dei risultati della ricerca educativa più consistente. Pertanto, la strategia privilegiata nella formazione degli insegnanti deve consistere nell’implicare gli apprendisti in teorizzazioni pratiche, disciplinate e informate sulla propria pratica, ovvero processi e programmi di ricerca-azione cooperativa nei contesti professionali (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Raccogliendo prove sullo sviluppo del proprio insegnamento in un contesto specifico, l’insegnante può problematizzare le teorie implicite, le credenze, i valori e gli artefatti che configurano la sua pratica e sviluppare processi sistematici di generazione e verifica di ipotesi e alternative d’azione su come sviluppare cambiamenti e innovazioni preziose.

A questo riguardo, trovo utile il concetto di apprendimento trasformativo di Mezirow (1996, 2000), per la sua enfasi sull’autoriflessione critica, come strategia privilegiata per ricostruire le reti di valori, credenze e presupposti sul funzionamento delle cose e sul funzionamento stesso di ogni soggetto. I significati personali si costruiscono e ricostruiscono permanentemente dalle proprie esperienze personali e si validano attraverso il dibattito e il dialogo con gli altri (3).

La formazione degli insegnanti potrebbe quindi essere concepita come un processo rilevante di metamorfosi, di “transizione”, un processo interno di riorientamento e trasformazione personale, che sfrutta e si basa sulle acquisizioni precedenti e che precede un cambiamento esterno duraturo e sostenibile. Cioè, è un autentico processo di educazione. L’insegnante si educa implicandosi e riflettendo decisamente nel processo educativo degli altri, non in modo astratto e teorico, ma nei contesti complessi, conflittuali e imprevedibili delle aule e delle scuole reali in cui è coinvolto, chiamato (Pérez Gómez, 1998; Russell e McPherson, 2001).

In tutti questi processi sembra evidente che la ricerca, l’indagine personale, si costituisca come parte integrante dell’insegnamento e dell’apprendimento, sia nella formazione dei cittadini in generale, sia dei professionisti docenti in particolare. La filosofia, le strategie e gli strumenti di ricerca diventano filosofia, strategie e strumenti di insegnamento. Le paradossi e le contraddizioni, le controversie, il rigore e l’incertezza propri di ogni indagine umana devono quindi accompagnare anche i processi di insegnamento e formazione del docente riflessivo, poiché forniscono inestimabili opportunità di apprendimento legate alla propria pratica.

La formazione del pensiero pratico e i contesti di apprendimento

Conviene ricordare ora (Perez Gómez e Soto, 2009) che ogni apprendimento, ma in particolare quello che è rilevante e duraturo, è fondamentalmente un sottoprodotto della partecipazione dell’individuo a pratiche sociali, in quanto membro di una comunità sociale. L’acquisizione efficace di abilità, atteggiamenti, valori e conoscenze, cioè competenze, avviene come parte di un processo di familiarizzazione con modi di essere, pensare, sentire e vedere che caratterizzano il gruppo e l’ambiente in cui si svolge la nostra vita (Lave e Wenger, 1991). Pertanto, il pensiero, l’azione e i sentimenti umani crescono annidati in contesti sociali, culturali e linguistici. Il significato dei concetti e delle teorie deve essere situato nelle pratiche della vita reale, dove tali concetti, idee e principi sono funzionali e dove costituiscono risorse di comprensione e azione per gli apprendisti. Il concetto di situazione diventa quindi l’elemento centrale dell’apprendimento: è in situazione che l’apprendista costruisce, modifica o confuta le conoscenze contestualizzate e sviluppa competenze al contempo situate (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Se la conoscenza pratica del docente è il risultato di lunghi processi di socializzazione come studente e come docente in contesti scolastici la cui cultura diffonde immagini, artefatti e relazioni che gli apprendisti incorporano in gran parte inconsciamente nel corso della loro vita personale e scolastica (lortie, 1975), è questa cultura scolastica che deve essere analizzata in modo dettagliato in relazione alle finalità esplicite e condivise dalla comunità, e agli effetti che ha su ogni apprendista, per comprenderne il senso, le congruenze e le contraddizioni.

D’altra parte, non bisogna dimenticare, come sottolinea ripetutamente Nuthal (2005), che l’insegnamento è un rituale culturale che è stato assimilato da ogni generazione nel corso di diversi secoli, e che viene riprodotto da docenti, famiglie e dagli stessi studenti senza consapevolezza dei suoi fondamenti e implicazioni. L’insegnamento non è una semplice abilità, ma una complessa attività culturale profondamente condizionata da credenze e abitudini che funzionano, in parte, al di fuori della coscienza e che sono indotte dai modi di funzionare dello scenario scolastico, all’interno delle pressioni del contesto sociale. Come sostiene con entusiasmo e in modo ripetuto Marilyn Cochran-Smith (2009), finché non si provocherà un cambiamento, una trasformazione nella cultura scolastica, si produrranno solo cambiamenti superficiali nel curriculum, nei ruoli o nei compiti burocratici. I cambiamenti profondi, autentici e sostenibili dipendono tanto o più dalle credenze e dai modi di intendere, quanto dai comportamenti delle persone e dei professionisti.

Verso una nuova pedagogia per la formazione del pensiero pratico dei docenti

Se, come afferma Labaree (2006, 2008): “Non si produce insegnamento che consideriamo prezioso se gli studenti non hanno imparato ciò che consideriamo prezioso”, cioè, se non hanno sviluppato le loro competenze o qualità umane fondamentali per la loro vita contemporanea, le finalità della formazione dei docenti devono esprimersi in termini di competenze o qualità professionali fondamentali come sistemi di comprensione e azione professionale. Queste qualità o competenze fondamentali dei docenti come ricercatori della propria pratica, impegnati nell’apprendimento e nello sviluppo degli studenti, possono concretizzarsi nelle seguenti (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust e Shulman, 2005; Zeichner e Conklin, 2005):

  • Creare e costruire il curriculum di formazione sugli interessi, i punti di forza e il pensiero pratico pregresso degli studenti. 
  • Costruire uno scenario aperto, democratico e flessibile e un insieme di attività autentiche che mirano a provocare il coinvolgimento di ogni studente, l’esperienza educativa di ogni discente, rispettando le loro differenze ed enfatizzando i loro punti di forza. 
  • Tutorizzare e orientare l’apprendimento di ogni studente, stabilendo gli scaffolding personalizzati necessari. 
  • Valutare il processo di apprendimento in modo che aiuti gli studenti a comprenderne i punti di forza e di debolezza, e ad assumere la propria autoregolazione per migliorare. 
  • Dimostrare rispetto e affetto verso tutti gli studenti, comprendendo le loro diverse situazioni personali ed emotive e confidando nella loro capacità di apprendere. Cercare un’interazione e una comunicazione vicina e rispettosa, provocando negli studenti la sensazione di essere rispettati e ascoltati. 
  • Sviluppare in noi stessi le migliori qualità umane che vogliamo suscitare negli studenti: entusiasmo per la conoscenza, indagine e curiosità intellettuale, giustizia, onestà, rispetto, collaborazione, impegno, solidarietà e compassione. 
  • Costituirsi come membri attivi della comunità di apprendimento, assumendosi la responsabilità del progetto collettivo e del proprio e permanente sviluppo professionale. 
  • Assumersi la responsabilità del proprio processo di formazione permanente e sviluppo professionale, mettendo in discussione il valore delle proprie conoscenze, abilità, valori, credenze e atteggiamenti, i modi di pensare, sentire e agire come persone e come docenti.

Queste qualità o competenze possono essere raggruppate in tre competenze professionali di base che supportano la maggior parte dei programmi innovativi di formazione degli insegnanti:

  • Competenza nella pianificazione, nello sviluppo e nella valutazione dell’insegnamento volto a promuovere lo sviluppo delle qualità umane desiderabili negli studenti.
  • Competenza nella creazione e nel mantenimento di scenari aperti, flessibili, democratici e culturalmente ricchi, dove si stimoli un clima di apprendimento positivo. 
  • Competenza nel promuovere il proprio sviluppo professionale e la formazione di comunità di apprendimento con i colleghi e gli altri attori coinvolti nell’educazione.

Non possiamo dimenticare che utilizzando il termine qualità, competenze o pensiero pratico, ci riferiamo a sistemi di comprensione e azione, e che, pertanto, includono il saper pensare, il saper dire, il saper fare e il voler fare. L’impegno e il coinvolgimento attivo dell’insegnante sono fondamentali nello sviluppo professionale e includono evidentemente aspetti razionali ed emotivi, conoscenza esplicita e conoscenza tacita, tecniche e abilità concrete e strategie e modelli teorici. Pertanto, i programmi che mirano a sviluppare la conoscenza pratica, le competenze professionali degli insegnanti, devono stabilire una ricca interazione permanente tra pratica e teoria (praticantato, lavoro sul campo, esperienza clinica, programmi di induzione…) e utilizzare progetti di ricerca-azione cooperativa come strategia pedagogica privilegiata (4).

Come tutti sappiamo per esperienza e la ricerca lo conferma, nel sistema educativo formale, dall’infanzia all’università, la valutazione si costituisce nel vero e definitivo programma, poiché indica “ciò che conta”. Pertanto, in un programma di formazione degli insegnanti che pretenda di sviluppare le competenze professionali di base precedentemente discusse, i processi di valutazione, qualificazione e accreditamento devono essere configurati in modo congruente con la filosofia pedagogica che abbiamo considerato preziosa. Valutare le competenze professionali di base richiede molteplicità e diversità di procedure, strategie, tecniche e strumenti che possano avvicinarci alla complessità dei fenomeni che desideriamo provocare: relazione creativa e critica tra pratica e teoria, esperienza e sapere, nonché collegare gli aspetti cognitivi, affettivi e comportamentali (5). Questi programmi utilizzeranno un’ampia varietà di risorse e strumenti diagnostici flessibili e aperti: osservazione di prestazioni, portfolio, diari, relazioni, dibattiti, interviste, lavori di gruppo… per rispondere ai requisiti della valutazione autentica e formativa delle competenze e qualità professionali fondamentali (WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007) 6.

In definitiva, imparare a educare significa imparare a educarsi in modo continuo lungo tutta la vita professionale del docente. La preparazione del corpo docente di fronte a queste esigenze richiede una trasformazione radicale dei modi tradizionali di formazione. Sono necessari professionisti esperti nei rispettivi ambiti del sapere e allo stesso tempo impegnati e competenti nel provocare l’apprendimento rilevante degli studenti, poiché l’insegnamento che non riesce a provocare apprendimento perde la sua legittimità. Tuttavia, vi sono pochi dubbi sul fatto che le facoltà di Scienze dell’Educazione e le istituzioni di formazione dei docenti siano lontane dall’ideale che rappresenta la formazione di professionisti docenti competenti per il compito richiesto dall’educazione, così come l’abbiamo considerata qui. La formazione dei docenti del XXI secolo richiede un cambiamento radicale, non un mero cambiamento cosmetico o burocratico di nomi o contabilità sulla carta, ma un cambiamento sostanziale dello sguardo, della cultura e delle pratiche che si sviluppano attualmente (Stigler e Hiebert, 1999; Mumby, Russel e Martin, 2001). È necessario un curriculum basato sulla pratica, incentrato su situazioni problematiche, sviluppato su progetti integrati che coinvolgano attivamente i futuri docenti in compiti autentici in scenari e contesti reali, dove imparino a educare vivendo in modo cooperativo processi autentici di innovazione educativa, intervenendo nei contesti complessi dell’aula, verificando le difficoltà e le resistenze imposte dal dispositivo scolastico, dagli spazi ristretti e insufficienti, dai tempi inflessibili, dalle risorse scarse, dalle aspettative degli agenti coinvolti…, riflettendo sulla propria pratica, analizzando e dibattendo le possibili alternative di miglioramento, accedendo a esempi e modelli esterni teorici e pratici, e riformulando costantemente i propri progetti, disegni, metodi, scenari, compiti e forme di valutazione.

Come abbiamo già indicato in precedenza, la pratica maggioritaria nella formazione attuale dei docenti riguarda un modello, ormai obsoleto ma resistente, di presunta applicazione differita e diretta della teoria alla pratica. I corsi accademici, le pratiche di insegnamento, la tutorizzazione e la supervisione, l’innovazione educativa nelle scuole e la ricerca pedagogica, si stanno configurando persino nei nuovi piani di studio, come aree indipendenti, senza integrazione né comunicazione tra loro, e con scarsa congruenza concettuale e istituzionale nei loro programmi; non esiste nemmeno tra gli agenti che intervengono nella formazione dei docenti una visione comune su cosa significhi un buon insegnamento, su cosa debba essere un buon docente e su come formarlo (LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE E STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL E MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO E RODRÍGUEZ ROJO, in questo monografico)7. Di conseguenza, la frammentazione e la decontestualizzazione del curriculum di formazione dei docenti, la separazione della teoria e della pratica, la ricerca e l’azione, il divorzio tra la scuola e l’università; tra la conoscenza, le abilità, gli atteggiamenti e gli affetti, rovinano le possibilità educative di qualsiasi programma di formazione di professionisti competenti.

Nel momento attuale, di attuazione dei nuovi piani di studio, promossi dal cosiddetto processo di Bologna, è facile comprendere la grandezza dell’opportunità che stiamo perdendo per affrontare il cambiamento sostanziale richiesto dalla formazione dei docenti del XXI secolo e la necessità di iniziare, con una certa indipendenza dalle routine e disposizioni ufficiali, a sperimentare nuove forme e modelli di formazione di questi professionisti, sfruttando le importanti scappatoie, le ampie crepe e i numerosi gradi di libertà che si presentano nel nostro lavoro quotidiano. Buona fortuna a tutti. Grazie.

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Note

  1. Utilizzo qui il termine “competenze” nell’accezione olistica che viene difesa nel documento DESECO (OCSE, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005). Ad esempio, per Perrenoud (2004) l’approccio per competenze è un modo di prendere sul serio, in altre parole, un problema antico, quello del “trasferimento di conoscenze”. La competenza, per Jonnaert et al. (2005, 674), è la messa in atto di un insieme diversificato e coordinato di risorse, che la persona mobilita in un contesto determinato. Questa messa in atto si basa sulla scelta, la mobilitazione e l’organizzazione di risorse. Le risorse sono conative (ad esempio, l’impegno della persona nella situazione), corporee (movimento della mano nello scrivere), materiali (un dizionario o un programma), sociali (scambio con un collega), cognitive (evocazione di una procedura memorizzata o di una strategia euristica),… Una competenza corrisponde a un saper agire complesso che si basa sulla mobilitazione e sull’utilizzo efficace di una varietà di risorse… Una competenza si colloca più in un ordine euristico che algoritmico.
  2. Intendo per saggezza l’arte di saper navigare e gestirsi in situazioni di incertezza, consapevoli delle possibilità e dei limiti del contesto e di noi stessi, in virtù dei propri valori e scopi, discussi e messi in discussione. La capacità e la volontà di utilizzare la migliore conoscenza disponibile per elaborare e sviluppare il proprio progetto di vita, personale, sociale e professionale.
  3. In senso analogo, Fenwick (2003) propone tre idee per comprendere l’apprendimento adulto: a) l’apprendimento è esperienziale, poiché emerge insieme al contesto, agli individui e all’attività; b) la comprensione è incarnata nella condotta, nelle emozioni e nelle relazioni tra i partecipanti; e c) il processo continuo di invenzione ed esplorazione è legato allo squilibrio, alla dissonanza, e si amplifica con i commenti e le risposte altrui.
  4. Il progetto di programma sperimentale di formazione degli insegnanti della scuola dell’infanzia presso l’Università di Malaga propone i seguenti principi guida: – Dare priorità a uno stretto rapporto tra teoria e pratica o tra pratica e teoria, il che implica enfatizzare l’importanza quantitativa e qualitativa dei contesti e dei componenti pratici del curriculum. Le competenze sono sistemi complessi di riflessione e azione, molti dei cui componenti devono essere necessariamente formati nell’azione, nella pratica. La riflessione sull’azione e nell’azione è la strategia privilegiata dell’intero processo formativo. Il legame tra ricerca e pratica concreta diventa lo strumento pedagogico prioritario. Sarà quindi indispensabile stabilire stretti rapporti tra l’Università e i centri scolastici affinché entrambi partecipino attivamente a tutte le fasi del processo di formazione dei futuri insegnanti, dalla pianificazione dell’insegnamento alla valutazione e all’accreditamento del titolo. – Potenziare la struttura modulare del curriculum. Fatto salvo che dove opportuno si distinguano le materie corrispondenti, riteniamo che la struttura modulare per l’organizzazione del curriculum superi una delle carenze più evidenti dei nostri attuali piani di studio, che è la frammentazione, e consenta spazi curriculari più ampi che facilitano l’acquisizione e lo sviluppo delle competenze di base, potendo sviluppare strategie di insegnamento che integrano teoria e pratica, nonché il promuovere l’iniziativa e l’attività dell’apprendista individualmente e in gruppi di lavoro, in compiti autentici e su contesti, situazioni e problemi reali. La struttura modulare implica la cooperazione tra docenti prima all’interno dello stesso dipartimento e poi tra i dipartimenti coinvolti nello stesso modulo. 
    • Stimolare lo sviluppo della natura tutoriale e personalizzata della docenza universitaria, collocando chiaramente le metodologie di insegnamento al servizio dell’apprendimento di tutti e ciascuno degli studenti, il che richiede di prestare attenzione alla diversità e al rispetto della singolarità dei processi di apprendimento che il docente deve stimolare, accompagnare, orientare e correggere. Ciò implica un rapporto sensato tra studenti e docenti che non può superare i 50 studenti per gruppo di docenza di base.
    • Facilitare la convergenza tra docenza e ricerca, in modo che gli ultimi progressi della conoscenza in ogni campo siano al servizio dell’apprendimento degli studenti. Ciò presuppone la ricerca di un’assegnazione della docenza alle aree, ai dipartimenti e ai docenti più pertinenti per la loro traiettoria di ricerca e accademica.
    • Stabilire la flessibilità curriculare come chiave per lo sviluppo permanente dei piani di studio, in modo che possano reagire al cambiamento e allo sviluppo permanente della conoscenza e della società. Ciò implica pluralità metodologica e apertura all’incorporazione permanente di nuovi contenuti e nuovi metodi di insegnamento e valutazione.
    • Promuovere, stimolare e potenziare lo sviluppo dell’autonomia del futuro docente, incoraggiando l’opzionalità di corsi, seminari e laboratori, nonché le forme pratiche, idiocratiche e singolari di intervento di ogni studente, in modo che la sua personalità professionale si vada rafforzando. 
    • Garantire la coerenza in tutto il processo, tra la definizione del profilo e delle competenze, la selezione e la sequenziazione dei contenuti, la formulazione delle strategie di insegnamento e valutazione, e l’organizzazione dei contesti di apprendimento, prestando attenzione allo spazio, al tempo e al raggruppamento degli studenti.
  5. A questo proposito, si può consultare la proposta del New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) sui principi che dovrebbero guidare i processi di valutazione nei diversi programmi di formazione iniziale degli insegnanti, che si riassumono nei seguenti. La valutazione dovrebbe: 
    • Essere parte integrante del processo di apprendimento. 
    • Arricchire e promuovere l’apprendimento degli studenti attraverso la valutazione formativa. 
    • Motivare gli studenti a sviluppare le proprie abilità, conoscenze e atteggiamenti. 
    • Stimolare lo sviluppo della capacità di riflessione, autovalutazione e valutazione condivisa con i compagni. 
    • Stimolare lo sviluppo dell’apprendimento cooperativo tanto quanto dell’apprendimento individuale.
    • Cercare la coerenza della valutazione con le finalità proposte per l’apprendimento. 
    • Cercare l’affidabilità basandosi su prove relativamente stabili e informazioni verificabili.
    • Essere gestibile rispetto al volume di lavoro richiesto. 
    • Implica la negoziazione e la trasparenza dei criteri di valutazione.
  6. A questo proposito, si può consultare il programma utilizzato da un consorzio di importanti università della California, denominato Professional Attributes Questionnaires (PAQ), progettato per valutare le disposizioni all’insegnamento e le competenze professionali in quattro domini fondamentali: 1) Progettazione dell’insegnamento e della valutazione per promuovere l’apprendimento degli studenti (31% del test). 2) Creazione di un ambiente di classe positivo e produttivo (15% del test). 3) Sviluppo di procedure di insegnamento e valutazione efficaci e sensibili (31% del test). 4) Adempimento delle funzioni e delle responsabilità professionali in conformità con i requisiti etici e legali della professione (23% del test).
  7. Come già detto nella presentazione di questo monografico, questa insoddisfazione nei confronti dei modelli convenzionali, istituzionali e curriculari di formazione degli insegnanti ha provocato un’ampia e intensa produzione teorica e pratica di modelli e riforme nel panorama internazionale. Come esempi possiamo citare i seguenti: Carnegie Forum (1986); Holmes Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Project 30 Alliance (1991); Renaissance Group (1996); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009); Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness e Duffy (2005); National Commission on Teaching & America’s Future (1996); The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP); Teacher For America (TFA); Teacher for a New Era (TNE); “School based teacher education”, IVLOS (Università di Trech); la riforma sostanziale attuata in Finlandia nell’ultimo decennio; Boston Teacher Residency (BTR) e l’Academy for Urban School Leadership (AUSL) di Chicago (Solomon, 2009).