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Dichiarazione di Salamanca e Quadro d’Azione sui bisogni educativi speciali

Conferenza mondiale sui bisogni educativi speciali: accesso e qualità, Salamanca, Spagna, 7-10 giugno 1994.
Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura; Ministero dell’Istruzione e della Scienza Spagna.

Prefazione

Oltre 300 partecipanti, in rappresentanza di 92 governi e 25 organizzazioni internazionali, si sono riuniti a Salamanca, Spagna, dal 7 al 10 giugno 1994, al fine di promuovere l’obiettivo dell’Educazione per Tutti esaminando i cambiamenti fondamentali di politica necessari per favorire l’approccio dell’educazione integratrice, in particolare potenziando le scuole affinché accolgano tutti i bambini, soprattutto quelli con bisogni educativi speciali. La Conferenza, organizzata dal Governo spagnolo in cooperazione con l’UNESCO, ha riunito alti funzionari dell’educazione, amministratori, responsabili delle politiche e specialisti, nonché rappresentanti delle Nazioni Unite e delle organizzazioni specializzate, altre organizzazioni governative internazionali, organizzazioni non governative e organismi donatori.

La Conferenza ha approvato la Dichiarazione di Salamanca di principi, politica e pratica per i bisogni educativi speciali e un Quadro d’Azione. Questi documenti sono ispirati dal principio di integrazione e dal riconoscimento della necessità di

agire con l’obiettivo di realizzare “scuole per tutti”, vale a dire istituzioni che includano tutti, celebrino le differenze, sostengano l’apprendimento e rispondano alle esigenze di ciascuno. Come tali, costituiscono un importante contributo al programma per raggiungere l’Educazione per Tutti e rendere le scuole più efficaci dal punto di vista educativo.

Le prestazioni educative speciali – un problema che riguarda allo stesso modo i paesi del nord e quelli del sud – non possono progredire isolatamente, ma devono far parte di una strategia globale dell’educazione e, certamente, di nuove politiche sociali ed economiche. Richiedono una considerevole riforma della scuola ordinaria.

Questi documenti riflettono un consenso mondiale sulle future direzioni delle prestazioni educative speciali. L’UNESCO è orgogliosa di aver partecipato a questa Conferenza e alle sue importanti conclusioni. Tutti gli interessati devono ora accettare la sfida e agire, in modo che l’Educazione per Tutti significhi realmente PER TUTTI, in particolare per i più vulnerabili e i più bisognosi. Il futuro non è scritto, ma sarà configurato dai nostri valori, dal nostro modo di pensare e di agire. Il nostro successo negli anni a venire dipenderà non tanto da ciò che faremo, quanto dai frutti che dai nostri sforzi andremo raccogliendo.

Confido che tutti i lettori di questo documento contribuiranno ad applicare le raccomandazioni della Conferenza di Salamanca, cercando di mettere in pratica il suo messaggio nelle rispettive sfere di competenza.

Federico Mayor

Dichiarazione di Salamanca, di principi, politica e pratica per i bisogni educativi speciali

Riaffermando il diritto che tutte le persone hanno all’educazione, come sancito dalla Dichiarazione Universale dei Diritti Umani del 1948; e rinnovando l’impegno della comunità mondiale alla Conferenza Mondiale sull’Educazione per Tutti del 1990 a garantire tale diritto a tutti, indipendentemente dalle loro particolari differenze,

Ricordando le diverse dichiarazioni delle Nazioni Unite, culminate nelle Norme Uniformi sull’uguaglianza di opportunità per le persone con disabilità, che esortano gli Stati a garantire che l’istruzione delle persone con disabilità faccia parte integrante del sistema educativo,

Osservando con soddisfazione la crescente partecipazione di governi, gruppi di sostegno, gruppi comunitari e di genitori, e in particolare delle organizzazioni di persone con disabilità negli sforzi per migliorare l’accesso all’insegnamento della maggior parte delle persone con bisogni educativi speciali che rimangono ai margini; e riconoscendo come prova di questo impegno la partecipazione attiva di rappresentanti di alto livello di numerosi governi, organizzazioni specializzate e organizzazioni intergovernative a questa Conferenza Mondiale,

1.

I delegati della Conferenza Mondiale sui Bisogni Educativi Speciali, in rappresentanza di 92 governi e 25 organizzazioni internazionali, riuniti qui a Salamanca, Spagna, dal 7 al 10 giugno 1994, riaffermiamo il nostro impegno per l’Educazione per Tutti, riconoscendo la necessità e l’urgenza di impartire insegnamento a tutti i bambini, giovani e adulti con bisogni educativi speciali all’interno del sistema comune di istruzione, e sosteniamo inoltre il Quadro d’Azione per i Bisogni Educativi Speciali, il cui spirito, riflesso nelle sue disposizioni e raccomandazioni, deve guidare organizzazioni e governi.

2.

Crediamo e proclamiamo che:

  • tutti i bambini e le bambine hanno un diritto fondamentale all’istruzione e devono avere l’opportunità di raggiungere e mantenere un livello accettabile di apprendimento,
  • ogni bambino ha caratteristiche, interessi, capacità e bisogni di apprendimento propri,
  • i sistemi educativi devono essere progettati e i programmi applicati tenendo conto dell’intera gamma di tali diverse caratteristiche e bisogni,
  • le persone con bisogni educativi speciali devono avere accesso alle scuole ordinarie, che dovrebbero integrarli in una pedagogia centrata sul bambino, capace di soddisfare tali bisogni,
  • le scuole ordinarie con questo orientamento integratore rappresentano il mezzo più efficace per combattere gli atteggiamenti discriminatori, creare comunità accoglienti, costruire una società integratrice e raggiungere l’educazione per tutti; inoltre, forniscono un’educazione efficace alla maggior parte dei bambini e migliorano l’efficienza e, in definitiva, il rapporto costo-efficacia di tutto il sistema educativo.

3.

Facciamo appello a tutti i governi e li esortiamo a:

  • dare la massima priorità politica e di bilancio al miglioramento dei loro sistemi educativi affinché possano includere tutti i bambini e le bambine, indipendentemente dalle loro differenze o difficoltà individuali,
  • adottare come legge o politica il principio dell’educazione integrata, che consente di iscrivere tutti i bambini nelle scuole ordinarie, a meno che non vi siano ragioni di peso contrarie,
  • sviluppare progetti dimostrativi e promuovere scambi con paesi che hanno esperienza in scuole inclusive,
  • creare meccanismi decentralizzati e partecipativi di pianificazione, supervisione e valutazione dell’insegnamento di bambini e adulti con bisogni educativi speciali,
  • promuovere e facilitare la partecipazione dei genitori, con unità e organizzazioni di persone con disabilità, nella pianificazione e nel processo decisionale per assistere gli studenti e le studentesse con bisogni educativi speciali,
  • investire maggiori sforzi nell’identificazione precoce e nelle strategie di intervento, nonché negli aspetti professionali,
  • garantire che, in un contesto di cambiamento sistemico, i programmi di formazione degli insegnanti, sia iniziale che continua, siano orientati a soddisfare i bisogni educativi speciali nelle scuole inclusive.

4.

Allo stesso modo, facciamo appello alla comunità internazionale; in particolare, esortiamo:

  • i governi con programmi di cooperazione internazionale e le organizzazioni internazionali di finanziamento, in particolare i sostenitori della Conferenza Mondiale sull’Educazione per Tutti, l’UNESCO, l’UNICEF, l’UNDP e la Banca Mondiale:
    • – a sostenere l’approccio della scolarizzazione integrata e a promuovere programmi di insegnamento che facilitino l’educazione degli studenti e delle studentesse con bisogni educativi speciali;
    • – alle Nazioni Unite e alle loro organizzazioni specializzate, all’OIL, all’OMS, all’UNESCO e all’UNICEF;
    • – a che aumentino il loro contributo alla cooperazione tecnica e rafforzino la loro cooperazione e le loro reti di scambio, per sostenere in modo più efficace l’attenzione ampliata e integratrice alle persone con bisogni educativi speciali;
  • alle organizzazioni non governative che partecipano alla programmazione nazionale e all’erogazione di servizi:
    • – a che rafforzino la loro collaborazione con gli organismi ufficiali nazionali e intensifichino la loro partecipazione alla pianificazione, all’applicazione e alla valutazione di un’educazione integratrice per gli alunni con bisogni educativi speciali;
  • alla UNESCO, in quanto organizzazione delle Nazioni Unite per l’educazione, a:
    • – garantire che i bisogni educativi speciali siano presi in considerazione in ogni dibattito sull’educazione per tutti nei diversi
    • – ottenere il sostegno delle organizzazioni di docenti sui temi relativi al miglioramento della formazione del personale docente in relazione ai bisogni educativi speciali,
    • – stimolare la comunità accademica a rafforzare la ricerca, le reti di scambio e la creazione di centri regionali di informazione e documentazione; e ad agire anche per diffondere tali attività e i risultati e i progressi concreti ottenuti a livello nazionale, in applicazione della presente Dichiarazione,
    • – raccogliere fondi creando, nel prossimo Piano a Medio Termine (1996-2002), un programma ampliato per scuole integratrici e programmi di sostegno della comunità, che consentirebbero modalità di diffusione e creerebbero indicatori relativi alla necessità e all’attenzione dei bisogni educativi speciali.

5.

Infine, esprimiamo il nostro più sincero ringraziamento al Governo della Spagna e all’UNESCO per l’organizzazione di questa Conferenza e li esortiamo a compiere tutti gli sforzi necessari per far conoscere questa Dichiarazione e il Quadro d’Azione a tutta la comunità mondiale, specialmente in forum importanti come il Vertice per lo Sviluppo Sociale (Copenaghen, 1995) e la Conferenza Mondiale sulla Donna (Pechino, 1995).

Approvata per acclamazione nella città di Salamanca, Spagna, il 10 giugno 1994.

Quadro d’azione sulle esigenze educative speciali

Indice

  • Introduzione
  • Nuove idee sulle esigenze educative speciali
  • Linee guida per l’azione a livello nazionale
    • A. Politica e organizzazione
    • B. Fattori scolastici
    • C. Assunzione e formazione del personale docente
    • D. Servizi di supporto esterni
    • E. Aree prioritarie
    • F. Partecipazione della comunità
    • G. Risorse necessarie
  • Direttive per l’azione a livello regionale e internazionale

Introduzione

1. Il presente Quadro d’Azione sui Bisogni Educativi Speciali è stato approvato dalla Conferenza Mondiale sui Bisogni Educativi Speciali, organizzata dal Governo spagnolo in collaborazione con l’UNESCO, tenutasi a Salamanca dal 7 al 10 giugno 1994. Il suo obiettivo è informare la politica e ispirare l’azione dei governi, delle organizzazioni internazionali e nazionali di aiuto, delle organizzazioni non governative e di altri organismi, nell’applicazione della
Dichiarazione di Salamanca sui principi, la politica e la pratica per i bisogni educativi speciali. Il Quadro si ispira all’esperienza nazionale dei paesi partecipanti e alle risoluzioni, raccomandazioni e pubblicazioni del sistema delle Nazioni Unite e di altre organizzazioni intergovernative, in particolare le Norme Uniformi sull’uguaglianza di opportunità per le persone con disabilità 1. Tiene conto anche delle proposte, delle direttive e delle raccomandazioni formulate dai cinque seminari regionali di preparazione di questa Conferenza Mondiale.

2. Il diritto di ogni bambino a ricevere un’istruzione è stato proclamato nella Dichiarazione dei Diritti Umani ed è stato ratificato nella Dichiarazione Mondiale sull’Educazione per Tutti. Ogni persona con disabilità ha il diritto di esprimere i propri desideri in merito alla propria istruzione nella misura in cui ciò possa essere accertato. I genitori hanno un diritto intrinseco a essere consultati sulla forma di istruzione che meglio si adatti alle esigenze, alle circostanze e alle aspirazioni dei propri figli.

3. Il principio guida di questo Quadro d’Azione è che le scuole devono accogliere tutti i bambini, indipendentemente dalle loro condizioni fisiche, intellettuali, sociali, emotive o di altro tipo. Devono accogliere bambini con disabilità e bambini dotati, bambini che vivono per strada e che lavorano, bambini provenienti da popolazioni remote o nomadi, bambini appartenenti a minoranze linguistiche, etniche o culturali e bambini di altri gruppi o aree svantaggiate o emarginate. Tutte queste condizioni pongono una serie di sfide ai sistemi scolastici. Nel contesto di questo Quadro d’Azione, il termine “bisogni educativi speciali” si riferisce a tutti i bambini e giovani i cui bisogni derivano dalla loro capacità o dalle loro difficoltà di apprendimento. Molti bambini sperimentano difficoltà di apprendimento e hanno, pertanto, bisogni educativi speciali in qualche momento della loro scolarizzazione. Le scuole devono trovare il modo di educare con successo tutti i bambini, compresi quelli con disabilità gravi. C’è una crescente convinzione che i bambini e i giovani con bisogni educativi speciali debbano essere inclusi nei piani educativi elaborati per la maggior parte dei bambini e delle bambine. Questa idea ha portato al concetto di scuola inclusiva. La sfida che le scuole inclusive devono affrontare è quella di sviluppare una pedagogia centrata sul bambino, capace di educare con successo tutti i bambini e le bambine, compresi quelli che soffrono di disabilità gravi. Il merito di queste scuole non è solo che siano capaci di fornire un’educazione di qualità a tutti i bambini; con la loro creazione si compie un passo molto importante per cercare di cambiare gli atteggiamenti di discriminazione, creare comunità che accolgano tutti e società inclusive.

4. Le esigenze educative speciali incorporano i principi già collaudati di una pedagogia ragionevole di cui tutti i bambini e le bambine possono beneficiare. Dà per scontato che tutte le differenze umane siano normali e che l’apprendimento, pertanto, debba adattarsi alle esigenze di ogni bambino, piuttosto che ogni bambino adattarsi ai presupposti predeterminati per quanto riguarda il ritmo e la natura del processo educativo. Una pedagogia centrata sul bambino è positiva per tutti gli alunni e, di conseguenza, per tutta la società. L’esperienza ci ha dimostrato che si può ridurre il numero di fallimenti scolastici e di ripetenti, qualcosa di molto comune in molti sistemi educativi, e garantire un maggior livello di successo scolastico. Una pedagogia centrata sul bambino può servire a evitare lo spreco di risorse e la distruzione di speranze, conseguenze frequenti della cattiva qualità dell’insegnamento e della mentalità del “ciò che serve per uno serve per tutti”. Le scuole che si concentrano sul bambino sono inoltre la base per la costruzione di una società centrata sulle persone che rispetti sia la dignità sia le differenze di tutti gli esseri umani. Esiste l’imperiosa necessità di cambiare prospettiva sociale. Per troppo tempo, i problemi delle persone con disabilità sono stati aggravati da una società invalidante che si fissava più sulla loro disabilità che sul loro potenziale.

5. Questo Quadro d’Azione comprende le parti seguenti:

  • Nuove idee sulle esigenze educative speciali
  • Linee guida per l’azione a livello nazionale
    • A. Politica e organizzazione
    • B. Fattori scolastici
    • C. Assunzione e formazione del personale docente
    • D. Servizi di supporto esterni
    • E. Aree prioritarie
    • F. Partecipazione della comunità
    • G. Risorse necessarie
  • Linee guida per l’azione a livello regionale e internazionale

Nuove idee sui bisogni educativi speciali

6. La tendenza della politica sociale durante le due decadi passate è stata quella di promuovere l’integrazione e la partecipazione e di lottare contro l’esclusione. L’integrazione e la partecipazione sono parte essenziale della dignità umana e del godimento e dell’esercizio dei diritti umani. Nel campo dell’educazione, questa situazione si riflette nello sviluppo di strategie che rendano possibile un’autentica parità di opportunità. L’esperienza di molti paesi dimostra che l’integrazione dei bambini e dei giovani con bisogni educativi speciali si ottiene in modo più efficace nelle scuole inclusive per tutti i bambini di una comunità. È in questo contesto che coloro che hanno bisogni educativi speciali possono progredire nel campo educativo e nell’integrazione sociale. Le scuole inclusive rappresentano un quadro favorevole per raggiungere la parità di opportunità e la completa partecipazione, ma affinché abbiano successo è necessario uno sforzo comune, non solo da parte degli insegnanti e del resto del personale della scuola, ma anche dei compagni, dei genitori, delle famiglie e dei volontari. La riforma delle istituzioni sociali non è solo un compito tecnico, ma dipende soprattutto dalla convinzione, dall’impegno e dalla buona volontà di tutti gli individui che compongono la società.

7. Il principio fondamentale che guida le scuole inclusive è che tutti i bambini devono imparare insieme, ove possibile, ignorando le loro difficoltà e differenze. Le scuole inclusive devono riconoscere le diverse esigenze dei loro studenti e rispondere ad esse, adattarsi ai diversi stili e ritmi di apprendimento dei bambini e garantire un’istruzione di qualità attraverso un curriculum appropriato, una buona organizzazione scolastica, un uso oculato delle risorse e una partnership con le loro comunità. Dovrebbe essere, infatti, una continua erogazione di servizi e aiuti per soddisfare le continue esigenze speciali che emergono nella scuola.

8. Nelle scuole inclusive, i bambini con bisogni educativi speciali devono ricevere tutto il supporto aggiuntivo necessario per garantire un’istruzione efficace. La scolarizzazione inclusiva è il mezzo più efficace per promuovere la solidarietà tra i bambini con bisogni speciali e i loro compagni. La scolarizzazione dei bambini nelle scuole speciali – o classi speciali nella scuola a carattere permanente – dovrebbe essere un’eccezione, che sarebbe consigliabile applicare solo in quei casi, molto rari, in cui si dimostri che l’educazione nelle classi ordinarie non può soddisfare i bisogni educativi o sociali del bambino o quando sia necessario per il benessere del bambino o degli altri bambini.

9. La situazione per quanto riguarda i bisogni educativi speciali varia molto da paese a paese. Esistono paesi, ad esempio, in cui sono ben consolidate scuole speciali per alunni con disabilità specifiche. Tali scuole speciali possono rappresentare una risorsa preziosa per la creazione di scuole inclusive. Il personale di queste istituzioni speciali possiede le conoscenze necessarie per l’identificazione precoce dei bambini con disabilità. Le scuole speciali possono anche servire come centri di formazione per il personale delle scuole ordinarie. Infine, le scuole speciali – o i dipartimenti all’interno delle scuole inclusive – possono continuare a offrire un’istruzione migliore per il numero relativamente esiguo di alunni che non possono essere assistiti nelle scuole o classi ordinarie. L’investimento nelle scuole speciali esistenti dovrebbe essere orientato a facilitare il loro nuovo compito di fornire supporto professionale alle scuole ordinarie affinché queste possano soddisfare i bisogni educativi speciali. Il personale delle scuole speciali può fornire un contributo importante alle scuole ordinarie, per quanto riguarda l’adattamento del contenuto e del metodo dei programmi di studio alle esigenze individuali degli alunni.

10. I paesi che dispongono di poche o nessuna scuola speciale farebbero bene, in generale, a concentrare i loro sforzi sulla creazione di scuole integrative e di servizi specializzati – soprattutto nella formazione del personale docente sulle esigenze educative speciali e nella creazione di centri con buone risorse di personale e attrezzature, a cui le scuole potrebbero chiedere aiuto – necessari affinché possano servire la maggior parte dei bambini e dei giovani. L’esperienza, specialmente nei paesi in via di sviluppo, indica che l’alto costo delle scuole speciali comporta, in pratica, che solo una piccola minoranza di alunni, che normalmente provengono da un ambiente urbano, beneficia di queste istituzioni. La stragrande maggioranza degli alunni con esigenze speciali, in particolare nelle aree rurali, è di conseguenza priva di questo tipo di servizi. In molti paesi in via di sviluppo si calcola che meno dell’uno per cento degli alunni con esigenze educative speciali sia assistito. L’esperienza indica inoltre che le scuole integrative, destinate a tutti i bambini e le bambine della comunità, hanno più successo nell’ottenere il sostegno della comunità e nel trovare forme innovative e fantasiose per utilizzare le limitate risorse disponibili.

11. La pianificazione governativa dell’istruzione dovrebbe concentrarsi sull’istruzione di tutte le persone, di tutte le regioni del paese e di qualsiasi condizione economica, sia nelle scuole pubbliche che in quelle private.

12. Poiché in passato un numero relativamente esiguo di bambini con disabilità ha potuto accedere all’istruzione, specialmente nei paesi in via di sviluppo, esistono milioni di adulti con disabilità che non hanno nemmeno le basi di un’istruzione elementare. È pertanto necessario uno sforzo comune affinché tutte le persone con disabilità ricevano un’adeguata alfabetizzazione attraverso programmi di educazione degli adulti.

13. È particolarmente importante rendersi conto che le donne sono state doppiamente svantaggiate, in quanto donne e in quanto persone con disabilità. Sia le donne che gli uomini dovrebbero partecipare in egual misura alla progettazione dei programmi educativi e avere le stesse opportunità di trarne beneficio. Sarebbe necessario compiere sforzi particolari per promuovere la partecipazione delle bambine e delle donne con disabilità ai programmi educativi.

14. Questo Quadro d’Azione è stato concepito per servire da linea guida per la pianificazione di azioni sulle esigenze educative speciali. Ovviamente, non può raccogliere tutte le situazioni che possono verificarsi in diversi paesi e regioni e deve pertanto essere adattato per adeguarlo alle condizioni e circostanze locali. Affinché sia efficace, deve essere completato da piani nazionali, regionali e locali ispirati dalla volontà politica e popolare di raggiungere l’istruzione per tutti.

Indirizzi per l’azione a livello nazionale

A. Politica e organizzazione

15. L’educazione integrata e la riabilitazione supportata dalla comunità rappresentano due metodi complementari per fornire insegnamento alle persone con bisogni educativi speciali. Entrambi si basano sul principio di integrazione e partecipazione e rappresentano modelli ben collaudati ed economicamente molto efficaci per promuovere l’uguaglianza di accesso per le persone con bisogni educativi speciali, che fa parte di una strategia nazionale volta a raggiungere l’educazione per tutti. Si invita i paesi a tenere conto delle azioni di seguito dettagliate nell’organizzare ed elaborare la politica dei loro sistemi educativi.

16. La legislazione deve riconoscere il principio delle pari opportunità per i bambini, i giovani e gli adulti con disabilità nell’istruzione primaria, secondaria e superiore, impartita, nella misura del possibile, in istituti integrati.

17. Dovrebbero essere adottate misure legislative parallele e complementari in materia di sanità, benessere sociale, formazione professionale e occupazione per sostenere e rendere effettive le leggi sull’istruzione.

18. Le politiche educative a tutti i livelli, dal nazionale al locale, devono stabilire che un bambino o una bambina con disabilità frequenti la scuola più vicina: cioè, la scuola che dovrebbe frequentare se non avesse tale disabilità. Le eccezioni a questa regola dovrebbero essere previste solo nei casi in cui sia necessario ricorrere a istituzioni speciali.

19. L’integrazione dei bambini con disabilità dovrebbe far parte dei piani nazionali per “l’educazione per tutti”. Anche nei casi eccezionali in cui sia necessario iscrivere i bambini in scuole speciali, la loro educazione non deve essere completamente isolata. Si dovrebbe cercare di farli frequentare a tempo parziale le scuole ordinarie. Dovrebbero essere prese le misure necessarie per realizzare la stessa politica integrativa di giovani e adulti con bisogni speciali nell’istruzione secondaria e superiore, nonché nei programmi di formazione. Dovrebbe inoltre essere prestata la dovuta attenzione per garantire pari accesso e opportunità alle bambine e alle donne con disabilità.

20. Particolare attenzione dovrebbe essere prestata ai bisogni dei bambini e dei giovani con disabilità gravi o multiple. Hanno lo stesso diritto degli altri membri della comunità di diventare adulti che godono della massima indipendenza, e la loro educazione dovrebbe essere orientata a tale fine, nella misura delle loro capacità.

21. Le politiche educative dovrebbero tenere conto delle differenze individuali e delle diverse situazioni. Dovrebbe essere presa in considerazione l’importanza della lingua dei segni come mezzo di comunicazione per i sordi, ad esempio, e si dovrebbe garantire che tutti i sordi abbiano accesso all’insegnamento nella lingua dei segni del loro paese. Per le esigenze comunicative specifiche dei sordi e dei sordo-ciechi, sarebbe più opportuno che ricevessero un’educazione in scuole speciali o in classi e unità speciali all’interno delle scuole ordinarie.

22. La riabilitazione basata sulla comunità deve far parte di una strategia generale volta a fornire un insegnamento e una formazione efficaci in termini di costi per le persone con bisogni educativi speciali. La riabilitazione basata sulla comunità dovrebbe costituire un metodo specifico di sviluppo comunitario che mira a riabilitare, offrire pari opportunità e facilitare l’integrazione sociale delle persone con disabilità. La sua applicazione dovrebbe essere il risultato degli sforzi combinati delle persone con disabilità stesse, delle loro famiglie e comunità e dei servizi educativi, sanitari, professionali e di assistenza sociale.

23. Sia le politiche che gli accordi di finanziamento devono promuovere e favorire la creazione di scuole integrative. Sarà necessario abbattere gli ostacoli che impediscono il trasferimento delle scuole speciali a scuole ordinarie e organizzare una struttura amministrativa comune. I progressi verso l’integrazione dovranno essere valutati attraverso statistiche e indagini in cui si possa verificare il numero di alunni con disabilità che beneficiano delle risorse, delle conoscenze tecniche e delle attrezzature destinate alle persone con bisogni educativi speciali, nonché il numero di alunni con bisogni educativi speciali iscritti in scuole ordinarie.

24. A tutti i livelli occorre migliorare il coordinamento tra i responsabili dell’insegnamento e quelli della sanità e dell’assistenza sociale, al fine di stabilire una convergenza e una complementarietà efficaci. Nei processi di pianificazione e coordinamento si dovrà anche tenere conto del ruolo reale e potenziale che possono svolgere le organizzazioni semipubbliche e le organizzazioni non governative. Sarà necessario uno sforzo particolare per ottenere il sostegno della comunità per rispondere ai bisogni educativi speciali.

25. Le autorità nazionali si occuperanno di supervisionare il finanziamento esterno dei bisogni educativi speciali e, in collaborazione con i partner a livello internazionale, si assicureranno che sia in linea con le politiche e le priorità nazionali il cui obiettivo è l’educazione per tutti. Le organizzazioni di aiuto bilaterali e multilaterali, da parte loro, dovranno studiare attentamente le politiche nazionali per quanto riguarda i bisogni educativi speciali al momento della pianificazione e dell’applicazione dei programmi di insegnamento e delle aree ad essi correlate.

Fattori scolastici

26. La creazione di scuole inclusive che accolgano un gran numero di alunni in zone rurali e urbane richiede la formulazione di politiche chiare e decise di inclusione e un finanziamento adeguato, uno sforzo a livello di informazione pubblica per combattere i pregiudizi e promuovere atteggiamenti positivi, un esteso programma di orientamento e formazione professionale e i necessari servizi di supporto. Sarà necessario introdurre i cambiamenti che di seguito si dettagliano nella scolarizzazione, e molti altri, per contribuire al successo delle scuole inclusive: programma di studi, edifici, organizzazione della scuola, pedagogia, valutazione, dotazione di personale, etica scolastica e attività extra-scolastiche.

27. La maggior parte dei cambiamenti necessari non si limita all’inclusione dei bambini con disabilità. Questi cambiamenti fanno parte di una riforma dell’insegnamento necessaria per migliorarne la qualità e la pertinenza e la promozione di un migliore sfruttamento scolastico da parte di tutti gli alunni. Nella Dichiarazione Mondiale sull’Educazione per Tutti si sottolinea la necessità di un modello che garantisca la scolarizzazione soddisfacente di tutta la popolazione infantile. L’adozione di sistemi più flessibili e adattabili capaci di tenere conto delle diverse esigenze dei bambini contribuirà a raggiungere il successo nell’insegnamento e nell’inclusione. Le seguenti direttive si concentrano sui punti che devono essere presi in considerazione al momento di includere i bambini con bisogni educativi speciali in scuole inclusive.

Flessibilità del programma di studi

28. I programmi di studio devono adattarsi ai bisogni dei bambini e non viceversa. Di conseguenza, le scuole dovranno offrire opzioni curriculari che si adattino ai bambini con capacità e interessi diversi.

29. I bambini e le bambine con bisogni educativi speciali devono ricevere un supporto aggiuntivo nel programma regolare di studi, invece di seguire un programma di studi diverso. Il principio guida sarà quello di dare a tutti i bambini la stessa educazione, con l’aiuto aggiuntivo necessario per coloro che lo richiedono.

30. L’acquisizione di conoscenze non è solo una mera questione di istruzione formale e teorica. Il contenuto dell’insegnamento deve rispondere ai bisogni degli individui affinché questi possano partecipare pienamente allo sviluppo. L’istruzione deve relazionarsi con la propria esperienza degli alunni e con i loro interessi concreti, affinché si sentano così più motivati.

31. Per seguire i progressi di ogni bambino, sarà necessario rivedere le procedure di valutazione. La valutazione formativa dovrà essere integrata nel processo educativo ordinario per mantenere lo studente e l’insegnante informati del dominio dell’apprendimento raggiunto, determinare le difficoltà e aiutare gli studenti a superarle.

32. Dovrà essere fornito un supporto continuo ai bambini con bisogni educativi speciali, da un aiuto minimo nelle classi ordinarie all’applicazione di programmi di supporto pedagogico supplementari nella scuola, ampliandoli, quando necessario, per ricevere l’aiuto di insegnanti specializzati e di personale di supporto esterno.

33. Quando necessario, si dovrà ricorrere ad aiuti tecnici appropriati e accessibili per ottenere una buona assimilazione del programma di studi e facilitare la comunicazione, la mobilità e l’apprendimento. Gli aiuti tecnici risulteranno più economici ed efficaci se procederanno da un centro comune in ogni località, dove si disponga di conoscenze tecniche per adattare gli aiuti alle esigenze individuali e mantenerli aggiornati.

34. Si devono sviluppare capacità e condurre ricerche regionali e nazionali per elaborare tecnologie di supporto appropriate per le esigenze educative speciali. Gli Stati che hanno ratificato l’Accordo di Firenze saranno incoraggiati a utilizzare tale strumento per facilitare la libera circolazione di materiale e attrezzature relativi alle esigenze delle persone con disabilità. Per quanto riguarda gli Stati che non hanno aderito all’Accordo, sono invitati a farlo al fine di facilitare la libera circolazione di servizi e beni di natura educativa e culturale.

Gestione scolastica

35. Gli amministratori locali e i dirigenti scolastici possono contribuire in modo significativo a rendere le scuole più attente ai bambini con esigenze educative speciali, se viene loro conferita l’autorità necessaria e la formazione adeguata a tal fine. Dovrebbero essere invitati a stabilire procedure di gestione più flessibili, riassegnare le risorse pedagogiche, diversificare le opzioni educative, facilitare l’aiuto reciproco tra bambini, sostenere gli studenti che incontrano difficoltà e stabilire relazioni con i genitori e la comunità. Una buona gestione scolastica dipende dalla partecipazione attiva e creativa degli insegnanti e del resto del personale, dalla collaborazione e dal lavoro di squadra per soddisfare le esigenze degli studenti.

36. I dirigenti scolastici dovranno in particolare occuparsi di promuovere atteggiamenti positivi nella comunità scolastica e di favorire una cooperazione efficace tra insegnanti e personale di supporto. Le modalità di supporto adeguate e il ruolo esatto dei diversi partecipanti al processo educativo dovranno essere decisi tramite consultazioni e negoziazioni.

37. Ogni scuola deve essere una comunità collettivamente responsabile del successo o del fallimento di ogni studente. Il team docente, e non ogni singolo insegnante, dovrà condividere la responsabilità dell’insegnamento impartito ai bambini con bisogni educativi speciali. Genitori e volontari dovranno essere invitati a partecipare attivamente al lavoro della scuola. Gli insegnanti, tuttavia, svolgono un ruolo decisivo come gestori del processo educativo, prestando supporto ai bambini attraverso l’utilizzo delle risorse disponibili sia in aula che al di fuori di essa.

Informazioni e ricerca

38. La diffusione di esempi di buone pratiche può contribuire a migliorare l’insegnamento e l’apprendimento. Sono anche molto preziose le informazioni sulle ricerche pertinenti. Dovrebbe essere fornito supporto a livello nazionale per sfruttare le esperienze comuni e creare centri di documentazione; allo stesso modo, dovrebbe essere migliorato l’accesso alle fonti di informazione.

39. Le prestazioni educative speciali dovrebbero essere integrate nei programmi di ricerca e sviluppo di istituti di ricerca e centri di elaborazione di programmi di studio. A questo riguardo, si dovrebbe prestare particolare attenzione alle ricerche pratiche incentrate su strategie pedagogiche innovative. Gli insegnanti dovrebbero partecipare attivamente alla realizzazione e allo studio di tali programmi di ricerca. Dovrebbero inoltre essere condotti esperimenti pilota e studi approfonditi per orientare il processo decisionale e le azioni future. Questi esperimenti e studi potrebbero essere il risultato di sforzi congiunti di cooperazione tra diversi paesi.

Assunzione e formazione del personale docente

40. La preparazione adeguata di tutti i professionisti dell’educazione è anche uno dei fattori chiave per favorire il cambiamento verso le scuole inclusive. Si potranno adottare le disposizioni che si indicano di seguito. Viene sempre più riconosciuta l’importanza di assumere insegnanti che servano da modello per i bambini con disabilità.

41. I programmi di formazione iniziale dovranno inculcare in tutti gli insegnanti, sia di scuola primaria che secondaria, un orientamento positivo verso la disabilità che permetta di capire cosa si può ottenere nelle scuole con servizi di supporto locali. Le conoscenze e le attitudini richieste sono fondamentalmente quelle di una buona pedagogia, cioè la capacità di valutare le esigenze speciali, di adattare il contenuto del programma di studi, di ricorrere all’aiuto della tecnologia, di individualizzare le procedure pedagogiche per rispondere a un maggior numero di attitudini, ecc. Nelle scuole normali pratiche si dovrà prestare particolare attenzione a preparare tutti gli insegnanti a esercitare la loro autonomia e ad applicare le loro competenze all’adattamento dei programmi di studi e della pedagogia al fine di rispondere alle esigenze degli alunni, e a collaborare con gli specialisti e con i genitori.

42. Un problema che si ripete nei sistemi educativi, anche in quelli che impartiscono un insegnamento eccellente agli alunni con disabilità, è la mancanza di modelli per questi. Gli alunni con bisogni educativi speciali hanno bisogno di opportunità per relazionarsi con adulti con disabilità che hanno avuto successo nella vita, in modo che possano basare la loro vita e le loro aspettative su qualcosa di reale. Inoltre, sarà necessario formare e presentare esempi agli alunni con disabilità di persone che le hanno superate, in modo che possano contribuire a determinare le politiche che li riguarderanno più tardi nel corso della loro vita. I sistemi educativi dovranno quindi cercare di assumere insegnanti qualificati e personale educativo con disabilità, e dovranno anche cercare di ottenere la partecipazione di persone della regione con disabilità, che hanno saputo farsi strada, nell’educazione dei bambini con bisogni educativi speciali.

43. Le competenze richieste per rispondere ai bisogni educativi speciali dovranno essere prese in considerazione nella valutazione degli studi e nel rilascio del certificato di idoneità all’insegnamento.

44. Sarà prioritario preparare guide e organizzare seminari per amministratori, supervisori, direttori e insegnanti esperti locali, al fine di dotarli della capacità di assumere funzioni direttive in questo ambito e prestare supporto e formare personale docente con meno esperienza.

45. La difficoltà principale consiste nell’impartire formazione professionale a tutti gli insegnanti, tenendo conto delle condizioni varie e spesso difficili in cui svolgono la loro professione. La formazione in servizio, ove possibile, dovrebbe essere sviluppata in ogni scuola attraverso l’interazione con formatori e ricorrendo all’insegnamento a distanza e ad altre tecniche di autoapprendimento.

46. La formazione pedagogica specializzata in bisogni educativi speciali, che consente di acquisire competenze aggiuntive, dovrebbe essere impartita normalmente in parallelo alla formazione ordinaria, a fini di integrazione e mobilità.

47. La formazione degli insegnanti specializzati dovrebbe essere riesaminata al fine di consentire loro di lavorare in contesti diversi e di svolgere un ruolo chiave nei programmi relativi ai bisogni educativi speciali. Il loro nucleo comune dovrebbe essere un metodo generale che comprenda tutti i tipi di disabilità, prima di specializzarsi in una o più categorie particolari di disabilità.

48. Le università hanno un ruolo consultivo importante nella definizione delle prestazioni educative speciali, in particolare per quanto riguarda la ricerca, la valutazione, la preparazione dei docenti e l’elaborazione di programmi e materiali didattici. Dovrebbe essere promossa la creazione di reti tra università e istituti di istruzione superiore nei paesi sviluppati e in via di sviluppo. Questa interrelazione tra ricerca e formazione è di grande importanza. È inoltre molto importante la partecipazione attiva delle persone con disabilità alla ricerca e alla formazione per garantire che i loro punti di vista siano presi in considerazione.

Servizi di supporto esterni

49. I servizi di supporto sono di capitale importanza per il successo delle politiche educative inclusive. Per garantire che i servizi esterni siano forniti a tutti i livelli ai bambini con bisogni, le autorità educative dovrebbero tenere conto dei seguenti punti.

50. Il sostegno alle scuole ordinarie potrebbe essere fornito sia dalle istituzioni di formazione degli insegnanti sia dal personale di estensione delle scuole speciali. Le scuole ordinarie dovrebbero utilizzare sempre più queste ultime come centri specializzati che forniscono supporto diretto ai bambini con bisogni educativi speciali. Sia le istituzioni di formazione che le scuole speciali possono fornire accesso a dispositivi e materiali specifici che non esistono nelle aule ordinarie.

51. Il supporto esterno fornito da personale specializzato di diversi organismi, dipartimenti e istituzioni, come insegnanti, consulenti, psicologi dell’educazione, logopedisti e rieducatori, ecc., dovrebbe essere coordinato a livello locale. I raggruppamenti di scuole si sono rivelati una strategia proficua per mobilitare le risorse educative e promuovere la partecipazione della comunità. Potrebbero essere incaricati collettivamente di rispondere ai bisogni educativi speciali degli studenti del loro settore, dando loro la possibilità di allocare le risorse di conseguenza. Tali disposizioni dovrebbero includere anche i servizi extrascolastici. Infatti, l’esperienza sembra indicare che i servizi educativi trarrebbero notevoli benefici se si facessero maggiori sforzi per un utilizzo ottimale di tutti gli specialisti e di tutte le risorse disponibili.

Aree prioritarie

52. L’integrazione di bambini e giovani con bisogni educativi speciali sarebbe più efficace e corretta se si tenesse particolarmente conto nei piani educativi delle seguenti prestazioni: l’educazione prescolare per migliorare l’educabilità di tutti i bambini, la transizione dalla scuola alla vita lavorativa attiva e l’educazione delle bambine.

L’educazione prescolare

53. Il successo delle scuole integrative dipende in larga misura da un’identificazione, valutazione e stimolazione precoce dei bambini molto piccoli con bisogni educativi speciali. Dovrebbero essere elaborati programmi di attenzione ed educazione per bambini di età inferiore ai 6 anni o riorientati in modo da promuovere lo sviluppo fisico, intellettuale e sociale e la risposta scolastica. Questi programmi hanno un importante valore economico per l’individuo, la famiglia e la società, poiché impediscono l’aggravarsi delle condizioni invalidanti. I programmi di questo livello devono riconoscere il principio di integrazione e svilupparsi in modo integrale, combinando le attività prescolari e l’assistenza sanitaria della prima infanzia.

54. Molti paesi hanno adottato politiche a favore dell’educazione prescolare, sia promuovendo la creazione di giardini o scuole dell’infanzia, sia organizzando l’informazione alle famiglie e le attività di sensibilizzazione insieme ai servizi comunitari (salute, maternità e puericultura), alle scuole e alle associazioni locali familiari o femminili.

Preparazione alla vita adulta

55. I giovani con bisogni educativi speciali dovranno essere aiutati a vivere una corretta transizione dalla scuola alla vita adulta. Le scuole dovranno aiutarli a essere economicamente attivi e inculcare loro le attitudini necessarie per la vita quotidiana, insegnando loro abilità funzionali che rispondano alle richieste sociali e di comunicazione e alle aspettative della vita adulta. Ciò esige tecniche di formazione appropriate ed esperienze dirette in situazioni reali al di fuori della scuola. I programmi di studio degli studenti con bisogni educativi speciali nelle classi superiori dovranno includere programmi di transizione specifici, supporto per l’ingresso nell’insegnamento superiore quando sia possibile, e la successiva formazione professionale per prepararli a funzionare come membri indipendenti e attivi delle loro comunità all’uscita dalla scuola. Queste attività dovranno essere svolte con la partecipazione attiva degli orientatori professionali, dei sindacati, delle autorità locali e dei diversi servizi e organismi interessati.

Educazione delle bambine

56. Le bambine con disabilità sono doppiamente svantaggiate. È necessario uno sforzo speciale per fornire formazione ed educazione alle bambine con bisogni educativi speciali. Oltre all’accesso alla scuola, le bambine con disabilità devono avere accesso a informazioni, orientamento e modelli che le aiutino a scegliere opzioni realistiche, preparandole così al loro futuro ruolo di adulte.

Educazione continua degli adulti

57. Sarà necessario prestare la dovuta attenzione alle persone con disabilità nella progettazione e nell’attuazione dei programmi educativi. Queste persone dovrebbero avere la priorità in tali programmi. Dovrebbero inoltre essere progettati corsi speciali che si adattino alle esigenze e alle condizioni dei diversi gruppi di adulti con disabilità.

F. Prospettive comunitarie

58. I Ministeri dell’Istruzione e le scuole non devono essere gli unici a perseguire l’obiettivo di impartire insegnamenti ai bambini con bisogni educativi speciali. Ciò richiede anche la cooperazione delle famiglie e la mobilitazione della comunità e delle organizzazioni di volontariato, nonché il sostegno di tutti i cittadini. Si possono trarre diverse lezioni molto utili dall’esperienza di paesi o regioni che hanno cercato di equiparare le prestazioni educative per bambini e giovani con bisogni educativi speciali.

Associazione con i genitori

59. L’educazione dei bambini con bisogni educativi speciali è un compito condiviso da genitori e professionisti. Un atteggiamento positivo dei genitori favorisce l’integrazione scolastica e sociale. I genitori di un bambino con bisogni educativi speciali necessitano di supporto per poter assumere le proprie responsabilità. La funzione delle famiglie e dei genitori potrebbe essere migliorata facilitando le informazioni necessarie in modo semplice e chiaro; rispondere alle loro esigenze di informazione e formazione nell’assistenza ai figli è un compito di singolare importanza in contesti culturali con scarsa tradizione di scolarizzazione.

60. I genitori sono i principali associati per quanto riguarda i bisogni educativi speciali dei propri figli, e a loro dovrebbe spettare, nella misura del possibile, la scelta del tipo di educazione che desiderano venga impartita ai propri figli.

61. Le relazioni di cooperazione e di sostegno tra gli amministratori scolastici, gli insegnanti e i genitori dovranno essere rafforzate. Si dovrà cercare di coinvolgere questi ultimi nel processo decisionale, nelle attività educative a casa e a scuola (dove potrebbero assistere a dimostrazioni di tecniche efficaci e ricevere istruzioni su come organizzare attività extrascolastiche) e nella supervisione e nel sostegno all’apprendimento dei propri figli.

62. I governi dovranno promuovere la collaborazione con i genitori attraverso dichiarazioni di politica e la preparazione di leggi sui diritti dei genitori. Si dovrà promuovere la creazione di associazioni di genitori e coinvolgere i loro rappresentanti nella concezione e nell’attuazione di programmi volti a migliorare l’educazione dei propri figli. Si dovrà inoltre consultare le organizzazioni di persone con disabilità nella progettazione e nell’attuazione dei programmi.

Partecipazione della comunità

63. La decentralizzazione e la pianificazione locale favoriscono una maggiore partecipazione delle comunità nell’educazione e nella formazione delle persone con bisogni educativi speciali. Gli amministratori locali dovrebbero essere incoraggiati a promuovere la partecipazione della comunità, sostenendo le associazioni rappresentative e invitandole a partecipare al processo decisionale. A tal fine, dovrebbero essere stabiliti meccanismi di mobilitazione e supervisione che includano l’amministrazione civile locale, le autorità educative, sanitarie e sociali, i leader comunitari e le organizzazioni di volontariato in aree geografiche sufficientemente piccole per ottenere una significativa partecipazione comunitaria.

64. La partecipazione della comunità dovrebbe essere ricercata per integrare le attività scolastiche, aiutare i bambini nei compiti a casa e compensare la mancanza di sostegno familiare. A questo proposito, va menzionato il ruolo delle associazioni di quartiere nel fornire locali, la funzione delle associazioni familiari, dei club e dei movimenti giovanili e il ruolo potenziale degli anziani e di altri volontari, sia nei programmi scolastici che extrascolastici.

65. Ogni volta che un’azione di riabilitazione basata sulla comunità viene avviata dall’esterno, spetta alla comunità decidere se tale programma farà parte delle attività di sviluppo comunitario in corso. La responsabilità del programma dovrebbe ricadere su diversi attori della comunità, comprese le organizzazioni di persone con disabilità e altre organizzazioni non governative. Ove opportuno, anche le organizzazioni governative nazionali e regionali dovrebbero fornire supporto e altro tipo di assistenza.

Ruolo delle organizzazioni di volontariato

66. Poiché le associazioni di volontariato e le organizzazioni non governative nazionali hanno maggiore libertà di agire e possono rispondere più rapidamente alle esigenze manifestate, dovrebbero essere sostenute nel formulare nuove idee e nel proporre prestazioni innovative. Possono svolgere un ruolo di innovazione e catalisi e ampliare la portata dei programmi per la comunità.

67. Le organizzazioni di persone con disabilità – cioè le organizzazioni in cui tali persone hanno un’influenza decisiva – dovrebbero essere invitate a partecipare attivamente alla determinazione delle esigenze, alla formulazione di opinioni e priorità, alla valutazione dei servizi e alla promozione del cambiamento.

Sensibilizzazione pubblica

68. I decisori a tutti i livelli, compreso quello dell’istruzione, dovrebbero riaffermare periodicamente il loro impegno a promuovere l’integrazione e a instillare un atteggiamento positivo nei bambini, negli insegnanti e nel pubblico in generale nei confronti delle persone con bisogni educativi speciali.

69. I mezzi di comunicazione possono svolgere un ruolo predominante nel promuovere atteggiamenti favorevoli all’integrazione sociale delle persone con disabilità, superando i pregiudizi, correggendo le informazioni errate e instillando maggiore ottimismo e immaginazione sul potenziale delle persone con disabilità. I mezzi di comunicazione dovrebbero essere utilizzati per informare il pubblico sui nuovi metodi pedagogici, in particolare sui servizi educativi speciali nelle scuole ordinarie, diffondendo esempi di buone pratiche e di esperienze positive.

Risorse necessarie

70. La creazione di scuole inclusive come modo più efficace per raggiungere l’educazione per tutti deve essere riconosciuta come una politica governativa chiave che dovrà essere posta in primo piano nel programma di sviluppo di un paese. Solo così si potranno ottenere le risorse necessarie. I cambiamenti introdotti nelle politiche e nelle priorità non saranno efficaci a meno che non vengano soddisfatti un minimo di requisiti in materia di risorse. Sarà necessario raggiungere un impegno politico, sia a livello nazionale che di comunità, per l’allocazione di nuove risorse o la riallocazione di quelle esistenti. Le comunità devono svolgere un ruolo essenziale nella creazione di scuole inclusive, ma è anche fondamentale il sostegno del governo per ideare soluzioni efficaci e praticabili.

71. La distribuzione delle risorse alle scuole dovrà tenere conto in modo realistico delle differenze di spese necessarie per impartire un’educazione appropriata ai bambini con capacità diverse. La cosa più realistica sarebbe iniziare prestando sostegno alle scuole che desiderano impartire un insegnamento inclusivo e avviare progetti pilota in determinate zone per acquisire l’esperienza necessaria per l’espansione e la graduale generalizzazione. Nella generalizzazione dell’insegnamento inclusivo, l’importanza del sostegno e della partecipazione di specialisti dovrà corrispondere alla natura della domanda.

72. Dovrebbero essere assegnate anche risorse ai servizi di supporto per la formazione degli insegnanti, ai centri di risorse e agli insegnanti responsabili dell’educazione speciale. Dovrebbe essere fornita anche un’adeguata assistenza tecnica per l’attuazione di un sistema educativo integrato. I modelli di integrazione, pertanto, dovrebbero essere correlati allo sviluppo dei servizi di assistenza a livello centrale e intermedio.

73. La condivisione di risorse umane, istituzionali, logistiche, materiali e finanziarie tra i diversi servizi ministeriali (istruzione, sanità, benessere sociale, lavoro, gioventù, ecc.), le autorità territoriali e locali e altre istituzioni specializzate è un mezzo efficace per ottenere il massimo beneficio. Per combinare i criteri educativi e sociali sulle prestazioni educative speciali, saranno necessarie strutture di gestione efficaci che favoriscano la cooperazione tra i diversi servizi a livello nazionale e locale e che consentano la collaborazione tra le autorità pubbliche e gli organismi associativi.

Linee guida per l’azione a livello regionale e internazionale 

74. La cooperazione internazionale tra organizzazioni governative e non governative, regionali e interregionali può svolgere un ruolo molto importante nel promuovere le scuole inclusive. Sulla base dell’esperienza passata in materia, le organizzazioni internazionali, intergovernative e non governative, nonché gli organismi donatori bilaterali, potrebbero considerare di unire i loro sforzi nell’applicazione dei seguenti approcci strategici.

75. L’assistenza tecnica sarà orientata ad ambiti di intervento strategici con effetto moltiplicatore, soprattutto nei paesi in via di sviluppo. Uno dei compiti principali della cooperazione internazionale sarà sostenere l’avvio di progetti pilota il cui obiettivo sia la verifica degli approcci e la creazione di capacità.

76. L’organizzazione di associazioni regionali o tra paesi che condividono gli stessi criteri riguardo alle prestazioni educative speciali potrebbe portare alla pianificazione di attività congiunte sotto gli auspici dei meccanismi regionali e subregionali di cooperazione esistenti. Tali attività potrebbero sfruttare le economie di scala, per basarsi sull’esperienza dei paesi partecipanti e promuovere la creazione di capacità nazionali.

77. Una missione prioritaria che spetta alle organizzazioni internazionali è quella di facilitare lo scambio di dati, informazioni e risultati sui programmi pilota relativi ai servizi educativi speciali tra paesi e regioni. La raccolta di indicatori internazionali comparabili sui progressi dell’integrazione nell’istruzione e nell’occupazione dovrebbe far parte del database mondiale sull’istruzione. Potrebbero essere istituiti centri di collegamento a livello subregionale per facilitare gli scambi di informazioni. Le strutture esistenti a livello regionale e internazionale dovrebbero essere rafforzate e le loro attività estese ad ambiti quali le politiche, la programmazione, la formazione del personale e la valutazione.

78. Un’elevata percentuale di casi di disabilità è una conseguenza diretta della mancanza di informazioni, della povertà e delle scarse condizioni sanitarie. Poiché la frequenza dei casi di disabilità sta aumentando in tutto il mondo, in particolare nei paesi in via di sviluppo, è necessario un lavoro congiunto a livello internazionale, in stretta coordinazione con gli sforzi a livello nazionale, per prevenire le cause della disabilità attraverso l’istruzione, il che a sua volta ridurrà la frequenza delle disabilità e, di conseguenza, le richieste a cui ogni paese deve far fronte con risorse finanziarie e umane limitate.

79. L’assistenza internazionale e tecnica per le esigenze educative speciali proviene da diverse fonti. Pertanto, è essenziale garantire coerenza e complementarità tra le organizzazioni del sistema delle Nazioni Unite e altre organizzazioni che forniscono aiuti in questo campo.

80. La cooperazione internazionale dovrà sostenere la celebrazione di seminari di formazione avanzata per amministratori dell’educazione e altri specialisti a livello regionale, e promuovere la collaborazione tra dipartimenti universitari e istituzioni di formazione in diversi paesi per effettuare studi comparati e pubblicare documenti di riferimento e materiali didattici.

81. Si dovrà ricorrere alla cooperazione internazionale per la creazione di associazioni regionali e internazionali di professionisti interessati al miglioramento delle prestazioni educative speciali e sostenere la creazione e diffusione di bollettini o riviste e la celebrazione di riunioni e conferenze regionali.

82. Si dovrà fare in modo che le riunioni internazionali e regionali su temi legati all’educazione trattino temi relativi alle prestazioni educative speciali come parte integrante del dibattito e non come tema a parte. Ad esempio, la questione delle prestazioni educative speciali dovrà essere iscritta all’ordine del giorno delle conferenze ministeriali regionali organizzate dall’UNESCO e da altri organismi intergovernativi.

83. La cooperazione tecnica internazionale e gli organismi di finanziamento che sostengono e promuovono le iniziative relative all’Educazione per Tutti si adopereranno affinché le prestazioni educative speciali siano integrate in tutti i progetti di sviluppo.

84. Dovrà essere stabilito un coordinamento a livello internazionale per favorire, nelle tecnologie della comunicazione, i requisiti di accesso universale che costituiscono il fondamento della nuova infrastruttura dell’informazione.

85. Il presente Quadro d’Azione è stato approvato per acclamazione, previa discussione e con i relativi emendamenti, nella sessione di chiusura della Conferenza il 10 giugno 1994. È destinato a orientare gli Stati Membri e le organizzazioni non governative nell’applicazione della Dichiarazione di Salamanca sui principi, la politica e la pratica per le esigenze educative speciali.

Per maggiori informazioni, si prega di contattare: UNESCO. Educazione Speciale. Divisione dell’Educazione di Base, 7, place de Fontenoy, 75352, Parigi 07-SP. Fax: 33 01 40 65 94 05

Note

  1. Norme uniformi delle Nazioni Unite sulle pari opportunità per le persone con disabilità. Risoluzione 48/96 approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite nella sua 488ª riunione del 20 dicembre 1993.