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Un pacchetto di risorse dell’UNESCO-IBE per sostenere l’inclusione e l’equità nell’istruzione.

Ufficio Internazionale dell’Educazione UNESCO

IBE resource pack – members of the advisory group. Anupam Ahuja, National Council of Educational Research and Training, India. Ignacio Calderón Almendros, University of Malaga, Spain. Cynthia Duk, Universidad Central de Chile. Petra Engelbrecht, North-West University, South Africa. Maha Khochen-Bagshaw, Consultant working in the Arab States. Nerida Spina, Queensland University of Technology, Australia. Jess Whitley, University of Ottawa, Canada.

Ringraziamenti

L’Ufficio Internazionale dell’Educazione dell’UNESCO (UNESCO-IBE) è lieto di pubblicare questa nuova versione del Resource Pack per l’educazione inclusiva. Desideriamo esprimere il nostro particolare ringraziamento a Renato Opertti (esperto di educazione dell’UNESCO-IBE), Florence Migeon (esperta di educazione dell’UNESCO) e Mel Ainscow (consulente) per i loro contributi allo sviluppo del Resource Pack per l’educazione inclusiva.

Desideriamo inoltre estendere il nostro riconoscimento e ringraziamento al direttore dell’UNESCO-IBE, il Sig. Yao Ydo, per il suo sostegno incondizionato, la sua fiducia e la sua guida costruttiva. Un caloroso ringraziamento anche ai colleghi dell’UNESCO-IBE Perrine Arsendeau e Carlos Bueno, che hanno supportato la revisione e l’editing di questo Resource Pack.

Se abbiamo involontariamente omesso qualcuno che ha contribuito a questo progetto senza menzionarne il nome, ci scusiamo e offriamo il nostro sincero riconoscimento per il suo inestimabile aiuto.

Pubblicato a Ginevra, dicembre 2021, da: UNESCO – IBE. Ufficio Internazionale dell’Educazione dell’UNESCO. Indirizzo: 199 1211. Ginevra 20 Svizzera. Email: ibe.training@unesco.org. WWW.IBE.UNESCO.ORG.

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Prologo

Stefania Giannini, vice-direttrice generale per l’istruzione dell’UNESCO.

L’inclusione sociale ed educativa è una delle principali priorità dell’UNESCO. Si tratta di una questione di giustizia sociale, diritti umani e dignità umana. Come indicato nell’Agenda 2030, l’inclusione implica coniugare equità e qualità per garantire che tutti gli studenti abbiano la stessa importanza. Le politiche di inclusione sono imprescindibili per raggiungere l’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4 (OSS 4), ovvero «garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti». La sfida dell’inclusione è stata acuita dalla pandemia di COVID-19, che ha amplificato una crisi educativa preesistente e ha colpito con maggiore durezza gli studenti più vulnerabili ed emarginati. Milioni di persone sono state escluse dall’apprendimento durante la chiusura delle scuole a causa della loro situazione socioeconomica, del loro genere, della loro disabilità e della mancanza di accesso alla tecnologia. L’inclusione deve essere il metro di misura della ripresa: far tornare tutti gli studenti a scuola, valutare le perdite di apprendimento e sostenere coloro che hanno un accesso limitato o nullo alle opportunità di apprendimento a distanza.

Questa raccolta di risorse si inserisce nell’impegno dell’UNESCO per l’inclusione, intesa come cultura e processo che riguarda l’insegnamento, l’apprendimento, i piani di studio e gli ambienti scolastici, tra gli altri aspetti. Il suo obiettivo è sostenere gli Stati membri nell’accelerazione degli sforzi verso l’SDG 4, affinché i sistemi educativi funzionino per tutti i bambini e i giovani. Reaching out to all learners (Raggiungere tutti gli studenti) è una raccolta di risorse per sostenere l’inclusione e l’equità nell’istruzione che si basa, di fatto, sulla convinzione e sulla visione che l’educazione inclusiva implichi il coinvolgimento di tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro circostanze, affiliazioni, genere, etnia, background linguistico e capacità, rispondendo efficacemente alle loro aspettative e necessità. Si tratta di apprezzare che ogni studente è speciale e unico, e di riconoscere la diversità come una forza per rendere le nostre società più coese e giuste.

È fondamentale rafforzare i collegamenti del piano di studi con le aspirazioni sociali e le sfide a livello globale, in modo che gli studenti acquisiscano le conoscenze, le abilità, i valori e le competenze necessari per formare società più sostenibili, inclusive, giuste e coese. Come sappiamo, il curriculum è un potente motore delle politiche educative e sociali. Il curriculum sostiene lo sviluppo di scuole e pratiche inclusive e può favorire l’impegno di diverse parti interessate, sia all’interno che all’esterno del sistema educativo. Spero che questa raccolta di risorse sia una risorsa per trasformare i sistemi educativi al fine di liberare e sviluppare il potenziale di ogni studente.

Yao Ydo, direttore dell’Ufficio Internazionale per l’Educazione dell’UNESCO

L’UNESCO-IBE, in qualità di Centro di Eccellenza Globale per il curriculum e le questioni correlate, sottolinea la pertinenza di un piano di studi inclusivo per affrontare la diversità di tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro affiliazioni, genere, contesti, circostanze e capacità. Intendiamo l’inclusione come un motore per un’istruzione equa e di qualità, il che implica che tutti gli studenti possano avere la stessa opportunità di apprendere.

Questa concettualizzazione ampliata dell’educazione inclusiva è ben rappresentata nell’SDG 4 “Garantire un’istruzione di qualità inclusiva ed equa e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti”. Inoltre, le sfide educative e le implicazioni della pandemia hanno rafforzato la sfida di intrecciare inclusione, uguaglianza e qualità. La natura della sfida rimane la stessa per ogni contesto unico: emarginati, esclusi, studenti provenienti dalle famiglie più povere, ragazze, studenti in contesti di conflitto o a rischio, minoranze linguistiche ed etniche, origini indigene e bambini con diverse abilità.

Posizionare l’inclusione al centro dell’istruzione e dei sistemi educativi nell’era post-pandemica implica ripensare l’insegnamento, l’apprendimento e la valutazione per garantire che ogni studente abbia lo stesso valore. Siamo a un punto di svolta nella storia in cui i responsabili delle politiche e i leader educativi hanno l’opportunità di far avanzare un’agenda progressista di educazione inclusiva basata su ciò che abbiamo imparato durante la pandemia e dando attuazione al principio politico secondo cui tutti gli studenti sono speciali. L’UNESCO-IBE ha al centro del suo mandato lo sviluppo di risorse e strumenti nel curriculum e nelle questioni correlate per accompagnare gli Stati membri e le parti interessate nell’istruzione nella definizione e nell’applicazione delle loro strategie e pratiche educative. Pertanto, questo kit di risorse mira a sostenere lo sviluppo di processi curricolari efficaci per incorporare l’inclusione nell’istruzione.

Crediamo che questo kit di risorse contribuirà a una comprensione più ampia della teoria e della pratica dell’educazione inclusiva a tutti i livelli del sistema educativo, con un focus sui livelli scolastici e di classe.

Indice

Introduzione
Letture consigliate 
Link a risorse rilevanti 
Allegato quadri per le tre guide 

GUIDA 1 – Guidare lo sviluppo della scuola inclusiva 

• Attività 1 – Dare senso all’inclusione e all’equità nell’istruzione 
• Attività 2 – Utilizzare il quadro di analisi della scuola
• Attività 3 – Rapporti sulle pratiche 
• Attività 4 – Realizzazione di una consultazione collaborativa 
• Allegato Metodi per raccogliere prove nelle scuole 
• Letture consigliate 
• Link a risorse rilevanti 

GUIDA 2 – Sviluppo di pratiche inclusive 

• Attività 1 – Ottenere un insegnamento e un apprendimento inclusivi 
• Attività 2 – Utilizzare il quadro di analisi dell’insegnamento e dell’apprendimento 
• Attività 3 – Rapporti di tirocinio
• Attività 4 – Utilizzare la consultazione collaborativa per sviluppare l’insegnamento e l’apprendimento 
• Letture consigliate
• Link a risorse rilevanti

GUIDA 3 – lavorare con agenti esterni

• Attività 1 – Scuole che collaborano con agenti
• Attività 2 – Utilizzare il Quadro di Analisi della Collaborazione della scuola
• Attività 3 – Rapporti sulle pratiche
• Attività 4 – Collaborazione con gli agenti comunitari
• Letture consigliate
• Link a risorse rilevanti

Questa raccolta di risorse si concentra su quella che è probabilmente la sfida più grande che i sistemi educativi di tutto il mondo devono affrontare: trovare modi per includere e garantire l’apprendimento di tutti i bambini e le bambine nelle scuole. Nei paesi più poveri, il problema riguarda principalmente i milioni di bambini e bambine che non possono accedere a un’istruzione formale. Nel frattempo, nei paesi più ricchi, molti giovani abbandonano la scuola senza alcun titolo di studio che sia loro utile in futuro. Così, alcuni scelgono di abbandonare gli studi perché le lezioni sembrano loro irrilevanti e altri si iscrivono in centri speciali lontani dall’istruzione formale. L’UNESCO stima che le ragazze dai 12 ai 17 anni corrano un rischio particolare di abbandonare la scuola nei paesi a reddito basso e medio-basso, mentre i ragazzi corrono un rischio maggiore nei paesi a reddito medio-alto e alto.

Recentemente, gli insegnanti hanno dovuto affrontare sfide nuove e senza precedenti nella ricerca di modi per garantire un’istruzione di qualità a tutti i loro studenti nel contesto della pandemia di COVID-19. Sebbene la natura di queste sfide vari a seconda della posizione geografica, una preoccupazione comune riguarda quegli studenti che sono notoriamente vulnerabili alla marginalizzazione o all’esclusione, come quelli provenienti da famiglie a basso reddito, rifugiati e persone in contesti di conflitto, minoranze etniche, linguistiche e indigene, e bambini e bambine con disabilità. Ne consegue che gli sforzi per garantire la ripresa educativa dopo la pandemia devono basarsi sui principi di inclusione ed equità. Il materiale di risorse Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) affronta gli aspetti pratici della soluzione a questi problemi. Nello specifico, queste risorse si concentrano su tre questioni strategiche:

• Come possono le scuole crescere per rispondere positivamente alla diversità degli studenti?
• Come possono essere sviluppate pratiche didattiche in aula che garantiscano che le lezioni siano inclusive?
• Come possono le scuole coinvolgere le famiglie, le scuole partner e la comunità in generale nei loro sforzi per essere inclusive ed eque?

Sebbene il kit di risorse possa essere letto individualmente, è stato progettato per promuovere forme di apprendimento collaborativo nei seguenti scenari:

• All’interno di una scuola o di un gruppo di scuole per promuovere lo sviluppo di politiche e pratiche;
• Nell’ambito dei corsi di formazione per il corpo docente; e
• Nell’ambito dei laboratori di formazione continua per docenti.

In questa introduzione si spiega il contenuto del kit di risorse e come si intende utilizzarlo. Alla fine di questo documento e di ciascuna delle tre guide sono elencati alcuni suggerimenti di letture aggiuntive e risorse rilevanti. Prima di condividere uno qualsiasi di questi materiali, è importante esaminarli in relazione ai contesti culturali di comunità specifiche. Di seguito, vengono introdotti concetti chiave, seguiti da spiegazioni del materiale, nelle tre guide che compongono il kit di risorse.

Inclusione ed equità

In molti paesi, l’educazione inclusiva continua a essere considerata una strategia per assistere bambini e bambine con disabilità in contesti di istruzione generale. Tuttavia, a livello internazionale, viene sempre più considerata come un principio che sostiene, accoglie e integra la diversità tra tutti gli studenti. Ciò significa che l’obiettivo è eliminare l’esclusione sociale che deriva dagli atteggiamenti e dalle risposte alla diversità di razza, classe sociale, etnia, religione, genere, orientamento sessuale, condizione di migrante e abilità. Come tale, questo obiettivo parte dalla convinzione che l’educazione sia un diritto umano fondamentale e il fondamento di una società più giusta. L’uso della parola «equità» in questi materiali informativi mette in luce questa enfasi su ciò che è giusto.

In ambito internazionale, l’anno 2016 è stato particolarmente importante in relazione a questa agenda politica. Sulla base della Dichiarazione di Incheon concordata al Forum Mondiale sull’Educazione nel maggio 2016, è avvenuta la pubblicazione da parte dell’UNESCO del Quadro d’azione per l’istruzione 2030. Questo enfatizza l’inclusione e l’equità come basi per un’educazione di qualità. Sottolinea inoltre la necessità di affrontare tutte le forme di esclusione e marginalizzazione, le disuguaglianze di genere, le disparità e le iniquità nell’accesso, nella partecipazione e nei processi e risultati di apprendimento.

La promozione dell’inclusione e dell’equità non è semplicemente un cambiamento tecnico o organizzativo. Si tratta piuttosto di un movimento in una chiara direzione filosofica che implica lo sviluppo di una cultura accogliente e solidale all’interno delle comunità scolastiche. La creazione di questo cambiamento culturale richiede un impegno condiviso tra il personale della scuola. Pertanto, è fondamentale che coloro che devono partecipare a questo cambiamento abbiano un’idea chiara di ciò che si intende ottenere. Nello specifico, i termini «inclusione» ed «equità» devono essere definiti chiaramente in modo da rivolgersi a un’ampia gamma di parti interessate.

Introduzione

Le seguenti definizioni, raccolte nella Guida dell’UNESCO per garantire l’inclusione e l’equità nell’istruzione (2017), sono particolarmente utili:

• L’inclusione è un processo che aiuta a superare le barriere che limitano la presenza, la partecipazione e i risultati degli studenti
• L’equità consiste nel garantire l’imparzialità, dove si considera che l’istruzione di tutti gli studenti abbia la stessa importanza

Il messaggio principale è, pertanto, semplice: tutti gli studenti contano e contano allo stesso modo. La complessità sorge, tuttavia, quando cerchiamo di trasformare questo principio in azione. È probabile che ciò richieda cambiamenti significativi nel pensiero e nella pratica didattica all’interno delle scuole. Questo kit di risorse è stato progettato tenendo conto di questo: si tratta dello sviluppo del pensiero, delle politiche e della pratica.

Contesti

Il pacchetto Reaching Out to All Learners (Raggiungere tutti gli studenti) mira a influenzare e sostenere il pensiero e le pratiche inclusive nelle scuole e in altri contesti educativi, come ad esempio durante l’educazione prescolare e l’istruzione superiore. Una versione precedente del pacchetto è stata utilizzata in molti paesi sin dalla sua introduzione nel 2016. Questa nuova versione è stata sviluppata alla luce delle lezioni apprese da tali esperienze. Nello specifico, viene fornito un orientamento più mirato su come utilizzare i materiali delle risorse per facilitare lo sviluppo sul campo.

La versione rivista tiene conto anche delle nuove e importanti sfide che esistono nei sistemi educativi di tutto il mondo in relazione all’impatto della pandemia di COVID-19. Queste sfide sottolineano la necessità di un’enfasi ancora maggiore sui tipi di approcci raccomandati in questo kit di risorse, con la loro attenzione focalizzata sull’assicurare che tutti i bambini, le bambine e i giovani ricevano sostegno nella loro partecipazione a scuola.

Date le nuove sfide che si presentano, è necessario porre ancora più enfasi sull’importanza di lavorare con le famiglie, con altri servizi che si occupano di bambini e bambine e con la comunità in generale. Questa versione rivista considera anche le prove più recenti del fatto che la collaborazione tra scuole può rafforzare la capacità di ciascuna di esse di rispondere alla diversità degli studenti.

Mobilizzazione delle conoscenze

Prendendo come riferimento esperienze e ricerche condotte in diverse parti del mondo, Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) si concentra su un miglior utilizzo dell’attuale esperienza del corpo docente. Ciò si basa su una ricerca che suggerisce che quando gli insegnanti partecipano al processo decisionale è probabile che venga promossa una cultura più solida per la partecipazione e l’apprendimento all’interno delle scuole. Ciò è anche in linea con il rapporto della Commissione Internazionale dell’UNESCO sul Futuro dell’Educazione1, il quale afferma:

• La risposta educativa alla crisi del COVID-19 ha messo in luce la capacità degli educatori di sfruttare le proprie competenze professionali e di mobilitarsi in modo collaborativo con un’inventiva e una creatività che un’autorità pubblica, limitandosi a impartire ordini dall’alto verso il basso, non avrebbe potuto ottenere.

Il rapporto conclude:

I docenti devono essere maggiormente riconosciuti e valorizzati; sono partecipanti essenziali nella definizione del futuro dell’istruzione.

Il punto di partenza per rafforzare la capacità delle scuole è, pertanto, lo scambio di idee, conoscenze e pratiche didattiche attraverso la collaborazione tra il personale. Ciò può anche favorire nuove idee e la sperimentazione di modalità di lavoro alternative. La ricerca dimostra che questo aspetto può essere stimolato attraverso un impegno basato sulle percezioni degli studenti e delle famiglie, e sulla conoscenza della ricerca accademica in modi che sfidano i presupposti dati per scontati, soprattutto per quanto riguarda la presenza, la partecipazione e il successo dei gruppi di studenti vulnerabili.

Idee chiave

Sulla base di questo pensiero, il kit di risorse offre un orientamento dettagliato su come utilizzare i materiali. Ciò implica un focus su:

• Chiarezza nell’interpretazione: Il kit di risorse mira a promuovere lo sviluppo di nuovi modi di affrontare la diversità tra gli studenti. Tra i materiali, viene data grande importanza alla necessità di un’interpretazione omogenea degli scopi di questa strategia.
• Analisi dei contesti: L’obiettivo del kit di risorse è richiamare l’attenzione sugli aspetti del pensiero, della politica e della pratica didattica attuali che potrebbero creare barriere alla presenza, alla partecipazione e ai risultati di alcuni bambini, bambine e giovani, e affrontare tali aspetti.
• Valorizzazione delle pratiche didattiche esistenti: Riconoscendo che solitamente esistono pratiche didattiche efficaci che possono essere sfruttate in qualsiasi contesto, i processi raccomandati nel kit di risorse incoraggiano il trasferimento di conoscenze all’interno delle scuole e tra di esse, così come con le famiglie e la comunità in generale.
• Lavorare in collaborazione: È probabile che il ripensamento della pratica didattica in relazione all’inclusione e all’equità comporti periodi di turbolenza, poiché vengono messe in discussione le idee tradizionali. Per questo motivo, il materiale sottolinea l’importanza di promuovere il sostegno reciproco tra gli attori interessati.
• Valutazione dei progressi: Man mano che si utilizza il kit di risorse, è necessario raccogliere prove sull’applicazione e sull’impatto dei cambiamenti introdotti. Ciò può anche aiutare a garantire un’attuazione efficace.
• Gestire il cambiamento: L’uso del kit di risorse deve essere gestito e guidato in modo collettivo. Pertanto, le tre guide sottolineano l’importanza di rafforzare la pratica della leadership a tutti i livelli, incluso in aula.

È necessario considerare che il kit di risorse Reaching Out to All Learners è pensato per essere utilizzato in modo flessibile in risposta a contesti che si trovano in diverse fasi di sviluppo e dove le risorse variano. Tenendo presente questo aspetto, si fa ampio uso di esempi provenienti da diverse parti del mondo per promuovere lo sviluppo di nuovi modi per raggiungere tutti gli studenti. Nel caso delle scuole piccole, in particolare quelle in cui è presente un solo docente, sarà utile che sia un collettivo di scuole a lavorare con il materiale.

Il materiale

Reaching Out to All Learners (Raggiungere tutti gli studenti) consiste in tre guide interconnesse:

Guida 1. Dirigere lo sviluppo della scuola inclusiva: questa guida aiuta i dirigenti e gli altri membri del personale direttivo ad analizzare e sviluppare le proprie scuole affinché tutti gli studenti si sentano accettati e sostenuti nel loro apprendimento.

Guida 2. Sviluppo di classi inclusive: l’obiettivo di questa guida è aiutare i docenti a sviluppare modi più efficaci per far sì che tutti i bambini e le bambine partecipino alle loro lezioni.

Guida 3. Partecipazione di agenti esterni: Questa guida incoraggia le scuole a collaborare tra loro, con le famiglie e con la comunità in generale.

Le tre guide pongono l’accento sui processi di ricerca-azione collaborativa, all’interno dei quali chi utilizza i materiali è incoraggiato a lavorare insieme nell’analisi e nello sviluppo del proprio pensiero e delle proprie pratiche didattiche.

Ciascuna delle guide offre quanto segue:

• Un’introduzione che spiega il programma della guida;
• Una «riflessione» basata sull’evidenza fornita da esperienze e ricerche internazionali;
• Un quadro di indicatori e domande che possono essere utilizzati per focalizzare le discussioni (si veda l’Allegato);
• Esempi illustrativi sul campo sotto forma di rapporti sulle pratiche didattiche; e
• Linee guida per utilizzare il materiale al fine di stimolare un processo di analisi e sviluppo all’interno di una scuola.

Inoltre, sono presenti link a letture aggiuntive e materiale audiovisivo pertinente che possono essere utilizzati per supportare le attività di sviluppo professionale nelle scuole.

Coordinamento

Si raccomanda che, nell’utilizzare Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes), le scuole formino un gruppo di coordinamento composto da docenti (e, se del caso, da studenti, personale ausiliario e familiari) che abbiano capacità di leadership per utilizzare il kit di risorse. Uno dei membri di questo gruppo dovrebbe essere il dirigente scolastico o un altro membro del personale direttivo.

Il gruppo di coordinamento deve includere colleghi che apportino una gamma di prospettive sul lavoro della scuola. Inoltre, queste persone devono essere disposte a identificare le differenze tra gli studenti come uno stimolo per la riflessione e il cambiamento.

I compiti del gruppo sono i seguenti:

• Fornire leadership mentre si utilizza il materiale delle risorse per promuovere l’inclusione e l’equità;
• Facilitare processi di ricerca collaborativa tra il personale e altri membri della comunità scolastica;
• Sostenersi e sfidarsi a vicenda in relazione a queste attività; e
• Presentare e discutere le proprie esperienze in diverse sedi scolastiche.

Va inoltre sottolineato che la partecipazione al gruppo di coordinamento può aprire opportunità di sviluppo professionale e di carriera.

Trovare il tempo affinché il gruppo di coordinamento lavori con i colleghi sull’utilizzo delle attività suggerite nel kit di risorse sarà essenziale. La sfida per i dirigenti scolastici, pertanto, è trovare modi per rendere ciò possibile. A questo proposito, è rilevante notare che l’evidenza suggerisce che l’investimento di tempo nell’apprendimento professionale tra i membri del personale dà i suoi frutti in termini di formazione di bambini, bambine e giovani.

Ognuna delle guide presenta una serie di attività di sviluppo professionale. Queste possono essere utilizzate individualmente come base per una singola sessione di workshop della durata di un’ora o meno. In alternativa, una giornata di sviluppo professionale potrebbe essere progettata attorno a tutte le attività di una delle tre guide.

Cambio di sistema

I materiali inclusi in Reaching Out to All Learners (Raggiungere tutti gli studenti) possono essere utilizzati anche per sostenere gli sforzi incentrati sullo sviluppo di una strategia al fine di promuovere l’inclusione e l’equità in tutto il sistema educativo. Ciò può avvenire a livello nazionale, regionale o locale. In questi contesti, dovrebbe essere utilizzata la Guida per garantire l’inclusione e l’equità nell’istruzione dell’UNESCO2 : Qui

Pubblicata dall’UNESCO nel 2017, questa guida ha l’obiettivo di sostenere il cambiamento dell’intero sistema per superare gli ostacoli all’accesso a un’istruzione di qualità, alla partecipazione, ai processi di apprendimento e ai risultati, e per garantire che tutti gli studenti siano valorizzati e partecipino su un piano di parità. La guida presenta un quadro di valutazione che si concentra su quattro dimensioni chiave: concetti, dichiarazioni politiche, strutture e sistemi, e pratiche. Inoltre, i dati della ricerca internazionale inclusi nella guida aiuteranno chi la utilizza ad apprendere dai progressi compiuti da altri paesi, volti allo sviluppo di sistemi educativi più inclusivi ed equi.

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Guida 1 – Guidare lo sviluppo della scuola inclusiva

L’obiettivo della Guida 1 è aiutare il personale direttivo ad analizzare e favorire lo sviluppo delle proprie scuole affinché tutti gli studenti si sentano accettati e sostenuti nel loro apprendimento. Affronta la seguente domanda generale:

La Guida è pensata affinché le scuole analizzino la loro situazione attuale in relazione all’inclusione e all’equità, al fine di stabilire concetti per progredire. Sebbene i materiali possano essere utilizzati in modi diversi per adattarsi a contesti particolari, si raccomanda l’uso di una serie di attività collegate per promuovere l’analisi e lo sviluppo nelle scuole.

Le attività sono:

• ATTIVITÀ 1: Dare senso all’inclusione e all’equità nell’istruzione
• ATTIVITÀ 2: Utilizzare il quadro di analisi della scuola
• ATTIVITÀ 3: Rapporti sulle pratiche
• ATTIVITÀ 4: Realizzazione di una consultazione collaborativa

Tutte queste attività implicano progetti di gruppo strutturati che mirano a stimolare la partecipazione al dibattito, lo scambio di esperienze e gli sforzi per trovare modi più efficaci per coinvolgere tutti gli studenti nelle attività scolastiche.

Si prevede che, dopo aver partecipato a queste attività, le persone coinvolte concordino e mettano in pratica un piano d’azione per il progresso della propria scuola.

ATTIVITÀ 1: Dare senso all’inclusione e all’equità nell’istruzione

Obiettivo

Orientare i partecipanti su cosa si intende per inclusione ed equità nell’istruzione

Processo

1. Leggere il materiale di dibattito «Verso una scuola per tutti».
2. Commentare il contenuto con un compagno.
3. In gruppi più ampi (da quattro a sei persone), discutere le seguenti questioni:
   • Cosa ne pensi delle definizioni di inclusione ed equità presentate?
   • Sei d’accordo sul fatto che le scuole possano raggiungere l’eccellenza concentrandosi sul progresso di tutti i loro studenti?
   • Cosa ne pensi dell’idea di una cultura scolastica inclusiva?
4. Presenta le tue conclusioni agli altri gruppi e considera le implicazioni per le future azioni nella scuola.

Materiale di dibattito: verso una scuola per tutti

‘Le evidenze sono conclusive: l’equità nell’istruzione dà i suoi frutti. I sistemi educativi con le migliori prestazioni nei paesi dell’OCSE sono quelli che combinano qualità ed equità. In tali sistemi educativi, la grande maggioranza degli studenti può raggiungere competenze e conoscenze di alto livello che dipendono dalle proprie capacità e iniziativa, piuttosto che dalla propria origine socioeconomica’. OCSE (2012)

In tutto il mondo, i bambini e le bambine entrano a scuola con background diversi, hanno esperienze educative differenti e abbandonano il sistema con risultati molto vari. Nella maggior parte dei paesi, i bambini e le bambine più poveri tendono a uscirne in modo più flagrante, ottengono i risultati peggiori e frequentano le scuole con le prestazioni più basse.

Le ragazze tra i 12 e i 17 anni corrono un rischio particolare di abbandonare la scuola nei paesi a reddito medio-basso e basso, mentre i ragazzi corrono un rischio maggiore nei paesi a reddito medio-alto e alto. Recentemente, le scuole hanno affrontato sfide senza precedenti nel tentativo di trovare modi per garantire un’istruzione di qualità per tutti i propri studenti nel contesto della pandemia di COVID-19.

Tuttavia, ci sono paesi, sia ad alto che a basso reddito, che hanno fatto progressi nella risoluzione di queste sfide e che, allo stesso tempo, mantengono un alto livello generale. La conseguenza è che le scuole possono raggiungere l’eccellenza concentrandosi sul progresso di tutti i loro studenti. Questi materiali intendono aiutare le scuole a considerare le implicazioni pratiche di questo modo di pensare. Le idee presentate si basano sui risultati dell’esperienza e della ricerca internazionale.

Inclusione ed equità

In molti paesi, l’educazione inclusiva continua a essere considerata una strategia per assistere bambini e bambine con disabilità in contesti di istruzione generale. Tuttavia, a livello internazionale, è sempre più accettata come un principio che sostiene e accoglie la diversità tra tutti gli studenti. Ciò significa che l’obiettivo è eliminare l’esclusione sociale che deriva dagli atteggiamenti e dalle risposte alla diversità di razza, classe sociale, etnia, religione, genere, orientamento sessuale, condizione di migrante e abilità. Come tale, questo obiettivo parte dalla convinzione che l’istruzione sia un diritto umano fondamentale e il fondamento di una società più giusta. L’uso della parola «equità» in questi materiali informativi mette in luce questa enfasi su ciò che è giusto.

Promuovere l’inclusione e l’equità non è semplicemente un cambiamento tecnico o organizzativo. Si tratta piuttosto di un movimento in una chiara direzione filosofica che implica lo sviluppo di una cultura ricettiva e solidale all’interno delle comunità scolastiche. La creazione di questo cambiamento culturale richiede un impegno condiviso tra il personale docente. Pertanto, è fondamentale che coloro che devono partecipare a questo processo abbiano un’idea chiara di ciò che si intende ottenere. Nello specifico, i termini «inclusione» ed «equità» devono essere definiti chiaramente in modo da rivolgersi a un’ampia gamma di parti interessate.

Le seguenti definizioni, contenute nella Guida dell’UNESCO per garantire l’inclusione e l’equità nell’istruzione (2017), sono particolarmente utili:

• L’inclusione è un processo che aiuta a superare le barriere che limitano la frequenza, la partecipazione e i risultati degli studenti.
• L’equità consiste nel garantire l’imparzialità, dove si considera che l’istruzione di tutti gli studenti abbia la stessa importanza.

Il messaggio principale è, pertanto, semplice: tutti gli studenti contano e contano allo stesso modo. La complessità sorge, tuttavia, quando cerchiamo di trasformare questo principio in azione. È probabile che ciò richieda cambiamenti significativi nel pensiero e nella pratica didattica all’interno delle scuole. Il kit di risorse è stato progettato tenendo conto di questo: si tratta dello sviluppo del pensiero, delle politiche e della pratica didattica all’interno delle scuole.

Una cultura inclusiva

Non esiste un modello unico di scuola inclusiva. Tuttavia, ciò che le scuole altamente inclusive hanno in comune è che sono luoghi accoglienti che sostengono tutti i loro studenti, soprattutto quelli con disabilità e altri che incontrano difficoltà di apprendimento e/o socializzazione. Questo non impedisce a queste scuole di impegnarsi a migliorare i risultati di tutto il loro alumnado. Infatti, utilizzano strategie per migliorare le prestazioni che sono tipiche di tutte le scuole efficaci. L’enfasi sul sostegno agli studenti vulnerabili contribuisce a queste strategie.

Le scuole di successo sono inclusive nel senso che ci si aspetta che tutti gli studenti progrediscano nel loro apprendimento. Sono anche sicure, accoglienti e libere dalla violenza, inclusa la violenza di genere. Questo non accade per caso. Piuttosto, si verifica come risultato del modo in cui la scuola viene gestita per creare un’atmosfera in cui tutti (studenti, personale e famiglie) si sentano valorizzati e sostenuti. Un altro fattore chiave è l’enfasi posta sul monitoraggio e sul sostegno al progresso di tutti gli studenti.

Quando le scuole riescono ad avanzare in una direzione più inclusiva, di solito c’è un certo consenso tra gli adulti attorno ai valori del rispetto per la differenza e all’impegno di offrire a tutti gli studenti l’accesso alle opportunità di apprendimento. Sebbene sia improbabile che questo consenso sia totale, è indicativo dello sviluppo di una cultura dell’inclusione.

In tali contesti, è probabile che vi sia un alto livello di collaborazione del personale, di risoluzione congiunta dei problemi e di responsabilità condivise. È possibile che valori e impegni simili si estendano agli studenti, alle famiglie e agli altri attori coinvolti nella comunità associata alla scuola. È inoltre probabile che queste scuole siano caratterizzate da forme di organizzazione (come il supporto specialistico fornito all’interno della classe, anziché in isolamento) e da pratiche didattiche che sono partecipative per definizione (come il lavoro cooperativo di gruppo).

Organizzazione e relazioni

Ciò che osserviamo nelle scuole più inclusive sono forme di organizzazione che si propongono di coordinare le azioni del personale e dei bambini e delle bambine secondo principi concordati. Queste forme devono funzionare in modo tale da non ridurre il criterio dei singoli docenti nell’esercitare la propria attività secondo le proprie preferenze. L’insegnamento è una pratica complessa e spesso imprevedibile che richiede un certo grado di improvvisazione. Di fatto, si potrebbe affermare che una caratteristica importante di una scuola inclusiva sia il grado in cui i docenti sono disposti ad adattare le proprie pratiche alla luce delle informazioni che ricevono dai partecipanti alle loro lezioni.

Di conseguenza, i docenti devono avere sufficiente autonomia per prendere decisioni immediate che tengano conto dell’individualità dei propri studenti e della singolarità di ogni esperienza. Ciò che serve, pertanto, è uno stile di lavoro ben coordinato e cooperativo che dia a ogni docente la fiducia necessaria per improvvisare nella ricerca delle risposte più adeguate per tutti gli studenti nelle proprie classi.

Le relazioni sono la chiave per stabilire un maggiore coordinamento. I ricercatori hanno suggerito che le relazioni scolastiche possono essere strutturate in uno di questi tre modi: individualistico, competitivo o cooperativo.

In un sistema competitivo, i docenti (e gli studenti) si sforzano di ottenere prestazioni migliori rispetto ai propri colleghi, riconoscendo che i loro destini sono legati negativamente poiché il successo di un individuo probabilmente viene rafforzato dal fallimento degli altri. In questa lotta per il successo, in cui tutti vincono e tutti perdono, è quasi inevitabile che gli individui celebrino le difficoltà dei propri colleghi, poiché è probabile che queste aumentino le proprie possibilità di successo.

È chiaro che l’approccio organizzativo con maggiori probabilità di creare un ambiente di lavoro positivo all’interno della scuola è quello che pone l’accento sulla cooperazione. Pertanto, l’obiettivo deve essere quello di promuovere un sistema in cui gli sforzi dei singoli siano coordinati per massimizzare il loro impatto collettivo. In una scuola di questo tipo, è più probabile che le persone si impegnino per il beneficio reciproco, riconoscendo che tutti condividono uno scopo comune e, di fatto, un destino comune. Inoltre, i docenti sanno che il loro rendimento può essere influenzato positivamente dal rendimento degli altri. In questo caso, gli individui provano orgoglio quando un collega ha successo e viene riconosciuto per le sue capacità.

Rispondere agli ostacoli

Come tutti i cambiamenti politici importanti, i progressi in relazione all’inclusione e all’equità richiedono una strategia efficace per la loro attuazione. Nello specifico, richiedono un nuovo modo di pensare che ponga l’attenzione sulle barriere che alcuni bambini e bambine devono affrontare e che li emarginano a causa di fattori contestuali, come piani di studio e forme di valutazione inadeguati, scarsa formazione e supporto ai docenti e forme di insegnamento che non tengono conto della diversità degli studenti.

Gli ostacoli possono anche avere a che fare con i presupposti su cui si basa la pratica didattica. Ciò significa che il progresso in relazione all’inclusione è complesso, dipende dal contesto ed è legato a sistemi di emarginazione profondamente radicati che classificano e segregano gli studenti in base alla loro razza, abilità, sesso, etnia e situazione socioeconomica.

Il risultato è che il superamento di tali barriere è il mezzo più importante per sviluppare forme di educazione che siano efficaci per tutti i bambini e le bambine. In questo modo, l’attenzione all’inclusione e all’equità diventano un modo per ottenere il miglioramento generale dei sistemi educativi.

Utilizzare l’evidenza

Per progredire, è importante sapere chi è incluso, chi si sente emarginato e chi è escluso. Pertanto, dobbiamo porci domande come le seguenti: chi tra i nostri studenti è escluso? Quali sono le barriere che questi studenti incontrano?

Utilizzare prove in relazione a queste domande può aiutare a promuovere lo sviluppo di pratiche didattiche più efficaci per raggiungere gli studenti di difficile accesso. Nello specifico, ciò può creare uno spazio per ripensare, mettendo tra parentesi le modalità di lavoro esistenti in una scuola. Le tecniche più solide per generare prove includono l’uso dell’osservazione delle lezioni, a volte attraverso registrazioni video, e i commenti raccolti dagli studenti sulle decisioni di insegnamento e apprendimento a scuola (si veda la Guida 2 per ulteriori informazioni al riguardo).

A determinate condizioni, queste strategie forniscono pause che stimolano l’autocritica, la creatività e l’azione. Così facendo, possono portare a un ripensamento dei problemi percepiti che, a sua volta, richiama l’attenzione del docente sulle possibilità trascurate per affrontare le barriere alla partecipazione e all’apprendimento. In questo modo, le differenze tra studenti, personale e scuole diventano un catalizzatore per il miglioramento.

Docenti che imparano insieme

L’evidenza dell’OCSE suggerisce che i paesi in cui i docenti ritengono che la loro professione sia valorizzata raggiungono livelli più elevati di equità nei risultati di apprendimento. Con questo in mente, le scuole devono essere riformate in modo che i docenti si sentano sostenuti nel rispondere positivamente alla diversità degli studenti, considerando le differenze individuali non come problemi da risolvere, ma come opportunità per arricchire l’apprendimento. In questo modo, la considerazione delle difficoltà vissute dagli studenti può contribuire a un’agenda per il cambiamento e a idee su come tali trasformazioni potrebbero essere realizzate. Tutto ciò sottolinea l’importanza di forme di leadership che incoraggino i colleghi a sfidare le reciproche supposizioni sui singoli studenti e su ciò che possono ottenere. Come spiegato in precedenza, studi precedenti suggeriscono che ciò può portare le scuole a sviluppare una “cultura inclusiva”. All’interno di tali scuole, vi è un consenso tra gli adulti attorno ai valori del rispetto per la differenza e l’impegno a offrire a tutti gli studenti l’accesso a opportunità di apprendimento.

Questo consenso potrebbe non essere totale e non elimina necessariamente tutte le tensioni o contraddizioni nella pratica. D’altra parte, è probabile che vi sia un alto livello di collaborazione del personale e di risoluzione congiunta dei problemi, e valori e impegni simili possono estendersi al corpo studentesco, alle famiglie e ad altri portatori di interesse della comunità. Il risultato è che il personale più esperto all’interno della scuola deve creare un clima in cui possa aver luogo l’apprendimento professionale.

Il ruolo della leadership

Una scuola che si basa su una struttura cooperativa che promuove l’impegno verso l’evidenza è probabile che sfrutti meglio l’esperienza di tutti i membri della sua comunità. Lo fa fornendo risorse per lo sviluppo e l’arricchimento professionale che favoriscano l’apprendimento e la crescita, e incoraggiando atteggiamenti positivi verso l’introduzione di nuove modalità di lavoro. Ciò può richiedere nuove idee e pratiche didattiche tra i dirigenti scolastici e i loro colleghi del team direttivo, che devono:

• Sfidare lo status quo degli approcci tradizionali all’insegnamento;
• Ispirare una chiara visione comune di ciò che la scuola dovrebbe e potrebbe essere;
• Dare l’esempio, utilizzando procedure cooperative; e
• Incoraggiare i membri del personale a persistere e a continuare a impegnarsi insieme per incorporare nuove conoscenze e
• Promuovere relazioni collaborative con le famiglie e la comunità.

Il personale direttivo deve inoltre porre l’accento sulla creazione di team cooperativi e sull’uso della ricerca per stimolare la sperimentazione di nuove modalità di lavoro.

ATTIVITÀ 2: Utilizzare il quadro di analisi della scuola

Obiettivo

Avviare il processo di analisi della scuola in relazione all’inclusione e all’equità.

Processo

1. Viene presentato ai partecipanti il Quadro di Analisi della Scuola, sottolineando che gli indicatori e le domande si basano sulla ricerca internazionale relativa ai fattori associati al progresso nello sviluppo di scuole inclusive ed eque.
2. Utilizzando una scala di valutazione a quattro punti, i singoli partecipanti valutano le prestazioni della propria scuola rispetto agli indicatori, in modo che:
   • A significa: La scuola ha buone prestazioni. Ci sono diversi punti di forza significativi e nessuno.
   • B significa: La scuola funziona abbastanza bene. In generale, i punti di forza superano quelli di debolezza.
   • C significa: La scuola non sta funzionando molto bene. Nel complesso, i punti di debolezza superano quelli di forza.
   • D significa: La scuola ha un rendimento scarso. Non ci sono punti di forza evidenti e vi sono diverse debolezze.
3. I partecipanti condividono le loro idee su questo processo e discutono le implicazioni per i prossimi passi in relazione a queste domande:
   • Quali sono i punti di forza che la nostra scuola può sfruttare?
   • Quali sono le principali sfide e come possono essere affrontate?
   • Quali dovrebbero essere i prossimi passi?

Quadro di analisi della scuola

• 1.1 Tutti si sentono benvenuti
  • Gli studenti a scuola si sentono al sicuro?
  • All’arrivo a scuola, gli studenti, le famiglie e il resto dei visitatori vengono fatti sentire i benvenuti?
  • Vengono offerte informazioni accessibili sulla scuola?
• 1.2 Gli studenti vengono valorizzati allo stesso modo
  • Il lavoro di tutti gli studenti viene riconosciuto ed esposto all’interno delle strutture e nelle aule?
  • Tutti gli studenti sono incoraggiati a partecipare a tutte le attività scolastiche?
  • Alcuni studenti hanno un ruolo di leadership a scuola?
• 1.3 Esistono grandi aspettative per tutti gli studenti
  • Tutti gli studenti percepiscono che ci si aspetta che raggiungano dei risultati?
  • Si celebrano i risultati di tutti gli studenti?
• 1.4 Il personale e gli studenti si trattano con rispetto
  • Esiste un rapporto affabile e amichevole tra il personale e gli studenti?
  • Vengono rispettate le diverse lingue, culture e credenze religiose?
• 1.5 Esiste collaborazione tra il personale e le famiglie
  • Esiste una comunicazione efficace e fluida tra le famiglie e la scuola?
  • I genitori sentono di partecipare al sostegno dell’apprendimento dei propri figli?
• 1.6 La scuola è accessibile a tutti gli studenti
  • Vengono fatti sforzi per superare i possibili ostacoli alla partecipazione e all’apprendimento?
  • Gli studenti e gli adulti con disabilità possono accedere a tutte le aree dell’edificio?
  • Viene offerto supporto per la partecipazione agli studenti che parlano una lingua diversa?
• 1.7 Il personale direttivo supporta i docenti per garantire che tutti gli studenti partecipino e imparino
  • Ci sono attività frequenti di sviluppo professionale per i docenti incentrate sul miglioramento dell’insegnamento?
  • Il personale direttivo osserva le lezioni e offre suggerimenti per il miglioramento?
  • I docenti hanno l’opportunità di osservare le lezioni tenute da altri educatori?
• 1.8 La scuola monitora la frequenza, la partecipazione e i risultati di tutti gli studenti
  • Esistono sistemi per monitorare la frequenza degli studenti a scuola e durante le lezioni?
  • La scuola è a conoscenza di ragioni specifiche per cui gli studenti non frequentano la scuola a causa di pratiche nella comunità scolastica più ampia?
  • Viene offerta agli studenti l’opportunità di commentare com’è far parte della scuola?
  • Viene monitorato il progresso e i risultati di ogni studente?

ATTIVITÀ 3. Rapporti di tirocinio

Obiettivo

Imparare dalle esperienze di altre scuole che hanno fatto progressi nella promozione dell’inclusione e dell’equità.

Processo

1. I partecipanti leggono individualmente uno dei quattro rapporti, in modo che un quarto del gruppo esamini ciascuno di essi.
2. Si formano gruppi con i partecipanti che hanno letto lo stesso rapporto. Una volta discusso il documento, concordano una sintesi delle idee chiave emerse.
3. I gruppi si riuniscono e spiegano i rapporti che hanno letto e le idee chiave emerse dalla discussione.
4. Si riflette sulle lezioni apprese da questa attività e sulle loro implicazioni per la propria scuola.

Rapporti sulle pratiche

Questi esempi intendono stimolare il dibattito su ciò che le scuole devono fare per affrontare le sfide associate all’inclusione e all’equità. Nel leggere i rapporti è importante ricordare che i contesti e le risorse sono differenti. Pertanto, gli approcci utilizzati dalle scuole in questi esempi dovrebbero cambiare per adattarsi a circostanze diverse.

Il fattore comune nei quattro esempi è l’enfasi posta sull’uso di prove per analizzare le barriere che alcuni studenti devono affrontare e l’importanza degli sforzi collettivi nell’affrontare queste difficoltà. Ciò sottolinea anche l’importanza della leadership per riuscire a progredire.

RAPPORTO 1- Parlare di inclusione

Tieni a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Quanto è diversa la tua scuola?
• Cosa fa la scuola in risposta alle differenze tra gli studenti?
• Quali azioni sono necessarie per migliorare questa situazione?

Diventare più inclusivi implica imparare a convivere con le differenze e, di fatto, imparare a imparare dalle differenze. Questo racconto descrive come, nel corso di dodici mesi, una scuola primaria abbia realizzato un progetto per rafforzare i propri approcci didattici in relazione a questa idea. Ciò ha comportato un approccio basato sull’indagine che ha stimolato un dibattito considerevole. Significativamente, gli studenti stessi hanno svolto un ruolo chiave in quanto accaduto.

IL CONTESTO. La scuola accoglie circa 200 studenti nella fascia d’età 3-11 anni. Serve una comunità multiculturale da molti anni. Attualmente, ci sono 23 nazionalità diverse, con 19 lingue diverse parlate tra le famiglie. La diversità etnica non riguarda solo i bambini e le bambine che frequentano la scuola, ma anche il personale. Commentando questo aspetto, il dirigente scolastico ha spiegato:

“Per qualsiasi cosa religiosa o culturale di cui non sono sicuro, c’è sempre qualcuno a cui posso chiedere”.

Il motto della scuola, “Tutti diversi, tutti uguali”, riflette l’impegno del personale nel garantire che le differenze siano valorizzate e che le origini di ciascuno siano trattate con rispetto. Questo non è solo un motto, tuttavia, è una filosofia profondamente radicata in tutta la comunità scolastica.

Una vicedirettrice appena nominata ha preso l’iniziativa di coordinare gli sforzi per rafforzare l’impegno verso l’inclusione nella scuola. Ha iniziato organizzando una riunione del personale per informare i suoi nuovi colleghi. Successivamente, ha ripetuto questa sessione informativa per il personale amministrativo, gli addetti alla mensa e il team di assistenti al supporto. In questo modo, quasi tutti erano informati su ciò che veniva proposto.

RACCOLTA DI EVIDENZE.Nel corso delle consultazioni che hanno avuto luogo, la scuola è stata in grado di identificare bambini e bambine il cui progresso era motivo di preoccupazione. Sono state raccolte ulteriori informazioni dalle famiglie tramite un questionario, che è stato necessario tradurre per alcune di esse. Un’altra riunione del personale è stata dedicata al dibattito su come raccogliere le opinioni dei minori. Ciò è iniziato con una riflessione sulle pratiche esistenti nella scuola per ascoltare la voce degli studenti. La scuola ha inoltre condotto un sondaggio d’opinione tra bambini e bambine, utilizzando dei questionari. Questi sono stati tradotti per quei bambini che ne avevano bisogno. Nei primi anni, i sondaggi sono stati realizzati come attività per l’intera classe.

La vicedirettrice ha analizzato le risposte di ogni classe e successivamente dell’intera scuola. Sebbene ciò abbia richiesto molto tempo, riteneva che fosse davvero utile per richiamare l’attenzione sui problemi del centro che necessitavano di intervento. Tanto che ha deciso di realizzare un altro sondaggio in seguito per verificare se si riscontrassero cambiamenti nelle opinioni dei bambini e delle bambine sull’istituzione. Ha inoltre ritenuto che fosse particolarmente importante per cogliere le opinioni dei nuovi arrivati. Inoltre, il personale ha compilato questionari che potevano essere esaminati insieme alle prove documentate nelle varie riunioni che si sono svolte.

COME APPROCCIARSI. In una riunione successiva, il personale ha avuto l’opportunità di esaminare le prove raccolte. Comprensibilmente, tutti volevano vedere come avessero risposto le proprie classi e confrontare i risultati con quelli del resto della scuola.

Di conseguenza, è stato deciso di assegnare un periodo di due settimane per l’utilizzo di diverse attività di opinione degli studenti in ogni classe. La vicepreside ha organizzato un calendario per questo e ha anche ricordato ai docenti quali fossero i bambini e le bambine che necessitavano di particolare attenzione. Mentre ogni docente svolgeva le attività nelle proprie classi, un collega osservava il processo, concentrandosi specificamente sul modo in cui i bambini e le bambine rispondevano individualmente. In questo modo, sono stati in grado di integrare le attività di opinione degli studenti nel loro insegnamento e apprendimento quotidiano, cosa che in seguito è diventata parte della pratica abituale in tutta la scuola.

Durante questo stesso periodo, il personale direttivo e gli assistenti di supporto hanno partecipato a un programma di osservazioni, concentrandosi in particolare sulla partecipazione dei bambini e delle bambine a cui ci si era rivolti. Si è ritenuto necessario adattare gli orari di osservazione utilizzati per lasciare più spazio ai commenti. L’aspetto più insolito è stato il modo in cui tutto ciò si è concentrato in un periodo di due settimane. Questo ha dato luogo a un momento di intenso dibattito all’interno della scuola.

L’idea di effettuare osservazioni mentre si svolgevano le attività di opinione degli studenti ha avuto molto successo, nel senso che l’attenzione di tutti si è concentrata su questo particolare periodo di tempo. Il personale ha sentito che le osservazioni sono state di grande aiuto, hanno offerto molte sensazioni positive e hanno permesso di vedere le cose da diverse prospettive.

Più avanti nell’anno, sono stati condotti focus group con gli studenti. Guidati dalla direttrice e dalla vicedirettrice, si è rivelato utile avere qualcun altro nella stanza che potesse prendere appunti, mentre le conversazioni procedevano, affinché i protagonisti non si distraessero. Ogni docente di classe ha proposto bambini e bambine per i focus group, inclusi alcuni di quelli che ricevevano un’attenzione speciale. La vicedirettrice ha commentato: ‘Abbiamo scelto deliberatamente quei bambini e quelle bambine perché volevamo davvero dare loro l’opportunità di esprimersi per se stessi’.

IMPATTO. Verso la fine dell’anno scolastico vi erano forti prove del fatto che le strategie utilizzate avessero portato a cambiamenti significativi nel pensiero e nella pratica in una scuola già fortemente impegnata a rispondere alla diversità degli studenti. Come parte di questo processo, la sicurezza a scuola è diventata un tema di discussione, qualcosa che non era stato previsto.

Non c’era dubbio che i bambini e le bambine pensassero che la loro scuola fosse diventata un luogo più felice in cui stare e un ambiente migliore per imparare. Tuttavia, si potrebbe dire che l’impatto più importante sia stato il modo in cui si è aperto un intenso periodo di discussione su cosa significhi l’inclusione. Da ciò è emerso un impegno ancora maggiore nel garantire che nessun bambino o bambina venga trascurato.

Curiosamente, mentre tutto questo accadeva a scuola, i punteggi nei test nazionali sono migliorati significativamente. Il dirigente scolastico ha spiegato: ‘Questi sono i nostri migliori risultati’. Sembra, pertanto, che gli sforzi per rafforzare l’inclusione abbiano contribuito al miglioramento generale dell’apprendimento.

RAPPORTO 2. Studenti invisibili

Tieni a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Nella vostra scuola, ci sono studenti a cui non viene prestata sufficiente attenzione?
• Cosa sapete riguardo a questi studenti?
• Come potreste ottenere maggiori informazioni sulle loro esperienze a scuola?

È stato invitato un gruppo di sei docenti di un importante istituto di istruzione secondaria a formare un gruppo di ricerca. Questi docenti hanno avuto la sensazione che alcuni giovani non si sentissero parte della scuola. Si intuiva inoltre una connessione tra questo fatto e una diffusa mancanza di interesse per lo studio da parte di quegli studenti.

Con questa considerazione, il team ha deciso di identificare gli studenti del 9º anno che sembravano mostrare questo disinteresse attraverso lo storico delle punizioni e dei riconoscimenti ricevuti tramite la valutazione del comportamento della scuola.

UN CAMPIONEOsservando ciò che accadeva durante le prime settimane del trimestre, il gruppo di ricerca è rimasto sorpreso nello scoprire che circa il 25% degli studenti (lo stesso numero di ragazzi e ragazze) sembrava essere “invisibile”. Ancora più sorprendente è stato il fatto che, contrariamente a quanto previsto, questi studenti mostravano diversi livelli di abilità. Di conseguenza, il team ha deciso di indagare più a fondo le esperienze di questi studenti per scoprire quali informazioni fornisse questo fatto riguardo alle pratiche didattiche all’interno della scuola. A tal fine, hanno osservato gli studenti in classe per vedere quali fossero le loro esperienze di apprendimento e le loro interazioni. L’obiettivo era osservare le lezioni “attraverso gli occhi degli studenti”.

Si è deciso di focalizzare l’osservazione su 12 studenti, sei per ogni sesso. In questo modo, l’attenzione si è concentrata su quattro aree principali: l’interazione e la relazione tra studenti e docenti; l’interazione degli studenti con i compiti assegnati; l’interazione degli studenti con i compagni; e la disposizione generale degli studenti. Successivamente, il gruppo ha elaborato sintesi dei propri risultati.

RICEVERE ATTENZIONESebbene vi fossero piccole differenze in quanto osservato, al personale ha colpito quanto fossero simili le esperienze degli studenti. Nello specifico, si sono resi conto che raramente in classe venivano nominati o interpellati gli studenti oggetto dell’osservazione. Piuttosto, venivano visti lavorare ai propri compiti in silenzio. Spesso terminavano questi compiti prima degli altri studenti, ma senza richiedere attenzione. Durante le sessioni di domande e risposte che coinvolgevano l’intera classe, si mostravano generalmente poco assertivi nel linguaggio del corpo e la metà di loro alzava a malapena la mano o rispondeva a qualche domanda.

Come conseguenza di queste reazioni inaspettate, il team ha deciso di condurre dibattiti di gruppo con gli studenti per scoprire cosa avessero da dire sulle loro esperienze in aula e a scuola in generale. La loro intuizione era che questi studenti volessero passare inosservati, che fossero contenti di non essere al centro dell’attenzione durante le lezioni. Tuttavia, ancora una volta, le loro supposizioni sono state smentite dalle testimonianze degli studenti.

OPINIONI DEGLI STUDENTI.Durante i dibattiti di gruppo, agli studenti è stato chiesto di identificare e scrivere un’esperienza di apprendimento recente in cui si fossero sentiti coinvolti e impegnati nell’apprendimento e, al contrario, attività in cui non si fossero sentiti coinvolti o impegnati. Successivamente, è stato chiesto loro di approfondire queste esperienze e di discutere questioni relative all’equità e al fatto di essere ascoltati o meno a scuola. Sono stati avvisati che non sarebbero stati menzionati i nomi dei docenti o delle materie e che tutto ciò che avessero detto sarebbe stato trattato in modo confidenziale.

Gli studenti sono stati in grado di descrivere ciò che ritenevano funzionasse e ciò che non funzionava. Erano anche molto consapevoli, e a volte dolorosamente consapevoli, del fatto che alcuni studenti ricevessero più attenzione di loro. Tra le altre cose, hanno espresso la loro opposizione alla copia di testi e il loro apprezzamento per le attività in cui potevano pensare con la propria testa, a condizione che venissero loro spiegati i compiti e che si «sentissero parte» dell’attività.

Alcuni studenti hanno parlato con passione di come si sentissero quando venivano ignorati durante le lezioni e della loro sensazione che ciò fosse ingiusto. Ad esempio, una ragazza ha spiegato che a volte alzava la mano per chiedere un consiglio. Vedendo che il docente si stava dirigendo verso di lei, rimaneva delusa quando un incidente in un’altra parte dell’aula distraeva l’attenzione dell’educatore.

Altri studenti si lamentavano del fatto che, sebbene frequentassero ogni giorno, si impegnassero e terminassero i compiti in tempo, raramente ricevevano elogi. Nel frattempo, si sono resi conto che gli studenti potenzialmente problematici venivano spesso premiati per quelli che sembravano brevi periodi di comportamento passivo.

ANALISI E AZIONI. Successivamente, sono state analizzate le note di osservazione e le trascrizioni e i segmenti di dialogo sono stati raggruppati in base alla somiglianza tematica. I membri del gruppo del personale hanno identificato le sezioni che attiravano la loro attenzione, che li facevano fermare a riflettere o che insegnavano loro qualcosa di nuovo sui propri studenti, nonché sulle pratiche e le convinzioni all’interno della scuola. Questo processo è stato ripetuto più volte finché, infine, gli estratti sono stati organizzati attorno ai seguenti temi: attività di apprendimento, copiatura, lavoro di gruppo, richiesta di aiuto e spiegazione dei compiti, gestione degli studenti rumorosi e silenziosi, conversazione con l’insegnante ed elogi agli studenti “buoni” e “cattivi”.

Dato che l’esperienza di raccolta delle prove era risultata significativa per il team, hanno deciso di consultare la direttrice della scuola sui passi da seguire. Di conseguenza, si è deciso di presentare i risultati in una riunione del team direttivo. In tale riunione, alcuni colleghi dirigenti si sono mostrati evidentemente sorpresi e sconcertati dalle prove. Pertanto, è stata organizzata una riunione di tutta la scuola per discutere le implicazioni delle informazioni raccolte.

RAPPORTO 3 – Ripensare l’agenda

Tenga a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Si utilizza l’evidenza nella vostra scuola per analizzare le esperienze di quegli studenti che destano preoccupazione?
• In che misura vengono presi in considerazione i punti di vista degli studenti?
• I docenti si riuniscono per risolvere i problemi insieme?

In alcuni casi, un impegno iniziale verso l’evidenza può portare il personale a ripensare il modo in cui formulano le proprie agende di ricerca. Ciò è accaduto in una scuola secondaria che conta circa il 40% di studenti appartenenti a una minoranza etnica.

Il dirigente ha deciso di voler indagare la disaffezione scolastica. Sette ragazzi erano stati sospesi in modo permanente durante l’anno precedente ed era stato osservato che un numero sproporzionato di questi studenti, cinque in totale, apparteneva a un gruppo etnico minoritario. Concentrandosi su questo fatto, è stato formato un gruppo di ricerca del personale guidato dal vicepreside per scoprire di più sull’argomento.

IL FOCUS. Il gruppo di personale ha presunto che le difficoltà fossero legate al fatto che i bambini e le bambine facessero parte di una sottocultura giovanile all’interno della loro comunità, e come risultato di un problematico divario generazionale tra i minori e le loro famiglie. Un dirigente ha spiegato:

‘In generale [las suspensiones permanentes] non sono accaduti come conseguenza di incidenti isolati, ma per una serie di incidenti per i quali non siamo riusciti a trovare un modo per risolvere con successo… Il nostro approccio, innanzitutto, è sostenere lo studente, e la sospensione permanente è in gran parte per noi un’ultima risorsa”.

Ha continuato spiegando che quando sorgevano problemi con questi bambini e bambine, generalmente avevano il supporto delle famiglie per affrontarli, aggiungendo:

‘… era molto raro che un membro della famiglia non lavorasse insieme a noi per cercare di trovare una soluzione efficace’.

L’educatore ha aggiunto che questi bambini e bambine avevano mostrato segni di disaffezione nel ciclo inferiore della scuola. Quando gli è stato chiesto se il personale avesse avuto la sensazione che ciò potesse essere legato all’origine etnica o alla cultura, ha espresso la sua convinzione che le famiglie di questi giovani fossero probabilmente in gran parte all’oscuro dello stile di vita dei propri figli fuori casa. Basandosi su frammenti di informazioni provenienti da una sottocultura, che alcuni membri del personale avevano ottenuto ascoltando conversazioni informali tra studenti, hanno anche sospettato che questi studenti entrassero in contatto con attività legate alla droga, risse organizzate e cultura delle gang. Per quanto riguarda il commento sul punto di vista degli studenti sulla gravità dell’esclusione, l’unica cosa che tutti avevano in comune era che la giudicavano grave.

USO DELLE EVIDENZEIl team di ricerca del personale ha identificato 26 studenti il cui comportamento era motivo di preoccupazione. 24 di loro sono risultati essere bambini e bambine e la maggior parte aveva tra gli 8 e i 10 anni. È stato utilizzato un database sul comportamento per condurre questa analisi, sebbene in seguito i membri del team si siano resi conto che avrebbero potuto affidarsi alla loro intuizione.

Il personale ha condotto focus group per ogni classe, orientati da domande simili e osservati da un membro del team pastorale. Inoltre, sono stati intervistati alcuni membri del personale riguardo ai loro punti di vista in relazione alle sanzioni e al comportamento degli studenti.

In generale, gli studenti hanno riconosciuto di mostrare un comportamento provocatorio a scuola. Sentivano che, sebbene fossero spesso puniti per questo, le azioni della scuola erano generalmente eque. Non riuscivano a indicare un docente o una materia in particolare con cui sentissero di essere stati trattati in modo meno equo rispetto ad altri studenti, o dove si fossero comportati peggio. Tendevano a condividere punti di vista simili su lezioni, apprendimento, sanzioni ricevute e motivi di malcontento indipendentemente dalla loro origine etnica, e nessuno dei loro motivi per l’atteggiamento provocatorio e il disimpegno sembrava essere legato a questioni razziali. Tutti gli studenti si rendevano conto che la sospensione era grave e che incideva significativamente sulle loro future opportunità di carriera. Hanno anche commentato che le loro famiglie sarebbero state turbate e deluse da loro se l’espulsione fosse stata confermata.

RIPENSARE. L’attenzione del gruppo si è spostata, tuttavia, quando, in un’analisi più dettagliata, è emerso chiaramente che una caratteristica comune di questi studenti era che avevano livelli di lettura significativamente inferiori rispetto alla loro età cronologica di lettura, in alcuni casi di oltre tre anni. Al contrario, solo uno di loro ha riconosciuto di avere un problema di lettura, e si trattava di uno studente del settimo anno. Chiaramente, ciò potrebbe essere dovuto al fatto che questi giovani non volevano vedersi come portatori di una debolezza, o perché credevano che per loro fosse sufficiente ‘cavarsela’.

Il vicepreside ha spiegato che avevano riscontrato che circa il 40% di tutti i loro studenti tra il settimo e l’undicesimo anno aveva livelli di lettura inferiori alla propria età cronologica, con alcune lacune “assolutamente scioccanti”. Ha aggiunto che il personale non era pienamente a conoscenza di questo dato e, allo stesso modo, probabilmente non sarebbe stato consapevole di quei giovani nelle proprie classi che avevano problemi di lettura e scrittura, né dell’intensità della loro lotta. Nonostante alcuni di loro fossero a conoscenza dei bassi livelli di alfabetizzazione nella scuola, ha spiegato, dovevano ancora confrontarsi con la correlazione tra bassi livelli di lettura e disaffezione nei focus group. Sebbene un numero relativamente piccolo di studenti potesse essere stato sospeso a causa di un quadro di disaffezione più grave, il dato indicherebbe una quantità molto maggiore di studenti che non si sentivano coinvolti come avrebbero potuto a causa del loro basso livello di alfabetizzazione.

È stato segnalato un caso relativo a un docente che, senza conoscere bene gli studenti, ha chiesto loro di leggere davanti alla classe. Invece di ammettere la propria incapacità di leggere, lo studente potrebbe rispondere con un atteggiamento di sfida o, cosa meno evidente, semplicemente estraniarsi. È stato osservato che i risultati di apprendimento tendevano a diminuire verso la fine del settimo anno e durante l’ottavo anno, non solo a causa dell’imminente adolescenza e della pressione dei pari, ma anche perché per gli studenti diventava ancora più difficile leggere e scrivere.

Come risultato di questo ripensamento, nell’anno scolastico successivo è stato profuso un grande impegno nel promuovere l’alfabetizzazione in tutto il curriculum, in particolare nel settimo e ottavo anno.

ESEMPIO 4 «Diventare una comunità orientata alla risoluzione dei problemi»

Tenga en cuenta estas preguntas al leer este informe:

• ¿En qué medida su centro escolar se ocupa de los niños y niñas que exhiben una actitud desafiante?
• ¿Dispone su centro de una política referente al comportamiento de los estudiantes? Si es así, ¿tiene en cuenta a los niños y niñas con comportamientos problemáticos y se asegura de que reciben el apoyo que necesitan?
• Quali idee trae da questo rapporto sulle pratiche, specialmente per quanto riguarda lo sviluppo professionale?

La scuola primaria è popolare tra le famiglie della zona e negli ultimi anni ha ricevuto due rapporti di ispezione positivi. Ciò che colpisce un visitatore della scuola è la diversità tra gli studenti, alcuni dei quali hanno disabilità, e il modo in cui l’idea di supporto sembra permeare tutto ciò che accade. Durante l’assemblea del mattino, ad esempio, i bambini e le bambine con disabilità siedono accanto ai loro compagni. La dirigente ricorda un bambino in particolare che gridava durante l’assemblea. «Non c’era modo di non farlo entrare», commenta.

Occasionalmente, durante l’assemblea, uno studente fa quello che sembra essere un rumore o un commento inappropriato, ma che non sembra disturbare il resto dei bambini e delle bambine. A volte, un membro del personale si avvicina a un bambino per tranquillizzarlo con un tocco leggero sul braccio o con un commento sussurrato. Allo stesso modo, si osservano anche bambini e bambine che occasionalmente invitano i loro vicini a stare zitti o a rimanere seduti. Mentre gli studenti escono tranquillamente dall’edificio nelle loro file, una bambina dà una leggera gomitata a un giovane con sindrome di Down per indicargli la direzione corretta.

FORNIRE SUPPORTO. Questa enfasi sul fornire supporto da studente a studente è sempre presente e chiaramente radicata nel modello sociale dell’intera scuola. Oltre alle assemblee, è evidente in molti altri contesti, come le aule, il cortile, la palestra e la mensa. Si tratta di un’attività discreta che viene data per scontata, in modo che non sia compito di nessun individuo o gruppo. Piuttosto, è una responsabilità condivisa. La direttrice spiega con evidente soddisfazione che molte famiglie esprimono ora il loro orgoglio per il fatto che i bambini e le bambine stiano imparando a prendersi cura degli altri.

Naturalmente, nulla di tutto ciò è accaduto per caso. In tutta la scuola si può verificare come gli adulti modellino modi di supportare i bambini e le bambine in modo da non creare dipendenza, e offrano i loro consigli quando lo ritengono necessario. Così, per esempio, in un’occasione è stato consigliato a un bambino che «non era necessario prenderle la mano». Questi consigli possono essere forniti anche agli adulti. In una classe, dove i bambini e le bambine si preparavano per la loro ora di educazione fisica, il docente ha detto a un nuovo membro del personale ausiliario: «Lasciala fare da sola, è brava a vestirsi».

Tuttavia, questo approccio empatico al sostegno è forse più evidente nelle aule, dove, ancora una volta, sembra esserci una miscela perfetta di intervento adulto empatico e sottile, completato da molta cooperazione tra i bambini e le bambine.

POLITICHE. I docenti riconoscono di porre l’accento su routine chiare, nella convinzione che ciò favorisca l’apprendimento. In questo contesto, il personale sostiene che i piani di lezione concordati abbiano dato un contributo prezioso, soprattutto per quanto riguarda la partecipazione e l’apprendimento dei bambini e delle bambine con disabilità, i quali, secondo quanto riferito, rispondono particolarmente bene alla routine richiesta da queste strategie.

La politica relativa al comportamento degli studenti a scuola è appena evidente durante le lezioni. Esiste un piccolo numero di “regole d’oro” che ci si aspetta che tutti seguano. Successivamente, i membri di ogni classe determinano le proprie regole aggiuntive. Le classi hanno anche un “libro dei comportamenti” in cui vengono annotati specifici comportamenti positivi e negativi. Tre annotazioni negative portano a una sanzione, ma questo sembra essere qualcosa che accade raramente.

La direttrice ha spiegato che ogni settimana si tiene un'”assemblea di celebrazione” in cui i bambini e le bambine portano i loro lavori per mostrarli a tutta la scuola. La direttrice è soddisfatta del modo in cui la maggior parte dei bambini applaude a quello che potrebbe sembrare un progresso molto piccolo da parte dei bambini e delle bambine con disabilità. La direttrice menziona anche che molte delle famiglie hanno notato i progressi compiuti da questi bambini e bambine nel corso degli anni.

SVILUPPO DEL PERSONALESondando i membri della scuola per ottenere maggiori informazioni su ciò che ha facilitato lo sviluppo di queste politiche e pratiche, emerge un tema chiave. Si suggerisce che quanto accaduto implichi un processo sociale di apprendimento professionale. Incoraggiati dai bambini e dalle bambine il cui comportamento insolito e stimolante richiede sperimentazione e creatività, i team del personale sembrano aver sviluppato una maggiore capacità di lavorare in modo collaborativo per risolvere i problemi. In questo modo, il lavoro di squadra sembra essere diventato una caratteristica distintiva dell’operato della scuola. A questo proposito, la dirigente afferma: «Quando funziona bene è davvero impressionante».

Un fattore importante è la gestione e l’uso del tempo. In una scuola molto frenetica, con così tante esigenze che si sovrappongono, il tempo è sempre un problema per il personale. I docenti hanno poco tempo per allontanarsi dai bambini e dalle bambine durante la giornata scolastica e, naturalmente, la presenza di giovani che necessitano di supporto aggiuntivo si aggiunge a questa pressione. Senza dubbio questa è stata la situazione in questo caso, soprattutto perché il comportamento insolito e le difficoltà di apprendimento di alcuni studenti pongono nuove e considerevoli sfide per i docenti. Di conseguenza, si è ritenuto necessario dedicare un tempo settimanale affinché il team di educatori potesse parlare dei problemi che si trovavano ad affrontare.

Sembra, pertanto, che attraverso la risoluzione cooperativa dei problemi e il sostegno reciproco, il personale della scuola abbia acquisito maggiore fiducia nella possibilità di trovare modi per affrontare l’atteggiamento estremamente problematico di alcuni studenti e, così facendo, trovare modi per superare le difficoltà di apprendimento. La dirigente lo ha espresso nel seguente modo: «Non si tratta di una pianificazione complicata per iscritto. È il momento di parlare. Le cose si trasformano».

FORME DI LEADERSHIP.Una delle funzioni più importanti della dirigente è stata quella di promuovere un sentimento di scopo comune tra il personale. Spinta da un forte impegno personale per le pari opportunità, sembra aver avuto un successo notevole nel guidare l’intera comunità scolastica (personale, studenti e famiglie) in modo tale da ottenere un impegno verso l’educazione inclusiva. Di conseguenza, vi è prova di un considerevole accordo riguardo al significato di certi principi chiave, in particolare la nozione di inclusione.

Come abbiamo visto, la scuola ha anche una comprensione ben elaborata degli obiettivi del supporto. Inoltre, si riconosce il potenziale delle differenze nell’arricchire la vita delle persone stimolando la creatività. Di conseguenza, la presenza di bambini e bambine con problemi comportamentali estremi ha alimentato un processo grazie al quale questa scuola è diventata una comunità orientata alla risoluzione dei problemi.

ATTIVITÀ 4. Realizzazione di una consultazione collaborativa

Obiettivo

Pianificare e realizzare un processo di consultazione collaborativa all’interno della scuola.

Processo

• Si forma un gruppo che pianificherà e coordinerà la consultazione collaborativa.
• Il gruppo utilizza la Guida di consultazione collaborativa e il suo allegato per portare avanti il processo.
• Dopo la consultazione collaborativa, il gruppo concorda una sintesi delle conclusioni e le condivide con altri membri della scuola.
• Il processo porta alla definizione di un piano d’azione che verrà applicato nell’istituto.

Guida di consultazione collaborativa

Questa guida delinea un processo per condurre la consultazione collaborativa in una scuola. Deve essere utilizzata con una certa flessibilità, tenendo conto dei fattori e delle circostanze locali. Il processo deve essere guidato da un gruppo di coordinamento creato all’interno dell’istituto, tenendo conto delle idee emerse dalle discussioni del Quadro di Analisi della Scuola.

Il processo di consultazione collaborativa consiste in sei fasi che si sovrappongono tra loro:

1. Analizzare il nostro contesto.Per sviluppare strategie efficaci al fine di raggiungere quegli studenti vulnerabili alla marginalità, all’esclusione e al basso rendimento, è necessario analizzare il contesto della scuola e della sua comunità. In questo modo, è possibile sviluppare idee iniziali sui tipi di barriere che questi studenti sperimentano e sulle azioni che potrebbero essere necessarie per superarle. Per questo motivo, è utile avvalersi di membri del team di ricerca che abbiano prospettive diverse sulle dinamiche scolastiche.

Questioni da tenere in considerazione:

• Quali studenti si sentono smarriti nella nostra scuola?
• Cosa sappiamo di questi studenti?
• Su quale/i gruppo/i dobbiamo concentrare la nostra attenzione?
• Quali sono le nostre idee iniziali sui fattori che portano alla loro marginalità?

2. Raccolta di prove.Partendo da alcune intuizioni iniziali, è necessario adottare misure per raccogliere ulteriori prove di varia natura al fine di approfondire l’analisi. In questo caso, le prove possono assumere molte forme (si vedano i suggerimenti nell’Allegato). È probabile iniziare esaminando il materiale statistico disponibile nella scuola, come i dati su frequenza e rendimento, o qualsiasi altra prova a livello locale. Ciò può servire a identificare gli individui e i gruppi che sono motivo di preoccupazione. Inoltre, fornisce un quadro generale di ciò che sta accadendo nella scuola in relazione a questi studenti. Il passo successivo implica un’analisi molto più specifica della situazione utilizzando prove qualitative, incluse le informazioni fornite dagli studenti stessi. La ricerca ha scoperto che questi dati possono essere un mezzo potente per il progresso delle scuole, soprattutto perché possono mettere in discussione le ipotesi del personale sul perché alcuni studenti siano vulnerabili alla marginalità, all’esclusione e al basso rendimento. Può anche richiamare l’attenzione su quegli studenti che vengono ignorati.

Questioni da tenere in considerazione:

• Di quali ulteriori informazioni abbiamo bisogno su questi studenti?
• Come possiamo raccogliere, registrare e analizzare queste informazioni?
• Chi deve partecipare?

3. Interpretare l’evidenza. Una volta raccolti ed esaminati i diversi tipi di evidenza, il team di coordinamento dovrà pianificare come incoraggiare un ampio dibattito nella comunità scolastica sulle questioni da esaminare. A tal fine, è probabile che il tema venga inserito nelle agende del team direttivo, nelle riunioni del personale, nel consiglio degli studenti e nei gruppi di genitori. Alcune scuole hanno trovato utile anche la partecipazione a queste discussioni di rappresentanti delle istituzioni partner, soprattutto perché gli “esterni” possono porre domande e osservare schemi che gli “interni” stanno trascurando. In un certo senso, si tratta di un modo per “rendere estraneo ciò che è familiare” al fine di promuovere processi di riflessione più profondi all’interno della comunità scolastica. Quando è ben guidato, è un mezzo per riunire le persone attorno a uno scopo comune.

Questioni da tenere in considerazione:

• Cosa suggeriscono i dati sull’esperienza di questo gruppo di studenti?
• Quali fattori sembrano essere associati al loro scarso progresso?
• Chi deve partecipare all’interpretazione di questi dati?
• Cosa possiamo fare per affrontare questi fattori?
• Quali aspetti della nostra scuola dobbiamo tenere in considerazione?

4. Avanzando.Una volta stabilite le aree di sviluppo, sarà necessario che il gruppo formuli strategie per coinvolgere la comunità scolastica nel progresso. In questo caso, l’approccio generale si basa sul presupposto che le scuole abbiano più informazioni di quante ne utilizzino e che il punto di partenza logico per lo sviluppo sia un’analisi dettagliata delle modalità di lavoro esistenti. Ciò consente di identificare e condividere le buone pratiche e, allo stesso tempo, di richiamare l’attenzione su modalità di lavoro che potrebbero creare barriere alla frequenza, alla partecipazione e all’apprendimento di alcuni studenti. A questo punto, è bene ricordare il vecchio detto secondo cui il miglioramento della scuola è tecnicamente semplice, ma socialmente complesso. In altre parole, è probabile che la pianificazione delle azioni necessarie sia relativamente semplice; la sfida per il gruppo di coordinamento è trovare il modo di far partecipare tutti. Inevitabilmente, le strategie adottate dipenderanno dalla natura delle aree affrontate.

Questioni da tenere in considerazione:

• Quali azioni proponiamo per migliorare l’esperienza di questo gruppo di studenti?
• Quali aspetti della nostra scuola dobbiamo cambiare?
• Chi deve partecipare al progresso?
• Quali misure dobbiamo adottare affinché partecipino?

5. Coinvolgimento degli attori associati.La partecipazione degli attori associati, in particolare delle famiglie, sarà importante man mano che la scuola avanzerà nei suoi piani. Inoltre, vi è una considerevole evidenza del fatto che la collaborazione tra scuole possa aggiungere valore agli sforzi di ciascuna di esse nel sviluppare modalità di lavoro più eque. Ciò dimostra come la collaborazione tra istituzioni possa aiutare a ridurre la polarizzazione delle stesse, a beneficio in particolare degli studenti esclusi ai margini del sistema e il cui rendimento e atteggiamenti sono motivo di preoccupazione.

Esistono inoltre prove del fatto che, quando le scuole tentano di sviluppare modalità di lavoro più collaborative, ciò può avere ripercussioni sul modo in cui i docenti percepiscono se stessi e il proprio lavoro. Nello specifico, il fatto di condividere e confrontare le pratiche didattiche può portare il personale scolastico a vedere gli studenti con basso rendimento da una prospettiva diversa. Invece di rappresentare semplicemente problemi considerati insormontabili, questi studenti possono essere percepiti come portatori di un feedback sulle dinamiche esistenti in aula e a scuola. In questo modo, possono essere visti come fonti di informazioni su come tali disposizioni possano essere sviluppate in modo da beneficiare tutti i membri della scuola.

Questioni da tenere in considerazione:

• Chi dobbiamo coinvolgere al di fuori della scuola?
• Come possiamo farli partecipare?
• In che modo possono aggiungere valore ai nostri sforzi?

6. Monitoraggio dei progressi.Man mano che la scuola avanza nei suoi piani, è necessario che il processo di applicazione venga supervisionato attentamente e frequentemente. Sarà inoltre necessario raccogliere prove al fine di determinare l’impatto in termini di frequenza, partecipazione e risultati degli studenti. Il gruppo svolge un ruolo chiave nel coordinamento di questo lavoro. Anche il personale direttivo deve partecipare alla raccolta, generazione e interpretazione delle informazioni, al fine di creare un atteggiamento di ricerca in tutta la scuola. Si prevede che, man mano che queste attività si svilupperanno, il loro impatto sarà più ampio. In questo modo, l’attenzione iniziale sui gruppi di studenti considerati «a rischio» può mettere in discussione le pratiche didattiche esistenti nelle scuole. Ciò conferisce al lavoro centralità nei piani di sviluppo generale delle scuole.

Questioni da tenere in considerazione:

• Quali sono i risultati che cerchiamo?
• Cosa ci aspettiamo che accada nel processo di raggiungimento di questi risultati?
• Come monitoriamo queste azioni e il loro impatto sulla frequenza, la partecipazione e il progresso degli studenti?

Considerazioni importanti

Nel pensare a questo tipo di consultazione collaborativa, è essenziale riconoscere che non offre una ricetta semplice per promuovere l’inclusione e l’equità che possa essere presa e replicata da uno scenario all’altro. Al contrario, definisce un approccio di miglioramento che utilizza processi di analisi contestuale per progettare strategie che si adattino a circostanze concrete. Ciò implica un impegno verso diverse forme di evidenza, che porta allo sviluppo di strategie determinate a livello locale.

L’aspetto più distintivo di questo approccio è che è guidato dall’interno delle scuole. Tuttavia, è prevedibile che ciò dia luogo a periodi di «turbolenza» organizzativa. La natura di questo fenomeno varierà da un luogo all’altro. Ma, in generale, emerge come risultato delle reazioni degli individui all’interno di un centro alle idee e agli approcci che disturbano lo status quo della loro vita quotidiana. Tuttavia, va notato che vi è evidenza proveniente da studi precedenti che suggerisce che, senza periodi di disruzione, è improbabile che si verifichino cambiamenti riusciti e duraturi. In questo senso, le turbolenze possono essere considerate un’indicazione utile che le cose sono in movimento. Allo stesso tempo, questo dato sottolinea l’importanza di una leadership sensibile e solidale.

Allegato

I metodi di ricerca possono assumere molte forme. Se utilizzati in modo efficace, possono aiutare a sviluppare una comprensione più profonda del modo in cui gli studenti costruiscono il significato delle proprie esperienze. Questo può, a sua volta, stimolare la sperimentazione e l’apprendimento professionale.

Statistica

Attualmente, le scuole dispongono di una grande quantità di informazioni statistiche su frequenza, comportamento e rendimento degli studenti. Spesso rappresentano un eccellente punto di partenza per una ricerca sviluppata all’interno della scuola.

Negli ultimi anni, la portata e la sofisticazione di questi dati sono migliorate, al punto che ora è possibile seguire il progresso di gruppi e individui con notevole dettaglio, il che fornisce un’idea molto più chiara del valore che una scuola sta apportando ai propri studenti. Se necessario, è possibile raccogliere ulteriore materiale statistico rilevante attraverso sondaggi sull’opinione degli studenti, dei membri del personale e, a seconda dei casi, delle famiglie e dei caregiver.

Tuttavia, le informazioni statistiche da sole ci dicono molto poco. Ciò che fa prendere vita a questi dati è che le “persone dall’interno” inizino a esaminare e a interrogarsi insieme sul loro significato, apportando esperienze e una conoscenza dettagliata al processo di interpretazione. Tuttavia, bisogna tenere conto dei limiti. Le statistiche offrono modelli di ciò che esiste: ci dicono come stanno le cose, ma non ci permettono di capire perché siano così o come siano arrivate a esserlo. Per questo motivo, gli esperti di metodologia tendono a promuovere l’idea di utilizzare metodi di ricerca misti. È anche il motivo per cui le prove raccolte attraverso approcci qualitativi sono necessarie per integrare i dati statistici. Più concretamente, i metodi di ricerca qualitativa possono aiutarci ad affrontare le questioni del “come” e del “perché”, per determinare quali azioni intraprendere al fine di avviare una trasformazione in una scuola.

Metodi qualitativi

Questi metodi possono assumere molte forme. Se utilizzati in modo efficace, possono aiutarci a comprendere meglio il modo in cui i partecipanti nelle scuole e nelle aule costruiscono il significato delle loro esperienze. I metodi possibili sono i seguenti:

• Le interviste sono spesso un elemento chiave nella raccolta dei dati.Esistono molti approcci possibili per condurre interviste nell’ambito della consultazione collaborativa a scuola. Possono essere guidate da una serie di domande prestabilite che richiedono risposte quasi prevedibili. D’altra parte, possono assumere la forma di un dibattito incentrato su una serie di temi sollevati. Le interviste possono essere condotte individualmente o in gruppo. I focus group sono un metodo interessante, soprattutto quando si svolge una ricerca con gli studenti, anche perché è possibile includere un gruppo più ampio di partecipanti. Tuttavia, esiste il pericolo, soprattutto con i giovani, che le opinioni di persone particolarmente sicure di sé possano condizionare i contributi degli altri.
  
• Effettuare passeggiate didattiche.Le passeggiate didattiche sono visite organizzate da gruppi di colleghi alle aree di apprendimento di una scuola. In alcuni casi, possono partecipare anche gli studenti. Queste passeggiate possono concentrarsi su un programma precedentemente concordato o rimanere aperte affinché i partecipanti possano scegliere “ciò che attira la loro attenzione”. Durante e dopo la passeggiata, i colleghi sono incoraggiati a riflettere su ciò che hanno visto in modo da favorire lo scambio di idee e stimolare il confronto reciproco tra i professionisti. Un’altra versione di questo approccio coinvolge team di personale delle scuole partner nella raccolta di esempi del lavoro di bambini e bambine, in modo da incentivare i partecipanti a riconsiderare le proprie definizioni di qualità.
  
• OsservazioneSi tratta di un elemento essenziale nei tentativi di migliorare le pratiche didattiche in una scuola, poiché le ricerche suggeriscono che è improbabile che tali progressi si verifichino senza una certa esposizione alle modalità di insegnamento attraverso diverse strategie. Le osservazioni possono assumere diverse modalità, a seconda della natura del programma di miglioramento. Così, ad esempio, possono essere guidate da un insieme di indicatori relativamente focalizzati o, all’estremo opposto, da una serie di domande o temi aperti. Inoltre, eventi inaspettati possono portare alla luce qualcosa di importante per la ricerca. Imparare a osservare nelle aule e nell’ambiente scolastico è una sfida: c’è sempre molto da fare ed è facile distrarsi. A volte risulta utile effettuare registrazioni video, sebbene, anche in questo caso, tale metodo di registrazione presenti vantaggi e limiti. Da un lato, è utile riprodurre la registrazione per vedere i frammenti più nel dettaglio, ed è positivo che gruppi di colleghi discutano su una registrazione video. Dall’altro lato, la telecamera può riprendere solo ciò che è all’interno dell’inquadratura e si possono perdere eventi importanti.
  
• Ascoltare gli studenti.Le discussioni con gli studenti sono uno stimolo particolarmente potente per lo sviluppo professionale. Possono essere guidate da una serie di domande prestabilite o, al contrario, possono assumere la forma di un dibattito incentrato su una serie di temi sollevati. Le interviste possono essere condotte individualmente o in gruppo. I docenti possono utilizzare questo approccio come parte delle discussioni con piccoli gruppi di studenti, nel contesto dell’intera classe o con singoli studenti. Può anche comportare che gli studenti agiscano come ricercatori nel proprio istituto, a condizione che ricevano la formazione e il supporto adeguati.
  
• Vedere le cose in modo diverso.Oltre alle procedure convenzionali di osservazione e intervista, è possibile utilizzare approcci più creativi per cogliere le opinioni degli altri, specialmente quelle dei bambini e delle bambine. Accompagnare gruppi di giovani durante una giornata scolastica può fornire agli adulti una visione nuova, e a volte inquietante, di cosa significhi essere uno studente nel proprio istituto. Ad esempio, in una scuola secondaria è stato sorprendente per il personale scoprire come alcuni studenti trascorrano l’intera giornata senza sentire un adulto pronunciare il loro nome. Queste esperienze ci ricordano i modi sottili in cui alcuni giovani arrivano a sentirsi emarginati. Anche i metodi visivi possono essere un modo particolarmente potente per coinvolgere i bambini e le bambine. Così, ad esempio, i disegni possono essere utili come stimolo per le interviste individuali o di gruppo. Allo stesso modo, chiedere agli studenti di scattare fotografie di diversi aspetti della loro esperienza scolastica si è dimostrato particolarmente utile per permettere agli adulti, e ad altri minori, di vedere la vita scolastica attraverso gli occhi dello studente che ha scattato la fotografia.

Letture consigliate

• AINSCOW, M. & SANDILL, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(1), 1-16.
• HARGREAVES, D.H. (1995). School culture, school effectiveness and school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 6(1), 23-27.
• HARRIS, J., CARRINGTON, S. & AINSCOW, M. WITH COMBER, B, EHRICH, L., KLENOWSKI, V., SMEED,
• J. & SPINA, J. (2017). Promoting equity in schools: collaboration, inquiry and ethical leadership. London: Routledge.
• JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R.T. (1989). Leading the cooperative school. Edina: Interaction Book Co.
• OECD. (2012). Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools. Paris: OECD.
• RIEHL, C.J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational administration. Review of Educational Research, 70(1), 55-81.
• SCHLEICHER, A. (2015). Schools for 21st-Century learners: Strong leaders, confident teachers, innovative approaches. OECD Publishing: Paris.
• SLEE, R. (2010). The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. London: Routledge.

Link a risorse rilevanti

Nota: Prima di presentare queste risorse ad altre persone, è importante assicurarsi che siano appropriate per il contesto specifico.

• ‘Inclusive education: Approaches, scope and content’. Questo video dell’UNESCO include un utile esempio di una scuola che ha fatto progressi in relazione all’inclusione: http://www.ibe.unesco.org/en/video/48th-ice-2008-approaches-scope-and-content
• ‘Educazione inclusiva’. Questi video e materiali di supporto sostengono che l’inclusione sia un modo di pensare e agire che dimostra un’accettazione universale e promuove un senso di appartenenza per tutti gli studenti: https://www.alberta.ca/inclusive-education.aspx?fbclid=IwAR1wDha676UhfYASb5FNZpH_6iiWL cfrKhcorOfyyCYeu7Wj6B-kKdrimeE
• ‘Le opinioni dei giovani sull’educazione inclusiva’. Questo video, realizzato in Tanzania e Uganda, mostra i benefici dell’ascoltare le opinioni dei giovani: https://www.youtube.com/watch?v=lyYGeW2nJVg
• ‘The Index for Inclusion’. Questo quadro di revisione e sviluppo è stato utilizzato in molti paesi del mondo per promuovere l’inclusione nelle scuole: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf
• ‘Empowerment, equity and excellence’. Questa presentazione affronta il tema del cambiamento dei sistemi educativi in relazione all’inclusione e all’equità: https://www.youtube.com/watch?v=ir058B2_Z1A
• ‘Gender is like an ocean’. Questo video, che racconta il percorso di uno studente delle superiori durante la sua transizione da femmina a maschio, spiega come i compagni e gli insegnanti siano diventati alleati nel rendere le aule più inclusive. Gender is like an ocean.
• ‘Riforma della scuola inclusiva: riflessione, pianificazione dell’azione e monitoraggio dell’impatto’. Uno strumento sviluppato nell’ambito del Progetto Comunità Scolastiche Inclusive: Riforma della scuola inclusiva.
• ‘Passeggiate di apprendimento’ (Learning walks). Docenti che visitano, osservano e riflettono sul lavoro dei propri colleghi in un’altra classe): https://www.youtube.com/watch?v=AUTIIOfma90&t=106s
• ‘Quoziente di inclusione della tua scuola’ (Your Schools Inclusion Quotient). Uno strumento di revisione progettato per dare un’idea di dove si trova una scuola nel suo percorso verso l’inclusione: Quoziente di inclusione della tua scuola.

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Guida 2. Sviluppo di pratiche inclusive

Questa seconda guida aiuta il corpo docente a sviluppare modi più efficaci per far partecipare tutti gli studenti alle proprie lezioni. Affronta la seguente domanda: Quali forme di pratica didattica in aula garantiscono che le lezioni siano inclusive?

I materiali della guida sono pensati affinché i docenti di diversi contesti educativi, inclusi quelli della prima infanzia e dell’istruzione superiore, analizzino le loro attuali modalità di lavoro in relazione all’inclusione e all’equità, al fine di determinare idee per progredire.

I materiali della guida sono pensati affinché i docenti di diversi contesti educativi, inclusi quelli della prima infanzia e dell’istruzione superiore, analizzino le loro attuali modalità di lavoro in relazione all’inclusione e all’equità, al fine di determinare idee per progredire.

ATTIVITÀ 1: Rendere l’insegnamento e l’apprendimento inclusivi– Incoraggia i partecipanti a riflettere su come si possano sviluppare l’insegnamento e l’apprendimento inclusivi nella loro scuola.

ATTIVITÀ 2: Utilizzare il quadro di analisi dell’insegnamento e dell’apprendimento– Avvia il processo di analisi dell’insegnamento e dell’apprendimento in relazione all’inclusione e all’equità.

ATTIVITÀ 3: Rapporti sulle pratiche – Imparare dalle esperienze di altre scuole che hanno fatto progressi nella promozione dell’inclusione e dell’equità nell’insegnamento e nell’apprendimento.

ATTIVITÀ 4: Utilizzare la consultazione collaborativa per sviluppare l’insegnamento e l’apprendimento inclusivi – Una procedura per analizzare e promuovere pratiche inclusive.

Tutte queste attività implicano progetti di gruppo strutturati che mirano a stimolare la partecipazione ai dibattiti, lo scambio di esperienze e gli sforzi per trovare modi più efficaci per coinvolgere tutti gli studenti nelle lezioni.

Una volta svolte queste attività, i partecipanti devono concordare un piano d’azione per sviluppare una strategia di promozione dello sviluppo professionale all’interno delle loro scuole. In questo modo, l’apprendimento sia degli adulti che dei bambini e delle bambine diventa un elemento centrale della politica scolastica basata sui principi dell’inclusione e dell’equità. Alla fine di questo documento vengono suggerite ulteriori letture e link a risorse rilevanti.

ATTIVITÀ 1. Ottenere un insegnamento e un apprendimento inclusivi

Obiettivo

Incentivare i partecipanti a riflettere su come sia possibile sviluppare l’insegnamento e l’apprendimento inclusivi nella propria scuola.

Processo

1. Leggere il materiale di dibattito “Sviluppo di pratiche inclusive”.
2. Commentare il contenuto con un compagno.
3. In gruppi più ampi (da quattro a sei persone), discutere le seguenti questioni:
   • Quali sono le idee più interessanti di questo documento di dibattito?
   • Cosa ne pensa dell’idea che i docenti imparino gli uni dagli altri?
   • In che misura vengono utilizzati gli approcci di apprendimento cooperativo nelle vostre scuole?
4. Presentate le vostre conclusioni agli altri gruppi e considerate le implicazioni per le azioni future nella scuola.

Durante la lettura di questo materiale, tenete a mente le seguenti domande:

Materiale di dibattito: Sviluppo di pratiche inclusive

Durante la lettura di questo materiale, tenga a mente le seguenti domande:

• La sua scuola incentiva i docenti a collaborare allo sviluppo delle pratiche educative?
• Si incoraggiano i docenti a innovare per trovare modi più efficaci per far partecipare tutti gli studenti alle lezioni?
• Si tiene conto delle opinioni degli studenti?

Come sottolineato nel kit di risorse Reachig Out to All Learners (Raggiungere tutti gli studenti), il punto di partenza per lo sviluppo di pratiche inclusive in una scuola è un esame approfondito di come gli approcci esistenti possano agire come barriere alla partecipazione e all’apprendimento di alcuni membri della classe. Allo stesso tempo, verranno identificate le pratiche incoraggianti che possono essere condivise e sfruttate. Questo documento di discussione offre suggerimenti su come far avvenire il cambiamento in una scuola.

Imparare dalle pratiche didattiche

Gli approcci raccomandati pongono molta enfasi sulla necessità di osservare le pratiche didattiche in aula e di ascoltare attentamente le persone coinvolte. Ad esempio:

Questa è una classe composta da bambini e bambine di 9 anni di diverse provenienze. Due studenti, seduti a un tavolo isolato, sono in costante contatto con quella che viene definita una figura di facilitazione per l’inclusione. Oggi la classe sta preparando dei dolci per l’Eid o Festa del sacrificio, con un intenso dibattito sui valori associati alle preghiere e alle tradizioni, inclusa l’importanza di fare donazioni ai bambini e alle bambine meno fortunati in questo periodo sacro. Con molte risposte e idee sul tema, i due studenti lavorano su schede didattiche diverse, piuttosto semplificate e ingrandite, con illustrazioni e linee per collegare immagini correlate tra loro, con l’aiuto del facilitatore per l’inclusione. Durante il dibattito in classe, non viene chiesto loro di partecipare e la loro attenzione è focalizzata sulla scheda che è stata consegnata loro.

Questa esperienza solleva molti interrogativi. I due ragazzi in questione sono presenti in una classe ordinaria e, date le loro apparenti difficoltà di apprendimento, probabilmente questo non sarebbe lo scenario in alcuni paesi. Inoltre, hanno il vantaggio di ricevere una grande quantità di attenzione individuale, cosa che per le famiglie risulta molto difficile da ottenere in altri paesi. D’altra parte, la loro collocazione fisica a un tavolo separato, in un lato lontano dagli altri studenti, suggerisce che continuino a essere emarginati, soprattutto perché l’insegnante di sostegno tende a posizionarsi tra loro e il resto della classe quando si rivolge ai primi.

Quindi, questi studenti sono inclusi o no? Possiamo trarre lezioni da questo intervento che possano servire da base per lo sviluppo di pratiche più inclusive in altre scuole? E come si potrebbero utilizzare le risorse disponibili in modo più efficace?

L’uso delle risorse disponibili

Una caratteristica delle classi che sembra essere efficace per promuovere la partecipazione degli studenti è il modo in cui vengono utilizzate le risorse disponibili, specialmente quelle umane, per sostenere l’apprendimento, come in questo esempio:

Si dice che il piccolo paese asiatico del Laos sia uno dei più poveri al mondo. Decisamente, questa aula ha poche risorse materiali. Il docente dedica i primi dieci minuti della lezione a parlare con i bambini e le bambine di un tema legato alla natura. La sua esposizione è illustrata con un disegno che ha realizzato e che è attaccato alla lavagna. Improvvisamente, gli studenti e le studentesse si dividono in gruppi da tre a cinque e iniziano a dibattere. Il docente ha posto loro una domanda derivata dalla sua presentazione iniziale. Per la rapidità con cui tutto accade, è evidente che la classe è abituata a lavorare in questo modo. Ciò che è anche piuttosto notevole è il cambiamento di ambiente. Il linguaggio del corpo e le espressioni facciali suggeriscono che questi bambini e bambine, che prima sembravano piuttosto passivi, sono ora molto più coinvolti nell’agenda che il docente ha pianificato.

Esempi come questo ci ricordano che, in qualsiasi aula, gli studenti rappresentano una ricca fonte di esperienze, ispirazione, sfida e sostegno che, se sfruttata, può iniettare un’enorme quantità di energia aggiuntiva nei compiti e nelle attività proposte. Tuttavia, tutto ciò dipende dalle abilità del docente nel trarre vantaggio da questa energia. Si tratta, in parte, di una questione di attitudine, che dipende dal riconoscimento che gli studenti hanno la capacità di contribuire all’apprendimento degli altri.

L’uso del lavoro cooperativo di gruppo in alcuni paesi ha dimostrato il suo potenziale nel creare condizioni in aula in grado di massimizzare la partecipazione e, allo stesso tempo, raggiungere alti livelli di apprendimento per tutti gli studenti. Di fatto, esistono prove solide che suggeriscono che, nei casi in cui i docenti sono virtuosi nella pianificazione e gestione delle attività di apprendimento cooperativo di gruppo come parte del loro repertorio, il risultato può essere il miglioramento degli esiti in termini di sviluppo accademico, sociale e psicologico. È stato inoltre dimostrato che questi approcci sono un mezzo efficace per sostenere la partecipazione di «studenti eccezionali». Ad esempio, coloro che sono nuovi in una classe, i bambini e le bambine provenienti da diversi contesti culturali e linguistici e coloro che hanno disabilità. Tuttavia, è importante sottolineare nuovamente la necessità di avere la capacità di organizzare questo tipo di pratica didattica in aula. Gli approcci di gruppo mal gestiti portano spesso a una considerevole perdita di tempo e, di fatto, possono offrire opportunità per aumentare la dispersione.

Data la solidità degli argomenti a favore dell’apprendimento cooperativo, sarebbe ragionevole supporre che l’uso di questi approcci dovrebbe essere molto diffuso. Tuttavia, sebbene sia abituale vedere i bambini e le bambine seduti in gruppi attorno ai tavoli, un’analisi più approfondita conferma che spesso stanno lavorando a compiti individuali. In questo senso, potrebbero ottenere il peggio di entrambi i mondi. Il lavoro individuale richiede una concentrazione che può essere disturbata dai dibattiti di gruppo incidentali favoriti da questo tipo di disposizione dei banchi.

La cooperazione in aula

Un efficace lavoro di gruppo può assumere diverse forme, ma la sua caratteristica principale è che lo svolgimento del compito richiede la partecipazione attiva di tutti gli individui di un gruppo di lavoro, e che un membro del gruppo non può avere successo senza che anche gli altri lo abbiano. Pertanto, è essenziale che i membri del gruppo percepiscano l’importanza di lavorare insieme, rispettandosi a vicenda e interagendo in modo utile.
L’aspetto più importante del lavoro cooperativo è l’accettazione da parte dei membri di un gruppo del fatto che possono raggiungere i propri obiettivi solo se anche gli altri membri raggiungono i loro. Possiamo riferirci a questo come interdipendenza positiva: l’idea che “nessuno può imparare senza gli altri”.

L’interdipendenza positiva può essere raggiunta in diversi modi, a seconda della natura dei compiti assegnati, del contenuto della lezione e dell’esperienza precedente degli studenti. Per esempio:

• Si può chiedere agli studenti di lavorare in coppia preparando una dichiarazione congiunta su un tema che saranno responsabili di presentare a un gruppo più ampio o, eventualmente, all’intera classe;
• Un gruppo di studenti può partecipare a un compito che può essere completato solo se condividono i materiali in possesso dei diversi partecipanti;
• Ai singoli partecipanti di un gruppo possono essere assegnati ruoli specifici. Ad esempio, presidente, verbalizzante, segretario, relatore;
• Si può chiedere a ogni partecipante del gruppo di realizzare la prima bozza di un compito che deve essere completato dall’intero gruppo; e
• Si può dire a un gruppo che verrà valutato in base al risultato della prestazione complessiva completata dai singoli membri.

Chiedendo agli studenti di lavorare in modo cooperativo stiamo, di fatto, introducendo un insieme aggiuntivo di obiettivi da raggiungere. Oltre a cercare di conseguire i propri traguardi accademici, gli studenti devono tenere in considerazione obiettivi legati alle loro abilità di lavorare con gli altri. Ciò significa che la complessità e le esigenze del lavoro collaborativo devono essere introdotte con attenzione e aumentate in modo graduale. Le difficoltà iniziali possono essere minimizzate, ad esempio, chiedendo a ogni studente di lavorare con un compagno conosciuto su un compito relativamente semplice. La natura delle esigenze del compito, così come la dimensione e la complessità del gruppo, possono essere incrementate gradualmente man mano che gli studenti acquisiscono abilità e fiducia.

Un linguaggio pratico

Esistono prove solide provenienti da studi che suggeriscono che il modo migliore per sviluppare modalità di lavoro inclusive sia che i docenti di una scuola imparino gli uni dagli altri. Il messaggio è semplice: per promuovere la cooperazione tra gli studenti, bisogna iniziare rafforzando la cooperazione tra il personale. In questo modo, l’obiettivo è «spostare la conoscenza» all’interno di una scuola affinché le migliori pratiche siano disponibili per tutti i bambini e le bambine.

La ricerca sottolinea l’importanza di creare un clima in cui si verifichi questo tipo di apprendimento professionale. Al centro del processo c’è la discussione sulla pratica docente, come nel seguente esempio:

• La scuola serve una comunità povera in una città dell’India. Dopo una lezione in cui i bambini e le bambine partecipano a un’attività di gioco di ruolo sulle famiglie, i docenti spiegano come è stata pianificata. L’anno precedente, il dirigente scolastico aveva promosso incontri occasionali il sabato mattina per discutere del loro lavoro. Sulle pareti della scuola ci sono bellissimi cartelloni realizzati durante questi incontri. I docenti spiegano che questi dibattiti li hanno incoraggiati a provare diversi approcci educativi. Tuttavia, hanno spiegato che non sono stati solo gli incontri. Avevano anche sviluppato l’idea di quella che chiamavano “insegnamento in collaborazione”, grazie alla quale avevano occasionalmente l’opportunità di lavorare insieme nelle aule degli altri. Questo è, soprattutto, ciò che ha stimolato la loro sperimentazione. Quando è stato chiesto loro come trovassero il tempo, hanno spiegato che a volte il dirigente si faceva carico di una classe per liberare un docente affinché potesse lavorare con un collega. Altre volte, riuscivano a unire due classi, ma questo solitamente significa che devono lavorare all’aperto, poiché le aule sono troppo affollate.

Il nucleo di questo tipo di processi, in cui l’apprendimento professionale avviene all’interno di una scuola, è lo sviluppo di un linguaggio comune con cui i colleghi possono parlare tra loro e, di fatto, con se stessi, su aspetti dettagliati della loro pratica docente. Senza quel linguaggio della pratica, i docenti hanno difficoltà a sperimentare nuove possibilità.

Gran parte di ciò che fanno i docenti durante gli scambi intensivi che si verificano avviene per intuizione. Inoltre, c’è poco tempo per fermarsi a riflettere. Per questo motivo, avere l’opportunità di osservare i colleghi al lavoro è così cruciale per il successo nel miglioramento della pratica didattica. È attraverso le esperienze condivise che i colleghi possono aiutarsi a vicenda ad articolare ciò che fanno attualmente e a definire ciò che vorrebbero fare. Si crea inoltre uno spazio in cui i presupposti assunti su determinati gruppi di studenti possono essere sottoposti a una critica reciproca.

Una partecipazione con prove di diversa natura per studiare l’insegnamento all’interno di una scuola può aiutare a generare quel linguaggio della pratica didattica. Ciò può, a sua volta, favorire lo sviluppo di pratiche più efficaci per coinvolgere gli studenti che sono difficili da raggiungere. Nello specifico, può creare uno spazio per il ripensamento, mettendo in sospeso i discorsi esistenti e mettendo in discussione le consuete modalità di lavoro.

Il punto di partenza di questi processi è solitamente la considerazione delle prove statistiche sul progresso degli studenti. Tuttavia, la necessità di approfondire i fattori che influenzano il progresso richiede spesso l’intervento di forme qualitative di evidenza. Le tecniche più potenti per generare prove includono l’uso dell’osservazione delle lezioni, a volte attraverso registrazioni video, e le prove raccolte dagli studenti sulle caratteristiche dell’insegnamento e dell’apprendimento in una scuola.

Tutto ciò è coerente con l’idea di “valutazione per l’apprendimento”, un approccio che implica che i docenti aiutino i propri studenti a comprendere cosa devono imparare e come. Ciò significa offrire agli studenti opportunità per discutere i propri obiettivi di apprendimento, e per riflettere e parlare dei propri progressi e dei passi successivi da compiere.

In questo approccio è sotteso il riconoscimento che tutte le attività di insegnamento e apprendimento offrono opportunità di valutazione, e che la valutazione per l’apprendimento deve essere incorporata nella pratica quotidiana in aula come mezzo per analizzare continuamente il progresso di tutti i membri della classe, in modo da aggiornare l’insegnamento e fornire un feedback per migliorare l’apprendimento.

Creare interruzioni

Nelle condizioni adeguate, questi approcci basati sull’evidenza forniscono interruzioni che aiutano a trasformare il familiare in sconosciuto, in modo da stimolare l’autocritica, la creatività e l’azione. Così facendo, possono portare a un ripensamento dei problemi percepiti che, a sua volta, richiama l’attenzione del docente sulle possibilità trascurate per affrontare le barriere alla partecipazione e all’apprendimento. In questo modo, le differenze tra studenti, personale e scuole diventano un catalizzatore per il miglioramento.

La preoccupazione per il principio di equità significa che occorre concentrarsi anche sul pensiero che sottende alle azioni e sulle ripercussioni di tale pensiero nelle pratiche. Nello specifico, bisogna occuparsi degli atteggiamenti e dei presupposti che influenzano ciò che fanno i docenti, alcuni dei quali possono essere inconsci, e del modo in cui questi possono essere modificati attraverso il dialogo con gli altri, specialmente con gli studenti stessi.

Un approccio solido per introdurre questo tipo di apprendimento professionale sono i lesson study, una procedura sistematica per lo sviluppo dell’insegnamento che si è consolidata in Giappone e in altri paesi asiatici. L’obiettivo dei lesson study è migliorare l’efficacia delle esperienze che i docenti offrono a tutti i loro studenti. L’attenzione si concentra su una lezione specifica, utilizzata come base per raccogliere prove sulla qualità delle esperienze che gli studenti ricevono. Queste lezioni sono chiamate lezioni di ricerca e vengono utilizzate per esaminare la risposta degli studenti alle attività pianificate. Un recente progetto di ricerca in Europa, «Reaching the hard to reach (Raggiungere chi è difficile da raggiungere)», ha esplorato come gli studenti formati come ricercatori possano contribuire a questi processi di apprendimento professionale.

ATTIVITÀ 2 – Utilizzare il quadro di analisi dell’insegnamento e dell’apprendimento

Obiettivo

Avviare il processo di analisi dell’insegnamento e dell’apprendimento in relazione all’inclusione e all’equità.

Processo

1. Viene presentato ai partecipanti il Quadro di Analisi dell’Insegnamento e dell’Apprendimento, sottolineando che gli indicatori e le domande si basano su studi internazionali riguardanti i fattori associati alle strategie di insegnamento e apprendimento inclusive ed eque.
2. Utilizzando una scala di valutazione a quattro punti, i singoli partecipanti valutano l’insegnamento e l’apprendimento nella loro scuola rispetto agli indicatori, dove:
   • A significa: La scuola sta lavorando bene. Ci sono diversi punti di forza importanti e nessuna
   • debolezza evidente.
   • B significa: La scuola funziona abbastanza bene. In generale, i punti di forza superano quelli di debolezza.
   • C significa: La scuola non sta funzionando molto bene. Nel complesso, i punti di debolezza superano quelli di forza.
   • D significa: La scuola ha un rendimento scarso. Non ci sono punti di forza evidenti e vi sono diverse debolezze importanti.
3. Successivamente, i partecipanti dovranno riflettere sulle seguenti domande:
   • Quali sono i punti di forza che la nostra scuola può sfruttare?
   • Quali sono le principali sfide e come possono essere affrontate?
   • Quali dovrebbero essere i prossimi passi?
4. Infine, i partecipanti condividono le loro idee su questo processo e discutono le implicazioni per i prossimi passi.

Quadro di analisi dell’insegnamento e dell’apprendimento

2.1 L’insegnamento viene pianificato tenendo conto di tutti gli studenti.
• Le attività didattiche tengono conto degli interessi e delle esperienze degli studenti?
• Vengono utilizzati metodi di insegnamento vari?
• Gli studenti comprendono lo scopo delle attività della lezione?

2.2 Le lezioni promuovono la partecipazione di tutti gli studenti.
• Tutti gli studenti vengono chiamati per nome?
• Ci sono materiali che suscitano l’interesse degli studenti?
• Gli studenti sentono di poter parlare durante le lezioni?
• Le lezioni sono culturalmente rilevanti?
• ¿Si incoraggia bambini e bambine a parlare in modo equo?

2.3 Gli studenti partecipano attivamente al proprio apprendimento.
• ¿Si incentivano gli studenti a prendersi la responsabilità del proprio apprendimento?
• L’ambiente in aula favorisce l’apprendimento indipendente?

2.4 Si incoraggiano gli studenti a sostenersi a vicenda nel loro apprendimento.
• La disposizione dei banchi in aula incentiva gli studenti a interagire?
• ¿Si prevede che gli studenti lavorino in coppia o in gruppo?
• Gli studenti si aiutano a vicenda per raggiungere gli obiettivi delle lezioni?

2.5 Viene fornito supporto agli studenti che mostrano difficoltà.
• Gli insegnanti sono attenti agli studenti che incontrano difficoltà?
• Gli studenti si sentono in grado di chiedere aiuto?

2.6 La disciplina in aula si basa sul rispetto reciproco.
• ¿Esistono regole stabilite per parlare e ascoltare a turno?
• Gli studenti percepiscono le regole della classe come eque?
• Si previene il bullismo?

2.7 Gli studenti sentono di poter parlare con qualcuno quando hanno una preoccupazione o sono scontenti.
• Le preoccupazioni degli studenti vengono ascoltate e prese in considerazione?
• I docenti sono disponibili a parlare in privato con gli studenti?

2.8 La valutazione contribuisce al rendimento di tutti gli studenti.
• I docenti utilizzano le valutazioni per stimolare l’apprendimento?
• Gli studenti ricevono feedback costruttivi sul loro lavoro?
• ¿Si aiutano gli studenti a ripassare per le verifiche o gli esami?
• I docenti garantiscono che la diversità venga rispettata, anche all’interno di un sistema di valutazione formale unificato?

ATTIVITÀ 3. Rapporti di tirocinio

Processo

1. I partecipanti leggono individualmente uno dei quattro rapporti, in modo che un quarto del gruppo esamini ciascuno di essi. Si spiega che i rapporti possono avere contesti diversi in termini di politiche nazionali e risorse disponibili.
2. Si formano gruppi composti dalle persone che hanno letto lo stesso rapporto. Una volta discusso, concordano una sintesi delle idee chiave.
3. I gruppi si riuniscono e spiegano i rapporti che hanno letto e le idee chiave emerse dalla loro discussione.
4. Si riflette sulle lezioni apprese da questa attività in relazione alle seguenti domande:
   • Cosa abbiamo imparato da questi rapporti sulle pratiche?
   • Quali sono le implicazioni di ciò che dovrebbe accadere nella nostra scuola?
   • Quali dovrebbero essere i passi successivi?

Rapporti sulle pratiche

Questi esempi mirano a stimolare il dibattito su ciò che le scuole devono fare per promuovere lo sviluppo di pratiche inclusive. Nel leggere i rapporti è importante ricordare che i contesti e le risorse sono differenti. Pertanto, gli approcci utilizzati dalle scuole in questi esempi dovrebbero cambiare per adattarsi a circostanze diverse all’interno di comunità eterogenee.

Il fattore comune nei quattro esempi è l’enfasi posta sull’uso di evidenze per analizzare le barriere che alcuni studenti devono affrontare e l’importanza degli sforzi collettivi nel momento in cui si affrontano tali difficoltà. Ciò sottolinea anche l’importanza della leadership per ottenere progressi.

Tenga a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Gli insegnanti del vostro istituto tengono conto delle opinioni degli studenti durante la pianificazione delle lezioni?
• Cosa ne pensa dell’approccio di lesson study?
• Ha l’opportunità di discutere della pratica didattica con i suoi colleghi?

Tre docenti di una scuola secondaria hanno adottato l’idea del lesson study, un approccio di sviluppo professionale basato sulla ricerca. Pianificando una lezione di teatro congiunta, hanno identificato gli studenti di ciascuna delle loro classi che consideravano particolarmente vulnerabili. Hanno pensato che, se avessero progettato la lezione tenendo conto di queste persone, avrebbero potuto creare modi nuovi e diversi per facilitare l’apprendimento di tutti i loro studenti. Così, ad esempio, un docente ha fatto riferimento a uno studente che comprendeva la lingua, ma che non parlava nemmeno quando veniva invitato a partecipare. Un altro docente si è concentrato su uno dei suoi studenti che aveva gravi difficoltà di lettura.

Ciò ha portato i docenti a discutere su come avrebbero potuto pianificare la lezione in modo diverso. Ad esempio, hanno preso in considerazione l’idea di far scrivere gli studenti alla lavagna e di far provare verbalmente ciò che volevano dire, invece di scrivere le argomentazioni.

ASCOLTARE GLI STUDENTI.Inoltre, il trio ha deciso che avrebbe dovuto lavorare con alcuni dei propri studenti prima di impartire la lezione, per farsi un’idea di come preferissero imparare. Volevano anche riflettere sul modo migliore di pianificare, affinché potesse servire da supporto alle numerose differenze tra gli studenti. A tal fine, hanno selezionato sette studenti, ognuno proveniente da un background etnico diverso, sei dei quali nati fuori dal paese.

I docenti hanno riunito questi giovani durante l’ora di pranzo e hanno chiesto loro di classificare le proprie preferenze riguardo alle diverse attività che si possono svolgere in aula. Come risultato di questi confronti, hanno deciso che loro, in quanto educatori, avrebbero lasciato più spazio al processo decisionale degli studenti durante la lezione che stavano pianificando insieme.

L’obiettivo generale della lezione pianificata era sviluppare la fiducia e la conoscenza di diverse tecniche teatrali. Ogni docente ha tenuto la lezione con i colleghi che osservavano, apportando modifiche alla luce dei consueti confronti avvenuti man mano che procedevano. Si è notato che queste discussioni si concentravano sempre più sui dettagli e, di conseguenza, portavano a una maggiore enfasi sulla sfida reciproca e sulla riflessione personale, come illustrato di seguito.

RIFLESSIONI SULL’ESPERIENZA. Dopo una delle lezioni, ha avuto luogo una conversazione in cui si è ascoltato i docenti “pensare ad alta voce” sul proprio modo di lavorare come risultato dell’aver visto il proprio collega tenere la lezione:

Docente 1: “Mi è sembrato che ci fosse molto rumore. Sapevo che questo non rappresentava un problema, ma mi sentivo un po’ a disagio perché non riesco a immaginarmi di avere lo stesso livello di rumore nella mia classe e di essere in grado di mantenere il controllo. Non sono sicuro se permetterei loro di comportarsi così”.

Docente 2: «Si nota che tu (docente 3) hai lavorato molto in gruppo con la tua classe. Hai costruito quella relazione che permette loro di lavorare in modo più autonomo nel tempo, quindi non si tratta di qualcosa di sporadico».

Docente 1: «Io strutturerei di più la mia lezione. Hai dato loro i due compiti insieme. Non li hai ripassati prima di iniziare la lezione, ma sei passato tra loro mentre stavano svolgendo il primo compito, le caratteristiche drammatiche, per verificare che lo stessero facendo bene per il secondo compito. Io dividerei il compito in due: il primo sarebbe la realizzazione dell’elemento drammatico e il secondo sarebbe riflettere su quali siano gli aspetti importanti di ogni elemento drammatico. Farei un compito, poi fermerei tutti gli studenti e farei in modo che tornassero a prestarmi attenzione. Dopodiché, indicherei loro cosa fare per il secondo compito. Forse sto facendo loro un cattivo servizio, ma non credo che possano affrontarlo da soli. O forse voglio solo sentirmi in controllo».

Docente 2: «Mi ha sorpreso molto come gli studenti si siano dedicati a leggere i pacchetti informativi nei loro gruppi. Ti invidio. Ciò che mi ha sorpreso è il modo in cui sei stato in grado di dare loro istruzioni e confidare nel fatto che le leggessero. È evidente che hai insegnato loro a essere autonomi».

Tutto ciò ha portato a considerare i diversi stili di insegnamento utilizzati dai membri del trio:

Docente 1: «Credo che (la docente 3) abbia uno stile molto calmo. E questo si trasmette agli studenti. Ho visto come si muoveva in classe. Quello stile tranquillo non funzionerebbe con il mio gruppo, o forse li ho abituati io così? Hanno una capacità di produzione molto più bassa e serve molta energia per far sì che mettano la matita sul foglio. Ci sono anche molti problemi di comportamento. Alla fine della lezione mi sento esausto. Se rimanessi più calmo, anche loro si tranquillizzerebbero? Mi sentirei nervoso se i miei studenti fossero in grado di essere così indipendenti. Non hai indicato loro tutto ciò che dovevano fare. I miei studenti non potrebbero farlo, o forse si tratta delle mie aspettative sui miei studenti? In parte ha a che fare con chi sono gli studenti, ma anche con le aspettative».

Ripensamento. La conversazione è proseguita con la riflessione su come attivare i punti di forza nascosti degli studenti:

Docente 2: «Mi è piaciuto anche il modo in cui hai scelto i leader di ogni gruppo. Hai scelto persone che sapevi avrebbero avuto la sicurezza necessaria per guidare».

Docente 1: «Non sfruttiamo abbastanza i loro punti di forza. Ad esempio, lo studente Y ha un rendimento scarso in tutto, ma è un atleta della squadra cittadina. Lo studente X è molto coinvolto nei cadetti, forse sarebbe adatto a guidare questa attività. Il fatto che non sia molto bravo a parlare non significa che non possiamo sfruttare i suoi punti di forza in altre aree».

Docente 2: «Non so cosa li motivi, a quali gruppi o club appartengano, cosa li stimoli. Dobbiamo dimostrare loro che sono bravi in qualcosa e sfruttare i loro punti di forza».

Al termine del processo, i tre docenti hanno commentato di essersi sentiti obbligati a ripensare la pianificazione e la semplificazione delle loro lezioni. Si sono resi conto che i nuovi approcci avevano dato loro l’opportunità di imparare al di fuori di quelle che chiamavano le loro «zone di comfort» e, così facendo, di andare oltre le loro aspettative sulle capacità dei loro studenti.

RAPPORTO 2: Sfidare le aspettative

Tieni a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Quali studenti sono motivo di preoccupazione nel vostro istituto?
• Quali aspetti del loro progresso sono preoccupanti?
• Come potrebbe ottenere maggiori informazioni sulle esperienze di questi studenti?

In questa scuola primaria, i rapporti di valutazione mostravano che una percentuale significativa di bambini e bambine aveva difficoltà con la scrittura, rispetto ai risultati ottenuti in matematica. Nonostante le aspettative di molti docenti, concentrarsi esclusivamente sui bambini maschi non era affatto giustificato, dato che alcuni di quei bambini erano anche gli studenti con i risultati migliori e che molte bambine superavano di poco i bambini con i risultati peggiori.

RACCOLTA DI EVIDENZE.Un gruppo di ricerca del personale ha raccolto evidenze su questo tema e ha intervistato un piccolo numero di bambini e bambine mentre scrivevano. Alcuni di questi studenti hanno espresso la loro paura del fallimento. I membri del gruppo sono rimasti affascinati dai dati ottenuti e si sono chiesti fino a che punto tali paure riguardo alla scrittura si fossero estese a tutti gli studenti.

Con questa idea in mente, i docenti hanno deciso di elaborare un questionario, che è stato compilato da tutti i bambini e le bambine del quinto e sesto anno, con l’aiuto di docenti di sostegno che hanno scritto per alcuni studenti. I membri del gruppo di ricerca del personale hanno mostrato il loro sconcerto e si sono sentiti intrigati da quei fattori che i bambini e le bambine identificavano come barriere per ottenere una buona scrittura, iniziando a considerare come avrebbero potuto cambiare le proprie pratiche didattiche per mitigare alcuni di questi problemi.

AMPLIAMENTO DEL DIBATTITO. Si è deciso che era il momento di coinvolgere il resto del personale della scuola. Così, il gruppo ha deciso di utilizzare i dati delle interviste e dei questionari, insieme a esempi della scrittura dei bambini e delle bambine, per pianificare una giornata di sviluppo professionale docente.

Durante tale giornata è stato posto l’accento sull’interpretazione da parte dei docenti delle evidenze dei “loro” bambini e bambine e su come avrebbero potuto rispondere in termini della loro stessa pratica didattica. L’incontro ha generato un grande dibattito e molti docenti hanno fornito esempi di come pensavano di sperimentare nuove idee in relazione alle conoscenze acquisite. I docenti di sostegno hanno partecipato a questi dibattiti, apportando preziose e specifiche percezioni del loro lavoro individuale con gli studenti.

Alcuni elementi di “divertimento” durante la giornata, ad esempio provare un’attività teatrale legata alla scrittura di un racconto, hanno anche aiutato a ricordare le buone relazioni che continuano a esistere nella scuola e hanno favorito la discussione sulle priorità di fronte alle numerose sfide. Tuttavia, le interviste di follow-up con alcuni docenti hanno rivelato che facevano fatica a capire come cambiare la loro pratica entro i limiti imposti dalla politica scolastica. Di fatto, solo in seguito, dopo che gli ispettori hanno considerato solida la qualità dell’insegnamento nella scuola, i docenti hanno iniziato a fidarsi di nuovo del proprio giudizio per determinare come potevano sviluppare la loro pratica didattica.

FOLLOW-UP. È significativo che, due anni dopo, diversi membri del personale continuino a utilizzare i dati del questionario per migliorare. Sono stati inoltre sperimentati diversi approcci per incoraggiare la scrittura, con una continua enfasi sulla verifica di questi aspetti con i bambini e le bambine in questione.

RAPPORTO 3: Concentrarsi sui dettagli

Tieni a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Come riesce a far partecipare gli studenti della sua classe che hanno difficoltà a concentrarsi?
• Ha l’opportunità di parlare con i suoi colleghi delle sue pratiche didattiche in aula?
• A volte gli studenti la sorprendono?

Durante la fase iniziale di una lezione di lettura in questa scuola primaria, i bambini e le bambine erano seduti in cerchio su un tappeto, ognuno con il proprio libro di lettura in mano. Nella sua introduzione alla lezione, l’insegnante ha parlato dell’idea dei «personaggi principali» di una storia. Ha utilizzato domande per far emergere le conoscenze dei bambini e delle bambine. Per esempio: «Come chiamiamo la persona che scrive un libro?».

LAVORO A COPPIE. Successivamente, viene chiesto ai bambini e alle bambine di lavorare a coppie, parlando dei personaggi principali dei propri libri. L’insegnante percorre il cerchio dei bambini e delle bambine indicando con chi deve lavorare ognuno. Di seguito, spiega che ogni studente dovrà parlare di ciò che ha commentato il proprio compagno o compagna. Un bambino, José, doveva lavorare con lei.
Dopo alcuni momenti immersi in questa attività, è diventato evidente che molti partecipanti alla classe non avevano ancora capito cosa bisognasse fare. Di conseguenza, l’insegnante ha interrotto la lezione e ha fornito ulteriori chiarimenti sul compito. Successivamente, i bambini e le bambine hanno parlato a coppie per circa cinque minuti.

STABILIRE CONNESSIONI.Infine, viene chiesto ai membri della classe di terminare di parlare con il proprio compagno e, di seguito, che ognuno si occupi di riferire alla classe. Dopo aver ascoltato il riassunto di ogni bambino e bambina, l’insegnante ha scritto alcune parole sulla lavagna. Di tanto in tanto, poneva loro delle domande per ottenere il vocabolario adeguato. Per esempio: «Ti piacerebbe?», «Perché no?». Molte delle domande sembravano avere l’obiettivo di stabilire connessioni con le esperienze quotidiane dei bambini e delle bambine, approfondire il loro pensiero e, allo stesso tempo, ampliare il loro vocabolario. Per esempio: «Essere espulso, cosa significa?». Nonostante questa fase della lezione abbia richiesto un certo tempo e abbia comportato molto ascolto, i bambini e le bambine hanno continuato a partecipare. Infatti, verso la fine del processo, l’insegnante ha elogiato tutti i bambini e le bambine per la loro concentrazione. Successivamente, ha fatto leggere loro le parole che aveva elencato in modo corale.

È stato detto loro che ora dovevano tornare ai propri tavoli e svolgere un compito di scrittura su cosa sarebbe successo se il loro personaggio avesse visitato la scuola. Mentre si dirigevano verso i loro posti, una bambina, che si sentiva chiaramente coinvolta in quanto discusso, ha chiesto se ciò sarebbe accaduto davvero!

I bambini e le bambine si sono seduti a cinque tavoli, apparentemente raggruppati in base al loro livello di lettura. Quando hanno iniziato a lavorare, l’insegnante ha distribuito diversi fogli di lavoro. Successivamente, si è avvicinata ad alcuni tavoli per aiutare gli studenti all’inizio. Dopo un po’, ha interrotto la lezione e ha chiesto loro di ascoltare un bambino leggere il suo testo ad alta voce, per aiutarlo a determinare dove dovessero essere posizionati i punti fermi di ogni frase.

GLI INSEGNANTI IMPARANO INSIEME.Successivamente, l’insegnante ha parlato con una delle sue colleghe meno esperte che aveva osservato la lezione. Hanno discusso, ad esempio, della cura che l’insegnante sembrava avere per il linguaggio e del suo uso delle domande per indagare sulla comprensione dei bambini e delle bambine. Hanno parlato anche del suo uso del dibattito a coppie. A quanto pare, i bambini e le bambine hanno familiarità con questo approccio, poiché lo avevano utilizzato nelle lezioni precedenti. Entrambe le insegnanti erano colpite dalla concentrazione degli studenti e dalla loro capacità di espressione.

L’insegnante più giovane ha menzionato il modo in cui la sua collega aveva scelto di lavorare con José. A quanto pare, era stato un caso, sebbene lei lo avesse diretto verso la parte anteriore della classe, per «tenerlo d’occhio da vicino». Sembra che José possa essere molto molesto a volte. Parlano di diverse tattiche per monitorare gli studenti potenzialmente difficili.

SORPRESE.Forse l’aspetto più interessante del dibattito riguarda le modalità di gestione delle differenze all’interno della classe. L’insegnante ha fatto riferimento a un’esperienza dei primi anni della sua carriera che ha influenzato il suo modo di pensare. Ha commentato: «Tutti i bambini e le bambine hanno cose che ci sorprendono… tutti possono sorprenderci».

Le due colleghe hanno ricordato i diversi modi in cui questa lezione ha offerto opportunità per le «sorprese», offrendo allo stesso tempo agli individui diversi livelli di supporto affinché potessero partecipare. Hanno ricordato, ad esempio, il modo in cui alcuni bambini e bambine sono stati incoraggiati a rispondere attraverso l’uso di domande attentamente valutate. Hanno anche commentato come l’insegnante avesse offerto sottilmente diversi livelli di supporto una volta che i bambini e le bambine hanno iniziato il compito di scrittura. Così, ad esempio, passava immediatamente a dare istruzioni orali aggiuntive a coloro che riteneva ne avessero bisogno. Ha anche distribuito fogli di istruzioni supplementari ad alcuni bambini e bambine, ma in un modo che non attirasse l’attenzione sul loro bisogno di aiuto extra. In questo modo, tutti i bambini e le bambine partecipavano a una lezione comune, all’interno della quale condividevano un programma simile, ma in un modo che cercava di rispondere alle loro esigenze particolari.

Le due insegnanti hanno ritenuto che i loro dibattiti le abbiano aiutate a riflettere in dettaglio su aspetti del loro pensiero e della loro pratica. In questo senso, l’esperienza ha dimostrato il valore dell’opportunità di osservare la pratica didattica e del tempo di qualità per partecipare a un dibattito dettagliato sulla loro esperienza condivisa.

RAPPORTO 4: Coordinare il supporto all’apprendimento

Tenga a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Tutti gli studenti della sua scuola hanno qualcuno con cui parlare quando vivono difficoltà, violenza o bullismo?
• ¿Dispone de sistemas de control que le permitan movilizar el apoyo cuando sea necesario?
• ¿Este informe señala la presencia de elementos en su escuela que podrían necesitar revisión?

Situado en un gran complejo de viviendas sociales en las afueras de una ciudad, el colegio tiene unos 900 estudiantes de entre 11 y 16 años. El problema de la pobreza tiene un enorme impacto en su trabajo.

La scuola affronta un problema particolare di mobilità degli studenti. Ad esempio, dei 160 studenti che si sono diplomati la scorsa estate, solo 100 hanno iniziato il corso successivo. Nel frattempo, nei cinque anni precedenti, 227 studenti avevano fatto parte del sistema in un momento o nell’altro.

Esiste anche una forma più occulta di mobilità, con studenti che si spostano tra le case di diversi genitori o di altri membri delle loro famiglie. Si dice che la cattiva salute sia un’influenza dominante sull’assenteismo in un modo che, secondo i membri della scuola, non viene compreso in circoli più ampi.

La strategia della scuola per promuovere l’inclusione ha due elementi interconnessi. Questi elementi sono: il monitoraggio dei progressi e il supporto all’apprendimento.

MONITORAGGIO DEI PROGRESSI.La strategia di monitoraggio implica un complesso intreccio di molte tattiche diverse, tutte destinate ad aiutare il personale e gli studenti a concentrarsi sulla crescita di ciascuno di loro. In questo caso, il dirigente scolastico è molto chiaro: «dobbiamo sapere cosa sta succedendo!».

In vari modi, le informazioni aggiornate su frequenza, impegno e progressi vengono utilizzate per motivare, per celebrare il successo e, naturalmente, per identificare le barriere al progresso. In questo caso, l’analisi delle evidenze è il mezzo attraverso il quale si può fare un uso adeguato dei team di supporto agli studenti che verranno impiegati. Allo stesso tempo, è importante sottolineare che tutti gli studenti sono incoraggiati a ottenere buoni risultati.

Gli insegnanti ricevono regolarmente fogli di calcolo che riassumono il progresso di ogni studente. Questi progressi vengono discussi con i soggetti, specialmente con quelli che sono motivo di preoccupazione, e vengono fissati obiettivi individuali.

Ogni membro del team direttivo è responsabile della supervisione di un dipartimento di materie. Inoltre, il personale direttivo assume una funzione di supervisione più ampia in tutta la scuola. Ciò significa che gli insegnanti contano su un considerevole supporto diretto nel momento di affrontare gli incidenti perturbatori nelle loro classi.

SUPPORTO ALL’APPRENDIMENTOAl visitatore della scuola colpisce l’attenzione rivolta a fornire agli studenti supporto per il loro apprendimento. È insolito il modo in cui i membri della scuola sono in grado di articolare gli scopi del supporto e la loro sensibilità di fronte a possibili pericoli. È inoltre impressionante il modo in cui il personale di diverse categorie lavora congiuntamente per fornire una strategia di supporto che dia la sensazione di “unità”. Di conseguenza, il supporto sembra essere facilmente disponibile, nella misura in cui chiunque ne abbia bisogno.

La filosofia inclusiva della scuola l’ha portata ad assumersi responsabilità più ampie come centro di risorse per gli studenti con difficoltà fisiche, alcuni dei quali utilizzano sedie a rotelle, e altri classificati come aventi gravi difficoltà di apprendimento. Ciò significa che è richiesto un supporto ancora maggiore da parte degli adulti. Tuttavia, ciò che è interessante in questo caso è che, dato che questi studenti trascorrono la maggior parte del tempo in classi regolari, il supporto che viene fornito loro è disponibile per altri che ne abbiano bisogno.

In tutta la scuola, tra gli studenti e il personale, si percepisce e si dà per scontato che le persone con disabilità abbiano il diritto di essere nell’istituzione. Di fatto, si considera che la loro presenza abbia un’influenza positiva.

La ragione generale per fornire supporto agli studenti a scuola si spiega in termini dell’obiettivo di «accesso con supporto flessibile». Ovvero, il supporto viene fornito solo quando necessario e rimosso il prima possibile. Come ha commentato un docente, «se non ne hai bisogno, ti viene tolto».

L’IMPORTANZA DELL’ETHOS. Sotto molti aspetti, le strutture organizzative della scuola sono piuttosto tradizionali. Tuttavia, ciò che è sorprendentemente diverso è la natura delle relazioni lavorative che attraversano orizzontalmente questi sistemi piuttosto gerarchici. Una delle vicepresidi lo ha spiegato in termini di quello che considera l’ethos che permea il lavoro di ogni persona, qualunque sia il suo status. Ha commentato:

«I membri del personale sono molto più vicini agli studenti qui che in altre scuole. Si tratta di un approccio molto più olistico».

Ha ricordato che quando è arrivato per la prima volta nell’istituto, questo gli è sembrato «incredibilmente singolare», specialmente le alte aspettative che il personale nutre nei confronti degli studenti. Una giovane docente ha parlato del sostegno ricevuto, sottolineando che «impari tutto da chi ti circonda». Un capo dipartimento ha spiegato che i cambiamenti negli atteggiamenti e nelle aspettative sono stati paralleli ai progressi significativi nelle pratiche d’aula. Ha commentato:

«Per essere onesto, gran parte dei miei primi anni di insegnamento li ho dedicati a prendermi cura dei bambini e delle bambine. Ora ci concentriamo tutti sul miglioramento delle prestazioni e c’è un crescente ethos della scuola come centro di apprendimento. Tuttavia, la nostra vera forza è il lavoro di squadra di tutto il personale».

È significativo che i dibattiti a scuola sembrino tornare spesso sul tema della collaborazione. Di conseguenza, le numerose pressioni sotto le quali la scuola deve lavorare sembrano essersi trasformate in un vantaggio.

ATTIVITÀ 4. Utilizzare la consultazione collaborativa per sviluppare l’insegnamento e l’apprendimento inclusivi

Obiettivo

Introdurre una procedura per analizzare e promuovere l’insegnamento e l’apprendimento inclusivi.

Processo

Le istruzioni qui presentate servono a guidare un processo di consultazione collaborativa volto a rendere le pratiche didattiche in aula più inclusive. Questo approccio deve essere utilizzato con una certa flessibilità, tenendo conto dei fattori e delle circostanze a livello locale. Si presuppone che il processo sia guidato da un gruppo di coordinamento creato all’interno di una scuola.

Il linguaggio della pratica

Questi suggerimenti si basano sui dati della ricerca internazionale riguardanti le strategie per promuovere forme di insegnamento efficaci nel coinvolgere tutti i membri di una classe. Ciò suggerisce che è improbabile che si verifichi uno sviluppo della pratica didattica, specialmente tra i docenti più esperti, se non si conosce come appare un insegnamento diverso e se non si conosce qualcuno che aiuti i docenti a comprendere la differenza tra ciò che stanno facendo e ciò a cui aspirano.

Il nucleo di questo tipo di processi nelle scuole in cui sono avvenuti cambiamenti nella pratica didattica è lo sviluppo di un linguaggio comune della pratica docente, con il quale i colleghi possono parlare tra loro e, di fatto, con se stessi, riguardo ad aspetti dettagliati della loro pratica educativa. Senza tale linguaggio, i docenti incontrano difficoltà nello sperimentare nuove possibilità. Per questo motivo, avere l’opportunità di osservare i colleghi al lavoro è così cruciale per il successo dello sviluppo della pratica didattica. È attraverso le esperienze condivise che i colleghi possono aiutarsi a vicenda ad articolare ciò che fanno attualmente e a definire ciò che vorrebbero fare. È anche il mezzo attraverso il quale si crea uno spazio in cui i presupposti assunti su determinati gruppi di studenti possono essere sottoposti a una critica reciproca.

Studio delle lezioni

Ciò solleva la questione di quale sia il modo migliore per introdurre questo approccio nello sviluppo professionale. Un approccio solido è quello dello studio delle lezioni, una procedura sistematica per lo sviluppo dell’insegnamento ben consolidata in Giappone e in altri paesi asiatici.

L’obiettivo degli studi delle lezioni è migliorare l’efficacia delle esperienze che i docenti offrono a tutti i loro studenti. L’attività principale consiste nella ricerca collaborativa su un’area di interesse condivisa che nasce attraverso il dibattito. Il contenuto si concentra su una lezione pianificata, utilizzata come base per raccogliere dati sulla qualità delle esperienze che gli studenti ricevono. Queste lezioni sono chiamate studio delle lezioni e vengono utilizzate per esaminare la risposta degli studenti alle attività pianificate.

I membri del gruppo lavorano insieme per progettare il piano della lezione, che viene poi applicato da ciascun docente a turno. Vengono organizzate osservazioni e riunioni post-lezione per facilitare il miglioramento dello studio della lezione tra una prova e l’altra. Va notato che l’obiettivo principale è la lezione e le risposte degli studenti, non il docente.

La raccolta di prove è un fattore chiave nello studio delle lezioni. Quando possibile, ciò può comportare l’uso della registrazione video. Si pone inoltre l’accento sull’ascolto dei punti di vista degli studenti, in modo da tendere a introdurre una sfumatura critica nei dibattiti successivi.

Procedure

I suggerimenti forniti in queste note si basano sull’esperienza di utilizzo dei lesson study in molte scuole e in diverse parti del mondo. Tuttavia, è importante che vengano utilizzati con flessibilità e adattati alle tradizioni e alle circostanze di ogni contesto.

È stato dimostrato che è utile tenere un workshop iniziale per presentare queste linee guida per la creazione di gruppi di lesson study. Successivamente, nel corso di alcune settimane, i docenti coinvolti seguono una versione della seguente procedura passo dopo passo:

1. I docenti formano dei trii, solitamente composti da colleghi con diversi livelli di esperienza. Lavorano insieme per testare e valutare l’idea dei lesson study come mezzo per rafforzare l’insegnamento e l’apprendimento in relazione a temi considerati rilevanti. Ad esempio, il coinvolgimento degli studenti, la risposta alla diversità e la promozione dell’apprendimento autonomo.
2. Il trio sceglie e pianifica una lezione che ognuno di loro terrà. L’obiettivo di questo studio di lezione sarà quello di raccogliere le conoscenze disponibili al fine di coinvolgere tutti i partecipanti della classe.
3. Mentre ogni membro del personale tiene la lezione, i suoi due colleghi osservano il processo, concentrandosi specificamente sulle risposte degli studenti. Se possibile, la lezione verrà anche registrata in video e verrà intervistato un campione di studenti per determinare le loro reazioni e la portata del loro apprendimento.
4. Dopo ogni lezione di ricerca, il trio riflette su quanto accaduto, utilizzando i propri appunti, le opinioni degli studenti e la registrazione video per analizzare i processi e i risultati. Successivamente, la pianificazione della lezione viene adattata prima che venga tenuta dal membro successivo del trio.
5. Una volta che ogni membro del trio ha tenuto la lezione, viene preparato un breve rapporto in cui si riassumono le conclusioni del processo e le raccomandazioni per la futura pratica didattica.

Al termine del periodo di studio della lezione, si può tenere un’altra riunione del personale in cui ogni trio presenta i risultati della propria ricerca e le conclusioni a cui è giunto. L’intero gruppo passa poi a considerare le implicazioni per la politica e la pratica didattica della propria scuola.

Alcune questioni da tenere in considerazione

PIANIFICAZIONE DELLA LEZIONE DA ESAMINARE. Gli obiettivi di apprendimento sono la spina dorsale di una lezione e forniscono la «ragione» per insegnare e osservare. I team solitamente iniziano selezionando una materia, un concetto, un tema o un argomento del corso che desiderano studiare. Molti docenti si sentono attratti da temi che sono particolarmente difficili da apprendere per gli studenti o da insegnare per i docenti. Altri selezionano un tema che viene presentato in una fase più avanzata del corso, in modo da avere tempo sufficiente per pianificare e progettare la lezione. Altri ancora si concentrano su temi che sono nuovi nel piano di studi o che sono particolarmente importanti per la comprensione degli studenti.

Gli obiettivi di apprendimento devono essere espressi in termini di ciò che gli studenti comprenderanno e di ciò che saranno in grado di fare come risultato della lezione. Gli obiettivi specificano le forme desiderate di apprendimento, pensiero, impegno e comportamento degli studenti. Tutto ciò che i docenti decidono di fare in classe sarà considerato alla luce di questi obiettivi.

Durante la fase di pianificazione, i membri del team solitamente iniziano condividendo come hanno insegnato o insegnerebbero la lezione, discutendo e dibattendo i meriti dei diversi tipi di attività in classe, compiti, esercizi, ecc. Tuttavia, per non perdere di vista l’apprendimento degli studenti, i docenti mettono anche sul tavolo le loro conoscenze su come questi hanno imparato o si sono sforzati di imparare l’argomento in questione. Una volta messe sul tavolo le esperienze passate e gli approcci personali, il team può iniziare a progettare una lezione di ricerca che aiuti gli studenti a raggiungere l’obiettivo di apprendimento scelto.

Durante tutto il processo, i docenti praticano quella che è stata definita empatia cognitiva. Ciò implica vedere la materia dal punto di vista dello studente, lavorando per capire come questi imparano. Nel pianificare la lezione, i docenti prevedono come gli studenti percepiranno, interpreteranno e dedurranno l’argomento e le attività della lezione. I piani di lezione sono progettati in modo da anticipare le risposte degli studenti in termini di apprendimento, pensiero e impegno.

RACCOLTA DI EVIDENZE.Come preparazione per la lezione, i team devono riflettere su come raccogliere prove che li aiuteranno a determinare il grado di raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. I team possono elaborare un protocollo di osservazione basato sulle loro previsioni riguardo alle risposte degli studenti e decidere quali tipi di prove raccogliere da loro.

Prima dell’inizio della lezione vera e propria, può essere utile informare gli studenti sulla lezione di ricerca e sulla presenza di osservatori in aula. Prima della lezione, gli osservatori vengono presentati alla classe, spiegando che l’obiettivo generale è trovare modi per migliorare il loro apprendimento.

Le osservazioni tradizionali delle lezioni si concentrano solitamente su ciò che fa l’insegnante durante la lezione. Tuttavia, le osservazioni delle lezioni di ricerca si concentrano sugli studenti e su ciò che fanno in risposta all’insegnamento.

ANALISI DELLE EVIDENZE. La fase di analisi affronta tre questioni:

• In che modo gli studenti hanno raggiunto gli obiettivi della lezione?
• Come si potrebbe migliorare la lezione?
• Cosa abbiamo imparato da questa esperienza?

Dopo aver tenuto la lezione, quando è ancora fresca nella mente di tutti, il gruppo deve riunirsi per discutere e analizzare quanto accaduto. I partecipanti offrono le proprie osservazioni, interpretazioni e commenti sulla lezione. L’obiettivo è analizzare e valutare a fondo la lezione in termini di apprendimento, pensiero e coinvolgimento degli studenti.

Per preparare questa sessione successiva alla lezione, è utile individuare qualcuno che prenda appunti con attenzione e che raccolga i dati aggiuntivi dagli osservatori. I docenti giapponesi chiamano queste sessioni post-lezione “colloquio”, durante le quali il docente, i membri del gruppo e, se presenti, gli osservatori esterni discutono la lezione analizzata. La persona che ha tenuto la lezione ha solitamente l’opportunità di parlare per prima, seguita dai partecipanti al gruppo di studio e dagli altri osservatori. Il dibattito deve concentrarsi sull’istruzione (non sul docente) e sull’analisi di cosa, come e perché gli studenti hanno imparato, o non hanno imparato, dall’esperienza.

Letture consigliate

• AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S. AND WEST, M. (2016). Using collaborative inquiry to foster equity within school systems: opportunities and barriers. School Effectiveness and School Improvement, 27(1), 7-23.
• AINSCOW, M. AND MESSIOU, K. (2017). Engaging with the views of students to promote inclusion in education. Journal of Educational Change, 19(1), 1-17.
• DYSON, A., HOWES, A. AND ROBERTS, B. (2004). What do we really know about inclusive schools? A systematic review of the research evidence. In D. Mitchell (Ed.), Special Educational Needs and Inclusive Education: Major Themes in Education. London: Routledge.
• FLORIAN, L., BLACK-HAWKINS, K., AND ROUSE, M. (2016). Achievement and Inclusion in Schools (2nd Ed). London, Routledge.
• LEWIS, C., PERRY, R., & MURATA, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 3–14.
• SKYHAR, C. (2021). Teacher-directed action research as a mediating tool for professional learning in rural contexts. Australian and International Journal of Rural Education, 31(1), 12-29.

Link a risorse rilevanti

Nota: Prima di presentare queste risorse ad altre persone, è importante assicurarsi che siano appropriate per il contesto specifico.

• Lesson Study: Una guida. Questa è una guida su come utilizzare i lesson study per sviluppare e perfezionare l’insegnamento e l’apprendimento: https://lessonstudy.co.uk/wp-content/uploads/2012/03/new-handbook-revisedMay14.pdf
• Valutazione dell’apprendimento. Questa guida introduttiva spiega come i docenti debbano offrire agli studenti opportunità per riflettere e parlare del proprio apprendimento, dei propri progressi e dei passi successivi https://www.nfer.ac.uk/media/3094/assessment_for_learning.pdf
• Raggiungere chi è difficile da raggiungere. Questo materiale di sviluppo professionale si concentra sul dialogo tra docenti e studenti come strategia per promuovere classi inclusive (disponibile in cinque lingue): https://reachingthehardtoreach.eu
• Docenti che aiutano altri docenti. Un processo di risoluzione dei problemi in team di 30 minuti: https://www.youtube.com/watch?v=SI8_aQGjzvI
• Sviluppo di pratiche inclusive. Questo video esamina come si sviluppano le pratiche didattiche inclusive in Sudafrica: https://www.youtube.com/watch?v=828QHy53JFQ
• Pratiche di risposta culturale in tutta la scuola. Gli educatori investono in un approccio condiviso: https://www.youtube.com/watch?v=ztnwmVBMfd0
• Integrare la cultura nell’insegnamento e nell’apprendimento. Integrare la cultura nella pratica didattica nell’insegnamento e nell’apprendimento all’asilo nido: https://www.youtube.com/watch?v=SJ_Ra8MnFe8
• Imparare in classe. Esempi di pratiche inclusive: https://www.youtube.com/playlist?list=PL10g2YT_ln2hmTkac8YDMkCeFUcrPxOu6
• Affrontare il bullismo.https://en.unesco.org/news/what-you-need-know-about-school-violence-and-bullying

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Guida 3 – Lavorare con agenti esterni

Questa terza guida incoraggia le scuole e altri centri educativi a collaborare con le famiglie, con altre scuole e con i rappresentanti della comunità in generale. Parte dal presupposto che questo tipo di collaborazione possa rafforzare la capacità di un centro educativo di rispondere alla diversità degli studenti. Il materiale affronta la seguente questione:Come possono le scuole coinvolgere le famiglie, le scuole partner e la comunità in generale nei loro sforzi per essere inclusive ed eque?

L’obiettivo è orientare e sostenere le scuole nell’analisi e nello sviluppo delle loro relazioni con agenti esterni. Sebbene l’approccio esatto per farlo debba essere sviluppato in relazione a contesti concreti, si raccomanda una serie di procedure attraverso le seguenti attività:

ATTIVITÀ 1: Le scuole collaborano con agenti esterni: Esplorare il ruolo degli agenti esterni nel sostenere gli sforzi delle scuole con l’obiettivo di promuovere l’inclusione e l’equità.

ATTIVITÀ 2: Utilizzare il quadro di analisi degli agenti esterni: Avviare il processo di analisi del lavoro della scuola con agenti esterni.

ATTIVITÀ 3: Rapporti sulle pratiche: Imparare dal modo in cui altre scuole hanno collaborato con agenti esterni.

ATTIVITÀ 4: Utilizzare la ricerca collaborativa per promuovere partenariati: Sviluppare le priorità della scuola per coinvolgere gli agenti esterni.

Tutte queste attività implicano attività di gruppo strutturate che mirano a stimolare la partecipazione al dibattito, lo scambio di esperienze e gli sforzi per lavorare con agenti esterni.

Una volta realizzate queste attività, i partecipanti devono concordare un piano d’azione per sviluppare una strategia di promozione dei partenariati esterni. In questo modo, la scuola può diventare un centro di azione comunitaria coordinata per rafforzare l’offerta educativa inclusiva ed equa nella sua area locale. Alla fine di questo documento vengono suggerite ulteriori letture e link a risorse rilevanti.

ATTIVITÀ 1: Scuole che collaborano con agenti esterni

Obiettivo

Esplorare il ruolo degli agenti esterni nel sostenere l’impegno delle scuole con l’obiettivo di promuovere l’inclusione e l’equità.

Processo

1. Leggere il materiale di dibattito «Escuelas contactan con agentes externos».
2. Commentare il contenuto con un compagno.
3. In gruppi più ampi (da quattro a sei persone), discutere le seguenti questioni:
   • Quali sono le idee più interessanti di questo documento?
   • Cosa ne pensi dell’idea che le scuole cooperino con agenti esterni?
   • In che misura la tua scuola collabora con agenti esterni?
4. Presentate le vostre conclusioni agli altri gruppi e considerate le implicazioni per le future azioni nella scuola.

Materiale di dibattito: scuole che collaborano con agenti esterni

Nel leggere questo materiale, tenga a mente le seguenti domande:

• In che misura la sua scuola coopera con agenti esterni?
• Il suo istituto scolastico è membro di qualche associazione o rete?
• Quali sono le principali sfide e come possono essere affrontate?

«…. La riduzione del divario nei risultati tra le persone provenienti da contesti più e meno favoriti si verificherà solo quando cambierà ciò che accade ai bambini sia fuori che dentro le scuole». AINSCOW, DYSON, GOLDRICK & WEST (2012).

L’approccio generale presentato nelle Guide 1 e 2 si basa sull’idea che le persone che lavorano nelle scuole raccolgano e si impegnino con diverse forme di evidenza al fine di stimolare movimenti per creare modalità di lavoro più inclusive. La ricerca riassunta in queste guide fornisce prove incoraggianti sul potenziale di questo approccio. Tuttavia, fa anche luce su alcune delle difficoltà nel mettere in pratica questo tipo di pensiero. Pertanto, vengono segnalati i limiti delle strategie intra-scolastiche, suggerendo che queste dovrebbero essere integrate con sforzi per promuovere una maggiore cooperazione con le famiglie, altre scuole e associazioni della comunità. Queste partnership di collaborazione dovrebbero essere caratterizzate da rispetto e comprensione reciproci, nonché da una comunicazione chiara e amichevole tra le persone coinvolte.

Coinvolgere le famiglie

La partecipazione delle famiglie è particolarmente importante. In alcuni paesi, i genitori e le autorità scolastiche collaborano già strettamente allo sviluppo di programmi basati sulla comunità in relazione a determinati gruppi di studenti, come quelli esclusi per genere, condizione sociale o disabilità. Il passo logico successivo è che questi genitori vengano coinvolti nel sostegno all’inclusione e all’equità nelle scuole.

Se i genitori non dispongono della fiducia e delle competenze necessarie per partecipare a questo tipo di eventi, potrebbe essere necessario rafforzare tale capacità attraverso reti di supporto. Ciò potrebbe includere la creazione di gruppi di genitori che li sostengano nello sviluppo di nuovi modi di lavorare con i propri figli, o lo sviluppo delle capacità di advocacy dei genitori per negoziare con le scuole e le autorità. A questo proposito, va aggiunto che è dimostrato che le opinioni delle famiglie, inclusi i bambini stessi, possono essere utili per apportare nuove idee agli sforzi delle scuole nel sviluppare modalità di lavoro più inclusive.

Tutto ciò significa cambiare il modo di lavorare delle famiglie e delle comunità, e arricchire ciò che offrono ai bambini. In questo senso, ci sono molti esempi incoraggianti di ciò che può accadere quando ciò che fanno le scuole è in linea con una strategia coerente rispetto agli sforzi di altri attori locali, come imprenditori, gruppi comunitari, università e servizi pubblici. Ciò non significa necessariamente che le scuole facciano di più, ma implica partenariati oltre la scuola, dove questi legami moltiplicano gli impatti degli sforzi di ciascuno.

Scuole che collaborano

Esistono numerosi dati di ricerca che suggeriscono che la collaborazione tra scuole può rafforzare i processi di miglioramento ampliando l’offerta di conoscenze disponibili. Questi studi indicano anche che la collaborazione tra scuole ha un enorme potenziale per promuovere la loro capacità di risposta alla diversità degli studenti. Più concretamente, ciò mostra come la collaborazione tra scuole possa aiutare a ridurre la polarizzazione delle stesse per beneficiare in particolare gli studenti emarginati ai margini del sistema, il cui rendimento e i cui atteggiamenti sono preoccupanti.

Esistono anche prove del fatto che le partnership possono rafforzare la capacità delle singole scuole di rispondere alla diversità degli studenti. Quando le scuole cercano di sviluppare modalità di lavoro più collaborative, ciò può avere un impatto sul modo in cui gli insegnanti percepiscono se stessi e il proprio lavoro. Nello specifico, il confronto delle pratiche didattiche tra diverse scuole può portare gli insegnanti a vedere gli studenti con basso rendimento da un’altra prospettiva. In questo modo, gli studenti che non possono essere educati facilmente all’interno delle routine scolastiche consolidate non vengono visti come “problematici”, ma come una sfida per gli insegnanti a riesaminare le proprie pratiche didattiche per renderle più ricettive e flessibili.

Tuttavia, lo sviluppo di partnership collaborative tra scuole non è un processo semplice. Troppo spesso, può limitarsi a tenere riunioni senza alcuna azione significativa.

Esiste anche la preoccupazione che le scuole che potrebbero beneficiare maggiormente della partecipazione siano le meno propense a farlo.

La ricerca indica alcune condizioni necessarie affinché la collaborazione tra scuole sia efficace. In sintesi, queste condizioni sono le seguenti:

• Lo sviluppo di relazioni positive e rispettose tra colleghi o gruppi di scuole, in alcuni casi oltre i confini delle autorità locali;
• La presenza di incentivi che incoraggino i principali stakeholder a esplorare la possibilità che la collaborazione vada a loro vantaggio;
• La presenza di personale direttivo nelle scuole con la volontà e la capacità sufficienti per promuovere la collaborazione orientata verso la responsabilità collettiva, affrontando al contempo le inevitabili incertezze e turbolenze; e
• La creazione di programmi di miglioramento comuni che siano considerati rilevanti per un’ampia gamma di parti interessate.

È inoltre utile contare sul supporto esterno di consulenti affidabili (da un’autorità locale o simile) che siano disposti a imparare insieme ai propri collaboratori nella scuola, esplorando e sviluppando nuove funzioni e relazioni quando necessario.

Associazioni locali

La cooperazione per promuovere l’inclusione e l’equità può essere incoraggiata attraverso iniziative nelle aree locali che coinvolgono un’ampia diversità di attori esterni per lavorare insieme in modo coordinato. Spesso, le scuole sono la chiave di queste associazioni e a volte possono esserne i principali promotori. Tuttavia, non si tratta semplicemente che le scuole richiedano ad altri organismi e organizzazioni di sostenere i propri programmi di miglioramento. Piuttosto, le associazioni basate sul territorio mirano a migliorare un’ampia varietà di risultati per i bambini e i giovani, inclusi, ma non limitati a, i risultati educativi e ancor meno limitati ai risultati di rendimento concepiti in modo ristretto. Questo ci ricorda che la salute e il benessere, lo sviluppo personale e sociale, la prosperità nei primi anni e i risultati positivi in materia di occupazione sono importanti quanto il rendimento dei bambini rispetto al programma accademico della scuola.

Nulla di tutto ciò implica sminuire l’importanza dei risultati scolastici, ma riconoscere che tutti i risultati dei bambini e dei giovani sono interrelazionati. Inoltre, è molto probabile che i fattori che promuovono o inibiscono un risultato siano gli stessi fattori che promuovono o inibiscono i risultati nel loro insieme.

Queste iniziative si concentrano sulla popolazione della zona, e non solo sugli studenti di una scuola specifica, e possono essere gestite da organizzazioni non educative, come associazioni di quartiere o organizzazioni di volontariato. Inoltre, devono essere considerate a lungo termine, pensando a un orizzonte temporale di dieci anni, e impegnarsi ad agire strategicamente, basando le proprie azioni su un’analisi approfondita delle sfide e delle possibilità sottostanti nell’area locale.

Impatto collettivo

Nei quartieri urbani poveri degli Stati Uniti e di altri paesi, esiste una serie di iniziative che collegano le scuole e altri organismi in questa forma di azione basata sull’area locale. L’idea di ciò che è noto come «impatto collettivo» è particolarmente significativa in questi contesti urbani. In altre parole, si ritiene che le complesse sfide che affliggono le scuole, così come tutti i servizi pubblici, nel contesto della diversità, della disuguaglianza, dello svantaggio e della vulnerabilità, richiedano risposte a vari livelli su base locale.

Sul sito web di Enabling Education Network (https://www.eenet.org.uk/what-we-do) si possono trovare rapporti su strategie basate su aree specifiche che sono state attuate in paesi poveri. Lavorando con risorse finanziarie limitate, questi esempi illustrano come i rappresentanti della comunità possano lavorare insieme per offrire opportunità educative ai propri bambini e giovani. La leadership di queste iniziative può provenire da gruppi di azione familiare o organizzazioni di volontariato. Anche le scuole stesse possono svolgere un ruolo nel coordinamento di questi sforzi di collaborazione.

Questi progressi riflettono un pensiero simile a quello dell’acclamata Harlem Children’s Zone, negli Stati Uniti. Questo progetto si impegna a migliorare i risultati dei bambini e dei giovani di un’area svantaggiata di New York attraverso un approccio che si caratterizza per essere «doppiamente olistico». Vale a dire, l’iniziativa mira a sviluppare sforzi coordinati per affrontare i fattori che svantaggiano i bambini e migliorare i fattori che sono loro positivi, in tutti gli aspetti della loro vita e lungo tutto il corso della stessa, dal concepimento all’età adulta.

Il progetto di Harlem è stato descritto dai ricercatori come “forse l’esperimento sociale più ambizioso per alleviare la povertà del nostro tempo”. Un altro programma nordamericano, StriveTogether, funge da organizzazione centrale per i siti che utilizzano idee simili adattate a livello locale in tutti gli Stati Uniti. Queste iniziative sono guidate da indicatori che coprono la vita dei giovani “dalla culla alla carriera professionale” e i progressi vengono determinati utilizzando test in tutte le fasi dello sviluppo.

Coordinamento locale

Bisogna ricordare che la politica si fa a tutti i livelli di un sistema educativo, e non solo a livello della scuola e dell’aula. Pertanto, passare a una forma di lavoro più inclusiva richiede cambiamenti in tutto il sistema educativo. Questi cambiamenti spaziano dai cambiamenti nei valori e nei modi di pensare dei responsabili politici, che consentono loro di offrire una visione che dia forma a una cultura dell’inclusione, fino a cambiamenti significativi nel lavoro degli insegnanti. L’incorporazione dei principi di equità e inclusione nella politica educativa richiede anche la partecipazione di altri settori, come la sanità, il benessere sociale e i servizi di protezione dell’infanzia.

Una cultura dell’inclusione nell’istruzione richiede un insieme condiviso di presupposti e convinzioni tra i responsabili politici e il personale direttivo a livello nazionale, distrettuale e scolastico che valorizzino le differenze, credano nella collaborazione e si impegnino a offrire opportunità educative a tutti gli studenti. Tuttavia, cambiare le norme culturali esistenti in un sistema educativo è difficile da ottenere, soprattutto in un contesto che affronta così tante pressioni concorrenti e in cui i professionisti tendono a lavorare da soli nella risoluzione dei problemi che devono affrontare. Pertanto, i leader a tutti i livelli, compresi quelli della società civile e di altri settori, devono essere preparati ad analizzare le proprie situazioni, identificare le barriere e i facilitatori locali, pianificare un processo di sviluppo adeguato e fornire leadership per le pratiche inclusive e le strategie efficaci per monitorare l’equità nell’istruzione.

Il coordinamento locale è necessario per promuovere queste forme di collaborazione. Di fatto, quattro dei sistemi educativi nazionali di maggior successo (Singapore, Estonia, Finlandia e Ontario) dispongono di un «livello intermedio» coerente, indipendentemente dai loro diversi gradi di autonomia scolastica o di trasferimento del processo decisionale. Nello specifico, tutti loro hanno strutture a livello distrettuale che offrono una visione coerente del fatto che, per mantenere l’equità e l’eccellenza, è necessaria un’influenza coordinatrice autorevole con responsabilità locale.

Implicazioni

Questo tipo di eventi ha implicazioni per i diversi attori chiave dei sistemi educativi. In particolare, gli insegnanti, specialmente quelli che ricoprono ruoli di responsabilità, devono considerare di avere una responsabilità più profonda nei confronti di tutti i bambini e i giovani della loro zona, e non solo di quelli che frequentano le proprie scuole. Devono inoltre sostenersi a vicenda per sviluppare modelli di lavoro che consentano loro di avere la generosità e la flessibilità necessarie per cooperare con altre scuole e con le loro comunità più ampie. Significa anche che coloro che amministrano i sistemi scolastici devono adeguare le proprie priorità e modalità di lavoro in risposta agli sforzi di miglioramento guidati dalle scuole e dalle loro comunità locali.

ATTIVITÀ 2. Utilizzare il quadro di analisi della collaborazione scolastica

Obiettivo

Processo

1. Il Quadro di Analisi della Collaborazione della scuola viene presentato ai partecipanti, sottolineando che gli indicatori e le domande si basano sulla ricerca internazionale relativa ai fattori associati a strategie di insegnamento e apprendimento inclusive ed eque.
2. Utilizzando la seguente scala di valutazione a quattro punti, i singoli partecipanti valutano in che misura la scuola collabora con agenti esterni rispetto agli indicatori, dove:
   • A significa: La scuola sta lavorando bene. Ci sono diversi punti di forza significativi e nessuna debolezza evidente.
   • B significa: La scuola funziona abbastanza bene. In generale, i punti di forza superano quelli deboli.
   • C significa: La scuola non sta funzionando molto bene. Nel complesso, i punti deboli superano quelli di forza.
   • D significa: La scuola ha prestazioni scarse. Non ci sono punti di forza evidenti, mentre sono presenti diverse debolezze significative.
3. Successivamente, i partecipanti dovranno riflettere sulle seguenti domande:
   • Quali sono le collaborazioni che la nostra scuola dovrebbe sviluppare?
   • Quali sono le principali sfide nel lavorare con agenti esterni e come possono essere affrontate?
   • Quali dovrebbero essere i prossimi passi?
4. Infine, i partecipanti condividono le loro idee su questo processo e discutono le implicazioni per i passi successivi.

Quadro di analisi della collaborazione

3.1 La scuola è organizzata in modo tale da consentire al personale di relazionarsi con agenti esterni.
• Esiste flessibilità nell’organizzazione dell’orario scolastico affinché i membri del personale abbiano il tempo di relazionarsi con agenti esterni o altre parti al di fuori dell’orario scolastico?
• I membri del personale direttivo ritengono che parte della loro funzione consista nello stabilire legami con agenti esterni?

3.2 Gli insegnanti coinvolgono le famiglie per sostenere l’apprendimento dei propri figli.
• I membri della famiglia sono incoraggiati a venire a scuola per sostenere l’apprendimento e le attività sociali?
• ¿I genitori/caregiver sono coinvolti nelle attività di apprendimento dei propri figli a casa?
• ¿Si tengono riunioni in cui insegnanti e genitori discutono dei progressi dei propri figli?
• ¿Queste relazioni sono culturalmente sensibili?

3.3 Si forniscono informazioni periodiche alle famiglie sul progresso dei propri figli.
• Le famiglie ricevono rapporti sul progresso dei propri figli?
• Si contatta le famiglie quando il proprio figlio dà un contributo significativo a scuola?
• La scuola pubblica bollettini informativi o utilizza altri metodi per tenere le famiglie aggiornate sulle novità interessanti?

3.4 La scuola è membro di reti e associazioni scolastiche.
• La scuola è un membro attivo di qualche rete o associazione scolastica?
• Il personale direttivo partecipa al coordinamento delle reti o delle associazioni scolastiche?

3.5 Occasionalmente, gli insegnanti hanno l’opportunità di visitare scuole partner per condividere le pratiche didattiche.
• Vengono incoraggiate e organizzate visite ad altre scuole?
• Il centro incoraggia gli insegnanti di altri istituti a effettuare una visita?

3.6 Il personale direttivo sostiene i propri colleghi delle scuole partner nell’analisi delle politiche e delle pratiche didattiche.
• Il dirigente scolastico e altri membri del personale direttivo partecipano a processi di revisione tra pari con colleghi di altre scuole?
• La scuola è disposta a fornire supporto quando un’altra scuola incontra delle difficoltà?

3.7 La scuola collabora strettamente con altri organismi che si occupano dei bambini e delle loro famiglie.
• Il personale dei servizi sanitari, di assistenza sociale e di protezione dell’infanzia partecipa al lavoro della scuola?
• La scuola ha legami con organizzazioni di volontariato, inclusi gruppi di sostegno alle famiglie?

3.8 La scuola ha solidi legami con le organizzazioni della comunità locale.
• La scuola ha legami con aziende locali, organizzazioni di volontariato, istituti di istruzione superiore e comunità indigene?
• La scuola utilizza i mezzi di comunicazione per promuovere il proprio lavoro?

ATTIVITÀ 3. Rapporti di tirocinio

Obiettivo

Imparare dal modo in cui altre scuole hanno collaborato con agenti esterni.

Processo

1. I partecipanti leggono individualmente uno dei quattro rapporti, in modo che un quarto del gruppo esamini ciascuno di essi. Si spiega che i rapporti possono avere contesti diversi in termini di politiche nazionali e risorse disponibili.
2. Si formano gruppi con i partecipanti che hanno letto lo stesso rapporto. Una volta discusso il rapporto, concordano una sintesi delle idee chiave emerse.
3. I gruppi si riuniscono e spiegano i rapporti che hanno letto e le idee chiave emerse dalla loro discussione.
4. Si riflette sulle lezioni tratte da questa attività in relazione alle seguenti domande:
   • Cosa abbiamo imparato da questi rapporti sulle pratiche?
   • Quali sono le implicazioni di ciò che dovrebbe accadere nella nostra scuola?
   • Quali dovrebbero essere i prossimi passi?

Rapporti sulle pratiche

Questi esempi mirano a stimolare il dibattito su ciò che le scuole devono fare per coinvolgere agenti esterni nella promozione dell’inclusione e dell’equità educativa. Nel leggere i rapporti è importante ricordare che i contesti e le risorse sono diversi. Pertanto, gli approcci utilizzati in questi esempi dovrebbero cambiare per adattarsi alle circostanze delle diverse comunità.
Il fattore comune nei quattro esempi è l’enfasi posta sull’uso di evidenze per analizzare le barriere che alcuni studenti devono affrontare e l’importanza degli sforzi collettivi nell’affrontare queste difficoltà. Ciò sottolinea anche l’importanza del coordinamento e della leadership per ottenere progressi.

RAPPORTO 1: Superare le barriere

Tenga in considerazione queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• La vostra scuola è un luogo sicuro per tutti i bambini?
• Le difficoltà comportamentali nella vostra scuola vengono affrontate con rapidità ed efficacia?
• Esistono strategie menzionate in questo rapporto per coinvolgere le famiglie che potreste sperimentare?

La parola «limiti» emerge frequentemente durante la visita a questa scuola primaria, che accoglie una comunità diversa e multiculturale. In primo luogo, il visitatore nota la recinzione metallica appuntita che delimita i confini fisici della scuola, fungendo al contempo da deterrente per eventuali intrusi. Successivamente, si parla delle barriere culturali che i bambini attraversano ogni giorno muovendosi tra contesti influenzati da tradizioni, religioni e lingue diverse. Si discute anche dei limiti creati dalle norme e dalle procedure ben articolate che dettano il modo in cui il personale e i bambini interagiscono.

Il rapporto è particolarmente interessante perché, fino a non molto tempo fa, il comportamento degli studenti a scuola rappresentava un problema importante. Oggi le cose sono molto migliorate.

RISPONDERE ALLA DIVERSITÀ.La scuola adotta misure speciali per sostenere i bambini e le famiglie mentre si adattano a culture diverse. All’arrivo all’asilo, molti bambini hanno un linguaggio limitato e questa deve essere una priorità, il che spesso porta a un rapido progresso. Il personale è anche sensibile al fatto che alcuni bambini frequentano lezioni extra presso la moschea locale nel tardo pomeriggio.

Sono stati compiuti sforzi considerevoli per garantire il sostegno delle famiglie agli sforzi della scuola nel promuovere un ambiente di lavoro più cooperativo. La direttrice spiega di aver cercato di convincere i genitori che fosse necessario “rompere il ciclo della violenza”.

C’è stato anche un periodo in cui alcuni padri e madri, specialmente i padri, entravano a scuola mostrando comportamenti abusivi nei confronti della direttrice e di altri membri del personale. A volte, la direttrice utilizzava quelle che definiva “minacce velate”. Ad esempio: “Ho detto loro che avrei escluso il loro figlio se le cose non fossero migliorate”.

In realtà, la direttrice si oppone all’esclusione degli studenti, sebbene a volte si sia vista costretta a utilizzare questo approccio, soprattutto per attirare il sostegno di persone esterne alla scuola. Tuttavia, a poco a poco l’opinione delle famiglie è diventata molto più positiva, come si riflette nella loro partecipazione alle assemblee mattutine e nel sostegno ad altri eventi scolastici. In questo senso, il programma di alfabetizzazione per le famiglie introdotto dalla scuola si è rivelato particolarmente efficace.

TENSIONI. Allo stesso tempo, continuano a esistere tensioni tra casa e scuola. Ad esempio, un insegnante osserva che molti dei bambini sono imparentati tra loro e a volte portano a scuola dispute familiari. Anche le differenze nelle aspettative emergono in alcune occasioni. La direttrice spiega:

«Ad esempio, alcune madri vestono i bambini maschi, mentre lasciano che le bambine si vestano da sole».

Un’insegnante, parlando della sua classe di undici anni, osserva:

«Qui tutti i ragazzi fumano. Rubano le sigarette a casa».

Tuttavia, al visitatore colpisce l’ambiente tranquillo e la sensazione di calma e ordine che regna nella scuola. Il personale direttivo spiega come hanno lavorato con i genitori per promuovere questo ambiente. Uno di loro spiega: «Diciamo loro che devono fungere da modello del comportamento che si aspettano dai bambini».

LEADERSHIP. Allora, cosa ha guidato questi sorprendenti miglioramenti? Nello specifico, quali forme di pratiche di leadership sono state utilizzate? Sembra che abbiano avuto luogo due fasi di sviluppo sovrapposte, ognuna delle quali ha posto l’accento su approcci piuttosto diversi.

Durante la prima di queste due fasi, gran parte della leadership sembrava essere incentrata sulla dirigente stessa. Più recentemente, è stato osservato un approccio diverso, caratterizzato da una maggiore enfasi sulle forme di leadership condivisa e distribuita.

La dirigente sembra essere particolarmente sensibile alle sfide che i suoi colleghi devono affrontare. Sottolinea che “tutti sono sotto troppa pressione”. Detto questo, sembra essere riuscita a sviluppare un senso di scopo comune e un impegno al sostegno reciproco. In questo caso, vi sono poche prove che distinguano le funzioni del personale docente e non docente. Un insegnante di sostegno ha commentato: “Partecipiamo tutti a tutto”.

PROMUOVERE L’INCLUSIONE. L’evoluzione verso forme di leadership più partecipative è avvenuta parallelamente all’emergere di una strategia ben elaborata per promuovere l’inclusione. Al centro di questa strategia si trova l’enfasi sul monitoraggio dell’efficacia delle disposizioni attuali per l’insegnamento e l’apprendimento.

All’inizio, questa supervisione era in gran parte responsabilità della dirigente scolastica. Tuttavia, a poco a poco è diventata una responsabilità condivisa, con i membri del personale che utilizzano diverse forme di raccolta di informazioni, come l’osservazione tra pari e i sondaggi di opinione degli studenti, al fine di monitorare la situazione nella scuola. Attraverso questi processi, vengono individuate le aree di preoccupazione e definite come priorità all’interno del piano di sviluppo della scuola. Si compie anche uno sforzo per coinvolgere i membri delle famiglie in questo processo.

I processi di supervisione interna si riflettono nell’attenzione a individuare le possibilità esterne di opportunità per lo sviluppo del personale. Tuttavia, la dirigente si assicura che il personale partecipi solo a progetti legati alle priorità stabilite.

RAPPORTO 2: Sostegno alla comunità in tempi di crisi

Tenga en cuenta estas preguntas al leer este informe:

• ¿Qué enseñanzas extrae de este informe?
• ¿De qué manera ha colaborado su escuela con la comunidad durante la pandemia?
• Quali sono state le sfide e come sono state affrontate?

La pandemia di COVID-19 ha spinto molte scuole a rafforzare il proprio coinvolgimento con le famiglie e le comunità. Questo rapporto spiega cosa è successo in una scuola che serve una comunità urbana con alti livelli di svantaggio economico.

RISPOSTA ALLA CRISI. La scuola conta 900 studenti di età compresa tra i 2 e i 18 anni. Quando il Paese è entrato in stato di confinamento, il personale ha iniziato a pianificare la propria risposta alla crisi. Ciò ha portato la scuola a guidare il coordinamento di una risposta multi-istituzionale in tutta la comunità locale.

Durante i mesi di confinamento, gli studenti hanno continuato la loro istruzione online da casa. A livello di scuola primaria (dai 4 agli 11 anni), il tasso di completamento dei lavori è stato del 98%, scendendo leggermente all’85% a livello di scuola secondaria (dagli 11 ai 18 anni). Il personale direttivo lo attribuisce alla forte cultura scolastica inclusiva e alle aspettative dell’intera organizzazione.

L’ostacolo evidente era la mancanza di accesso a Internet a casa o di un computer tra alcune delle famiglie. Nei casi in cui predominavano i problemi di servizi informatici domestici, gli studenti venivano invitati a completare il loro lavoro online individualmente.

IL SISTEMA DI SUPPORTO. La scuola è impegnata nell’inclusione fin dalle sue origini. Pertanto, la costruzione di relazioni solide sia con gli studenti che con i genitori è il nucleo centrale della cultura scolastica. Ciò implica solitamente un contatto abituale con le famiglie degli studenti e, ovviamente, la risposta al COVID-19 includeva questo aspetto.

Tutte le famiglie hanno ricevuto almeno un contatto settimanale dal proprio insegnante di classe nei livelli di scuola dell’infanzia e primaria, o da un membro noto del personale della scuola secondaria nei livelli superiori. Nel caso dei genitori più vulnerabili, questo è stato incrementato con una telefonata di controllo giornaliera o una visita a domicilio.

La richiesta che gli studenti presentassero i loro lavori quotidianamente creava un ulteriore punto di contatto tra la scuola e le famiglie. Se uno studente non presentava un lavoro in un determinato giorno, veniva contattato per assicurarsi che tutto andasse bene e per offrirgli maggiore supporto, se necessario.

SUPPORTO ALLA COMUNITÀ.Per prepararsi al lockdown, la scuola ha convocato diverse organizzazioni della zona per una riunione virtuale sul modo migliore per sostenere la comunità locale durante la crisi. Tra queste vi erano enti di beneficenza, chiese, rappresentanti del governo locale, scuole e gruppi giovanili, che hanno tutti compilato un sondaggio inviato per identificare i gruppi di persone più vulnerabili e dove sarebbe stato necessario un maggiore supporto. Da lì, sono stati creati tre gruppi di lavoro: alimenti e beni di prima necessità, salute mentale e benessere, e informazione e consulenza finanziaria.

La risposta del gruppo di alimenti e prodotti di base si è concentrata sia sulla scuola che sulla comunità. Poco più di un terzo degli studenti riceve solitamente un pranzo scolastico gratuito a causa del basso reddito delle proprie famiglie. Durante il periodo di confinamento, questo servizio è continuato, anche durante i periodi di vacanza.

Fortunatamente, la scuola dispone del proprio servizio di catering e si occupa di fornire i pasti ai propri studenti. Ciò ha permesso alla scuola di ampliare la propria offerta di pasti gratuiti oltre la propria popolazione studentesca e familiare.

Il servizio di ristorazione della scuola ha preparato 400 pasti giornalieri per le famiglie. Ciò includeva il cibo per le famiglie idonee di altre tre scuole locali, così come per 25 persone anziane vulnerabili a cui il governo ha chiesto di autoisolarsi per 12 settimane. Coloro che hanno potuto, hanno ritirato i propri pasti gratuiti fuori dalla scuola il lunedì e il giovedì. Inoltre, un team di personale ha consegnato alimenti a 50 famiglie locali che non potevano recarsi a scuola a causa di problemi di trasporto, autoisolamento o vulnerabilità.

ALTRE FORME DI SUPPORTO. Il gruppo per la salute mentale e il benessere ha creato un pacchetto di supporto contenente un’ampia offerta di attività, video e blog che suggerivano strategie per stimolare la salute mentale. Il pacchetto conteneva anche informazioni su dove cercare aiuto professionale.

Il gruppo di informazione e consulenza finanziaria ha raccolto informazioni sul supporto finanziario personale e aziendale, che sono state messe a disposizione sul sito web della comunità. La scuola prevedeva che le famiglie avrebbero avuto bisogno di consulenza su come accedere agli aiuti economici del governo a causa dell’elevato numero di perdite di lavoro in conseguenza del COVID-19.

RAPPORTO 4: Promuovere l’inclusione e l’equità nell’urbanizzazione

Tenga a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Quali insegnamenti trae da questo rapporto?
• In che modo potrebbe collaborare con le organizzazioni comunitarie della sua località?
• Quali sono le sfide e come possono essere affrontate?

A volte, le scuole collaborano con organizzazioni comunitarie locali per affrontare le sfide che comporta la promozione dell’inclusione e dell’equità educativa. In questo esempio, l’impulso è arrivato da un’associazione che fornisce alloggi a basso canone in un piccolo quartiere del centro città.

Negli ultimi anni, la città in cui si trova il quartiere ha beneficiato della crescita economica. Tuttavia, in gran parte, questa zona residenziale ne è rimasta esclusa. Ha una cattiva reputazione, continua a essere caratterizzata dagli scarsi risultati dei giovani e i residenti spesso mancano delle competenze e del reddito necessari per accedere alle nuove opportunità della zona. Circa il 50% dei residenti sono famiglie migranti di prima generazione che possono facilmente trovarsi socialmente isolate e che hanno scarsa conoscenza di come accedere a determinati servizi.

OBIETTIVI. Uno degli obiettivi principali dell’iniziativa dell’associazione abitativa era ottenere una riduzione a lungo termine della povertà infantile nel quartiere. A tal fine, l’associazione ha riunito una serie di servizi delle autorità locali e dei servizi volontari e comunitari per aumentare:

• Il numero di residenti di tutte le età nell’occupazione, nell’istruzione e nella formazione;
• L’aiuto disponibile per i genitori attraverso reti di supporto informali, corsi di formazione e il rafforzamento delle relazioni intrafamiliari; e
• L’intervento precoce e la prevenzione con i bambini più piccoli del quartiere, da 0 a 5 anni.

L’iniziativa ha dovuto affrontare sfide concrete nel tentativo di connettersi con le esperienze scolastiche dei bambini. Non ci sono scuole nel complesso residenziale e il sistema scolastico locale è molto competitivo. Di conseguenza, le scuole hanno teso a concentrarsi intensamente, e in modo isolato, sul proprio miglioramento interno a scapito dell’attività delle associazioni.

PREPARAZIONE ALLA SCUOLA.I bambini della zona frequentano diverse scuole locali. Ciò significa che il personale scolastico conosce solo una piccola parte della popolazione studentesca locale. Di conseguenza, è possibile che gli insegnanti non si rendano conto che i loro studenti affrontano potenziali ostacoli all’apprendimento legati al contesto del complesso residenziale, o che non comprendano che i genitori potrebbero avere poca conoscenza del sistema scolastico o delle aspettative della scuola su come i genitori debbano sostenere l’apprendimento dei propri figli. Pertanto, l’associazione abitativa si è proposta di creare un meccanismo formale per collaborare con le scuole locali, mettendole in contatto con i servizi che potrebbero aiutare a risolvere questi problemi.

L’associazione ha individuato una scuola primaria locale che accetta circa 20 bambini del complesso residenziale nel suo processo di ammissione annuale. È stato utilizzato l’obiettivo comune di promuovere la preparazione alla scuola come base per sviluppare una partnership tripartita tra la scuola primaria, l’associazione abitativa e un centro comunitario locale che fornisca supporto alle famiglie con bambini piccoli. Di conseguenza, è stato ottenuto un finanziamento aggiuntivo per assumere un insegnante part-time per lavorare a quello che è stato definito un progetto di “preparazione alla scuola”.

Questo progetto è pensato per fornire supporto ai bambini e ai genitori prima che inizino la scuola primaria (una volta che sanno di avere un posto), e durante il primo anno di scuola. Nello specifico, ha l’obiettivo di:

• Aiutare i bambini del complesso residenziale a compiere una transizione di successo verso la scuola primaria, e sostenere il loro apprendimento e benessere durante l’anno di accoglienza;
• Sostenere i genitori affinché possano supportare al meglio l’apprendimento dei propri figli;
• Ridurre gli ostacoli più ampi al benessere familiare e garantire che le famiglie possano accedere ai servizi e utilizzarli;
• Rafforzare i legami tra la scuola, la casa e la comunità.

Nella fase prescolare, il ruolo dell’insegnante è lavorare con le famiglie per identificare ciò che è necessario al fine di sostenere l’apprendimento di ogni bambino e prepararlo alla transizione, mettendolo in contatto con le attività del centro per l’infanzia e sviluppando sessioni di apprendimento individuali e di gruppo, secondo necessità.

L’associazione abitativa dispone anche di consulenti per i genitori che lavorano insieme all’insegnante per aiutare a mettere i genitori in contatto con i servizi del quartiere, che vanno dal supporto alla gestione finanziaria e all’accesso all’impiego, fino alla creazione di reti informali e al sostegno ai genitori. Una volta che i bambini iniziano ad andare a scuola, il ruolo dell’insegnante è lavorare a stretto contatto con il personale dell’accoglienza della scuola primaria per aiutarli ad ambientarsi a scuola e sostenere il loro apprendimento, fornendo un legame attivo tra la scuola, la casa e la comunità in generale.

IMPLICAZIONI. Questo esempio suggerisce che nei luoghi in cui il sistema scolastico è frammentato e i legami tra le scuole, le famiglie e le comunità sono deboli, organizzazioni esterne al sistema scolastico possono essere le più indicate per colmare tali lacune. In questo esempio, è stata un’associazione abitativa con solidi legami familiari e comunitari a diventare il catalizzatore, ottenendo il sostegno delle scuole.

RAPPORTO 4: Cooperazione tra scuole

Tieni a mente queste domande durante la lettura di questo rapporto:

• Quali insegnamenti trae da questo rapporto?
• La sua scuola ha legami con altre scuole?
• Se sì, qual è stato l’impatto?

Una rete di scuole primarie ha collaborato con il dipartimento di istruzione di un’università locale per mettere in contatto insegnanti e ricercatori. Le scuole seguono un modello di ricerca collaborativa simile a quello raccomandato in questo kit di risorse, sfruttando le competenze professionali degli insegnanti e le conoscenze di ricerca più ampie per esplorare nuovi modi di sostenere gli studenti provenienti da contesti economicamente svantaggiati. In generale, l’obiettivo è migliorare le opportunità di apprendimento, le esperienze e i risultati di tutti i bambini, e in particolare di coloro che incontrano ostacoli nell’apprendimento.

Ogni scuola determina il proprio approccio alla ricerca, iniziando con l’identificazione delle questioni che destano preoccupazione o che, in qualche modo, sono sconcertanti. Successivamente, seguono un programma di ricerca strutturato in cui insegnanti e ricercatori universitari raccolgono e condividono prove, sia da ricerche più ampie che sulle pratiche scolastiche, in modo da poter sviluppare una comprensione ricca e profonda di ciò che accade agli studenti a scuola. Questi dati vengono utilizzati per stimolare nuove idee e l’apprendimento professionale sulle attuali pratiche didattiche e per identificare strategie che rispondano ai risultati della ricerca.

Imparare dalle differenze. Le scuole hanno utilizzato visite di scambio per generare prove sul loro approccio concordato per sviluppare pratiche didattiche più inclusive. L’obiettivo di queste visite è esaminare specificamente i punti di forza e di debolezza delle scuole della rete, utilizzando le differenze per stimolare nuove idee.

Le visite di maggior successo sono solitamente caratterizzate da un sentimento di apprendimento reciproco tra ospiti e visitatori. È stato inoltre osservato che, spesso, occorreva tempo per identificare e chiarire l’obiettivo di tali visite. Di fatto, le negoziazioni preliminari che hanno avuto luogo sono state esse stesse un aspetto chiave del processo.

Un esempio. Durante una di queste visite, gli insegnanti in visita sono stati invitati a osservare due bambini ciascuno. Un semplice schema di osservazione, progettato dal gruppo di ricerca del personale della scuola ospitante, si è concentrato sulle interazioni dei bambini con i loro compagni e insegnanti.

I bambini da osservare sono stati scelti dall’insegnante della classe, che era il vicepreside della scuola. Sono stati indicati sulla base del fatto che erano i bambini che lui conosceva meno all’interno della sua classe. Oltre alle osservazioni, è stato chiesto agli insegnanti in visita di intervistare questi bambini. Ancora una volta, è stata progettata una struttura flessibile, ma l’enfasi principale è stata posta sul fatto che gli insegnanti in visita dessero seguito a ciò che avevano visto durante le osservazioni.

In seguito, una delle insegnanti in visita ha affermato che la giornata era stata “assolutamente affascinante” e ha aggiunto: “Non c’è modo di fare questo nella propria scuola”.
Ciò sembra essere confermato da alcune delle metafore utilizzate dagli studenti in riferimento al loro insegnante durante le interviste di quel giorno. Ad esempio, uno studente ha commentato: “È come un piranha che nuota intorno alla classe. Sa quando non sto ascoltando”. E un altro studente ha commentato: “Potrebbe essere un buon insegnante se sapesse spiegare, ma si frustra troppo”. La risposta scherzosa dell’insegnante della classe a queste dichiarazioni è stata: “Voglio andare a casa! Ne ho avuto abbastanza!”.

Affrontare le sfide. Il carattere personale di queste osservazioni e la disponibilità dell’insegnante ad ascoltare questi commenti con colleghi della propria scuola e di un’altra presente, illustrano la portata della sfida che a volte comporta questo tipo di collaborazione. Di fatto, queste visite non sono state “accoglienti” né si sono sempre rivelate una passeggiata.

Tuttavia, il fattore chiave sembra essere la sfida reciproca all’interno di una relazione rispettosa e di supporto. In questo esempio concreto, l’anzianità dell’insegnante e il fatto che si fosse offerto per questo grado di scrutinio potrebbero essere stati fattori che hanno creato un clima in cui si è sentito in grado di instaurare un dialogo così stimolante con colleghi di un’altra scuola.

Durante la conversazione sono emersi molti altri temi come risultato diretto delle osservazioni e delle conversazioni che gli insegnanti hanno avuto con gli studenti. Alcuni di essi si sono concentrati su questioni dettagliate relative alle pratiche didattiche che hanno implicazioni sul grado di partecipazione dei membri della classe alle attività della lezione.

ATTIVITÀ 4. Collaborazione con agenti comunitari

Obiettivo

Sviluppare le priorità della scuola per coinvolgere agenti esterni.

Processo

1. Gli insegnanti (e, se disponibile, il personale ausiliario) lavorano in piccoli gruppi per riflettere sulle modalità con cui gli agenti esterni partecipano alla vita della scuola. Le domande per il dibattito sono le seguenti:
   • Chi coinvolgiamo al di fuori della scuola?
   • Chi potrebbe contribuire maggiormente ai nostri sforzi per migliorare la presenza, la partecipazione, il benessere e i risultati di tutti i nostri studenti?
2. I gruppi svolgono un’attività chiamata Nove di diamanti. Questa attività interattiva di gruppo è un modo per incoraggiare i partecipanti a riflettere più profondamente sull’impegno degli agenti esterni della comunità.
3. I gruppi ricevono fino a 15 carte con parole come:
   • Famiglie
   • Altre scuole
   • Operatori sanitari
   • Servizi sociali
   • Luoghi di culto
   • Aziende
   • Università
   • Operatori giovanili
   • Psicologi
   • Associazioni artistiche
   • Organizzazioni sportive
     Ci sono due schede in bianco che i gruppi possono utilizzare per aggiungere altri agenti esterni.
4. Un membro di ogni gruppo si impegna a presiedere il dibattito. Si chiede ai gruppi di scegliere nove schede e di disporle a forma di diamante (vedi diagramma), posizionando in alto quella che considerano più importante e in basso quella che considerano meno importante.
5. Dopo l’attività, il gruppo discute ciò che ha appreso e le misure che la scuola deve adottare. Le loro idee vengono condivise con gli altri gruppi per concordare i passi successivi al fine di collaborare con agenti esterni.
6. Dopo questo processo di analisi, sarà necessario sviluppare una strategia per avanzare nelle azioni prioritarie emerse. L’ideale sarebbe che fosse guidata da un gruppo operativo guidato da un membro del personale direttivo e che contasse su un’ampia gamma di partecipanti.

Letture consigliate

• AINSCOW, M. (2016). Collaboration as a strategy for promoting equity in education: possibilities and barriers. Journal of Professional Capital and Community, 1(2), 159–172.
• AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S., & WEST, M. (2012). Developing equitable education systems. London: Routledge.
• DOBBIE, W. & FRYER, R.G. (2009). Are high-quality schools enough to close the achievement gap? Evidence from a bold social experiment in Harlem. Cambridge: Harvard University.
• DYSON, A. & KERR, K. (2013). Developing children’s zones for England: What’s the evidence? London: Save the Children
  https://resourcecentre.savethechildren.net/node/13661/pdf/developing_childrens_zones1.pdf
• FULLAN, M. (2021). The right drivers for whole system success. CSE Leading Education Series. https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2021/03/Fullan-CSE-Leading-Education-Series-01-2021R2-compressed.pdf
• HARGREAVES, A., & AINSCOW, M. (2015). The top and bottom of leadership and change. Phi Delta Kappa, November, 2015. https://doi.org/10.1177/0031721715614828
• KERR, K., DYSON, A., & RAFFO, C. (2014). Education, disadvantage and place: Making the local matter. Bristol: Policy Press.
• MASON, P. & BARNES, M. (2007). Constructing theories of change: methods and sources, Evaluation, 13(2), pp. 151-170.
• MILES, S. (2002). Family Action for Inclusion in Education. Manchester, Enabling Education Network: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/family_action.pdf
• MUIJS, D., AINSCOW, M., CHAPMAN, C., & WEST, M. (2011). Collaboration and networking in education. London: Springer.
• RINCÓN-GALLARDO, S. & FULLAN, M. (2016). Essential features of effective networks in education. Journal of Professional Capital and Community, 1(1) 5 – 22.
• STRIVETOGETHER (2021). Theory of Action: Guiding framework: https://www.strivetogether.org/what-we-do/theory-of-action
• WHITEHURST, G. J. & CROFT. M. (2010). The Harlem Children’s Zone, promise neighbourhoods, and the broader, bolder approach to education. Washington: The Brookings Institution.

Link a risorse pertinenti

Nota: Prima di presentare queste risorse ad altre persone, è importante assicurarsi che siano appropriate per il contesto specifico.

• L’Open File on Inclusive Education dell’UNESCO (Archivio Aperto dell’ONU per l’Educazione Inclusiva). Un’introduzione per i responsabili politici e i gestori che hanno un ruolo importante da svolgere nel conseguimento del cambiamento necessario per rendere realtà l’educazione inclusiva: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/132164e.pdf
• ‘Children’s Neighbourhoods Scotland’. Adotta un approccio basato sul luogo per migliorare i risultati dei bambini, dei giovani e delle loro comunità Children’s Neighbourhoods Scotland
• ‘The Harlem Children’s Zone’. Tenta di rompere il ciclo della povertà intergenerazionale, con una programmazione integrale sul campo che crea opportunità affinché i bambini e le famiglie prosperino a scuola e nel lavoro: https://hcz.org
• ‘Strive Together’. Una rete di comunità negli Stati Uniti che lavorano ed evolvono insieme per promuovere l’equità, affinché le storie di successo a livello locale possano diventare realtà per tutti i bambini: https://www.strivetogether.org
• ‘Give Your Child the Best Start’. Questa guida offre consigli utili ai genitori per aiutarli a collaborare con gli educatori nella difesa di un’offerta educativa di qualità per lo sviluppo della prima infanzia: Give your child the best start: Laying the foundation for quality learning.
• ‘Students as researchers’. Ricerca-azione partecipativa dei giovani: https://www.youtube.com/watch?v=RJ5dHttlwRU
• ‘School-community partnership’. Esempio di scuole in Australia che si mettono in contatto con comunità indigene con radici aborigene e degli isolani dello Stretto di Torres: https://www.youtube.com/watch?v=MjUkyufiSw8
• ‘Youth-led peacebuilding in Kenya’. Un’iniziativa giovanile per la pace: Un’iniziativa giovanile per la pace: https://www.youtube.com/watch?v=pvsNeKlbbss