Sull'origine e il significato dell'educazione inclusiva - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Ángeles Parrilla Latas (*)

Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 11-29. Data di ingresso: 15-01-2002 Data di accettazione: 01-03-2002

RIASSUNTO. Questo articolo intende esplorare le radici educative e le prospettive teoriche attuali dell’approccio inclusivo nella scuola. A tal fine, è stato organizzato in due parti. Nella prima, volgiamo lo sguardo al passato per considerare i diversi tipi di risposta che la scuola e i sistemi educativi hanno dato alla diversità fino a giungere all’orientamento inclusivo. Nella seconda parte identifichiamo e descriviamo alcuni dei nuovi riferimenti ideologici e teorici attorno ai quali si costruisce l’educazione inclusiva. In essa si analizzano le basi concettuali e gli sviluppi che le discipline e le prospettive etica, sociale, organizzativa, comunitaria e di ricerca stanno apportando all’educazione inclusiva. Speriamo così di contribuire a creare una piattaforma che ci permetta di ripensare in modo rinnovato e anche inclusivo il tema di come progettare e sviluppare un’educazione per tutti.

RIASSUNTO. Questo articolo cerca di analizzare le basi educative e il background teorico attuale dell’orientamento educativo inclusivo. È composto da due parti. La prima considera i diversi tipi di risposta forniti dalla scuola e dai sistemi educativi alla diversità dei bisogni (in termini di bisogni speciali, genere, classe sociale e cultura) prima dell’inclusione. La seconda parte mira a identificare e descrivere alcuni dei nuovi quadri ideologici e teorici che supportano e costruiscono l’educazione inclusiva. Vengono analizzate le basi concettuali e gli sviluppi di diverse discipline e prospettive come quella etica, sociale, organizzativa, comunitaria e di ricerca. L’autore sostiene che questa conoscenza può contribuire a ripensare in modo nuovo e inclusivo la questione di come progettare e sviluppare un’educazione per tutti.

Introduzione

Dalla negazione esplicita o tacita del diritto di diversi gruppi di persone all’istruzione (fossero donne, alunni con bisogni speciali, persone di altre culture, ecc.), fino all’attuale situazione di incorporazione parziale o piena nei diversi livelli del sistema educativo, abbiamo percorso un lungo cammino. Il percorso non è stato né unico (possiamo infatti parlare di diversi cammini e rotte verso l’inclusione), né lineare (si è sviluppato a ritmi e tempi diversi a seconda dei collettivi e dei paesi). Né, come vedremo, è stato univoco nei suoi riferimenti (l’inclusione si sviluppa con significati e da quadri teorici differenti). Da questa prospettiva che assume l’evoluzione e la complessità nel transito verso le riforme educative inclusive, cercherò di analizzare in questo articolo alcune delle chiavi e delle tappe che costituiscono l’essenza dell’educazione inclusiva.

Alle sue origini, bisogna segnalare l’inizio di una nuova coscienza sociale, che l’UNESCO —la citazione è ormai di riferimento obbligato— avalla ed espande, sulle disuguaglianze nell’esercizio dei diritti umani, e molto specialmente sulle disuguaglianze nell’adempimento del diritto all’istruzione. Questa coscienza porta a che, nella Conferenza del 1990 dell’UNESCO a Jomtien (Thailandia), venga promossa, da un numero relativamente esiguo di paesi sviluppati (tutti essi del contesto anglosassone) e dall’ambito specifico dell’Educazione Speciale, l’idea di un’Educazione per tutti, configurandosi così il germe dell’idea di inclusione.

A seguito di quella prima Conferenza, la consapevolezza sull’esclusione e sulle disuguaglianze che essa produce si espande a tal punto che solo quattro anni dopo, alla Conferenza di Salamanca, nuovamente sotto gli auspici dell’UNESCO, si dà un’adesione a quell’idea in modo quasi generalizzato come principio e politica educativa. Lì, un totale di 88 paesi e 25 organizzazioni internazionali legate all’educazione assumono l’idea di sviluppare o promuovere sistemi educativi con un orientamento inclusivo.

Questa Conferenza non solo è servita a introdurre la nozione di inclusione a livello internazionale, ma ha anche ratificato un movimento di portata mondiale (il cosiddetto movimento inclusivo) che i paesi sviluppati perseguono, e a cui aspirano in misura diseguale i paesi in via di sviluppo. Un secondo principio di grande profondità e impatto, di cui fa eco la stessa dichiarazione di Salamanca, allude al fatto che l’orientamento inclusivo si assume come un diritto di tutti i bambini, di tutte le persone, non solo di coloro qualificati come persone con Bisogni Educativi Speciali (BES), collegando l’inclusione educativa quindi a tutti quegli studenti che in un modo o nell’altro non beneficiano dell’educazione (ne sono esclusi). Questo principio, riteniamo, ha importanti ripercussioni educative e politiche, poiché implica assumere che la costruzione della disuguaglianza e dell’esclusione scolastica è un fenomeno educativo di ampio raggio che travalica la barriera della risposta ai BES e conferisce all’inclusione una dimensione generale che riguarda tutti (la pone, quindi, al centro del dibattito sull’educazione). In questo modo, il concetto di inclusione entra a far parte delle preoccupazioni abituali di professionisti di ambiti molto diversi. L’inclusione rappresenterà la sfida, come anticipavamo, di creare uno spazio di convergenza di molteplici iniziative e discipline. Educazione Speciale, Sociologia dell’Educazione, Antropologia Culturale, Psicologia Sociale, dell’Apprendimento, ecc., sono campi e ambiti del sapere e del fare, che dall’inclusione sono chiamati a incontrarsi.

Un eccellente esempio di iniziative volte a questa riunificazione di ambiti e professionisti sotto un unico cappello è la nascita nel 1997 dell’International Journal of Inclusive Education, una rivista unica nel panorama internazionale per la sua dedizione allo studio dell’inclusione educativa di ogni gruppo umano che si trovi o possa trovarsi in situazione di esclusione. I lavori sulla situazione socio-educativa e politica di donne, gruppi culturali minoritari (etnie, aborigeni, ecc.), popolazioni appartenenti alle classi più svantaggiate e persone con disabilità sono senza dubbio i temi preferenziali di una pubblicazione, degna anche di menzione per la diversità di spazi e ambiti di conoscenza che vi si incontrano. Accanto agli articoli pedagogici si possono trovare quelli antropologici, sociologici, ecc.

Ma l’inclusione è soprattutto un fenomeno sociale (prima e ancor più che educativo). Non è difficile parlare documentatamente, con forza ed energia (3), dell’esclusione sociale come di uno dei problemi più importanti della società attuale. Sebbene l’esclusione non sia una situazione ridotta al XXI secolo —è esistita nel corso di tutta l’umanità—, è ben vero che le esclusioni sono oggi maggiori. Occupano infatti un posto importante nei discorsi scientifici, sociali e politici. L’effetto escludente della globalizzazione e dei grandi cambiamenti della nuova era hanno comportato la comparsa sempre maggiore di persone e intere regioni che vivono ai margini della società, e mettono in luce la necessità primaria di lottare contro l’esclusione sociale. I progressi innegabili della pretesa mondializzazione sono stati solo per pochi, venendo non solo ignorata la voce e l’esperienza di tutti coloro che non si «allineano» nelle sue fila, ma essi stessi, come soggetti, vengono spostati (esclusi) fuori da quella società’. L’esclusione è, dunque, un problema di portata mondiale, ed è, come vogliamo sottolineare, un problema di indole sociale, non solo istituzionale, educativo o familiare.

Pertanto, questo articolo, partendo da queste premesse, è stato organizzato attorno a due parti che esplorano le radici educative e i riferimenti attuali dell’approccio inclusivo nella scuola. A tal fine, in una prima sezione, volgiamo lo sguardo indietro per considerare i diversi tipi di risposta che la scuola ha dato alla diversità fino a considerare l’orientamento inclusivo. In essa emerge la storia educativa comune di emarginazione e segregazione di grandi collettività umane in situazione di disuguaglianza educativa (donne, persone appartenenti a minoranze etniche o culturali, persone di classi sociali svantaggiate e persone con diversità di capacità), per concludere sostenendo come per tutti loro debba essere reclamata l’educazione inclusiva. Successivamente, in un secondo punto, si affronta il compito di identificare e svelare alcuni dei nuovi riferimenti ideologici e teorici che l’educazione inclusiva suscita. Speriamo così di contribuire a creare una piattaforma che ci permetta di ripensare in modo rinnovato e comprensivo il tema di come progettare e sviluppare un’educazione per tutti.

Un percorso comune: l’esclusione educativa delle persone diverse

L’educazione, così come la società, ha reagito, fino all’introduzione non molto lontana di misure di democratizzazione nelle scuole, in modo molto simile alla diversità umana: ha cercato di ridurne al minimo gli effetti basandosi su diverse strutture e riforme organizzative. Un breve sguardo al passato comune di diversi gruppi in situazione di esclusione scolastica, ci aiuterà a costruire in modo completo quel quadro di analisi per comprendere la situazione e le sfide più attuali dell’approccio inclusivo. Di qui l’opportunità di considerare le situazioni simili di segregazione che gruppi molto diversi (gruppi di donne, di studenti di classi sociali marginali, di studenti appartenenti a minoranze etniche e gruppi culturali minoritari o di persone con disabilità) hanno subito nel sistema scolastico e che evidenziano la necessità di proporre la costruzione di un quadro teorico comune (inclusivo) e di una scuola per tutti.

Tuttavia, questo non è stato l’usuale, le analisi e le letture dell’esclusione da discipline diverse (dall’Educazione Speciale, dall’Educazione Interculturale, dalla Sociologia, ecc.) sono state il modo più frequente di affrontare la questione. Al massimo, i tentativi di costruzione congiunta si sono concentrati sul gruppo che Slee (1997) definisce «la Santissima Trinità»: cioè, classe, cultura e genere vengono usati come ambiti sufficienti (ignorando le disabilità) per spiegare e affrontare il tema delle esclusioni dalla scuola (5). Eppure, è stato, come abbiamo già sottolineato, nell’ambito dell’Educazione Speciale che è emersa la coscienza iniziale sul processo di inclusione.

Dicevamo già che la diversità è stata tradizionalmente intesa nei sistemi educativi da un’ottica negativa e, pertanto, gli sforzi si sono diretti a combatterla. La forma più comune in cui l’educazione ha affrontato la diversità si è basata sul tentativo, quasi costante, di ordinamento e trattamento differenziati della stessa (Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000). Come vedremo, ancora oggi, immersi in politiche che hanno assunto la Dichiarazione di Salamanca, le forze che spingono a preservare la scuola dalle differenze sono molte, ma la lotta in una società democratica è, deve essere, inequivocabilmente contro la disuguaglianza, non contro la diversità.

Il riferimento alla bozza delle Basi della Legge sulla Qualità, in questo momento, è ineludibile. Tutto fa pensare a un arretramento e a una messa in discussione delle misure di attenzione alla diversità che finora, seppur con difficoltà, puntavano alla possibilità di costruire una scuola per tutti. La messa in discussione esplicita dell’educazione comprensiva, le numerose proposte —più o meno formali— di organizzazione e differenziazione dell’insegnamento basate su processi di selezione (esclusione) degli alunni (come la prova Generale di Bachillerato o i Rapporti di Orientamento), la previsione di percorsi, programmi e classi specifiche (pensati per una nuova classificazione di bisogni «specifici») riflettono il tentativo di ordinare e controllare nuovamente la diversità nella scuola, lottando contro di essa, non assumendola come opportunità di miglioramento. Certamente, la situazione attuale è difficile e complessa, ma la negazione di diritti già acquisiti e l’opzione per un’idea discutibile di qualità a scapito dell’equità ci sembrano molto più che discutibili. Perché non c’è qualità senza equità (ma una falsa qualità), né c’è equità senza qualità (senza che la stessa quantità di sforzi educativi sia rivolta a tutti gli alunni).

Vediamo dunque come gli approcci delle riforme educative in linea con l’inclusione arrivino molto tardi e in modo diseguale; vediamo persino come, una volta intrapreso il cammino in quella direzione, gli arretramenti e le messe in discussione siano possibili e non infrequenti (6). Come è stata finora la risposta scolastica? Abbiamo organizzato la risposta a questa domanda attorno a quattro fasi, partendo da un’analisi preliminare di Fernández Enguita (1998).

	Classe Sociale	Gr. Culturale	Genere	Disabilità
Esclusione	Mancata scolarizzazione	Mancata scolarizzazione	Nessuna scolarizzazione	Infanticidio/ Internamento
2.Segregazione	Scuola Graduata	Sc. Ponte	Sc. Separate: Bambine	Scuole Speciali
3. Integrazione	Comprensività (50-60)	E. Compensatoria E. Multiculturale (80)	Coeducazione (70)	Integrazione E (60)
4. Ristrutturazione	Educazione Inclusiva	Educazione Inclusiva (Ed. Interculturale)	Educ. Inclusiva	Educ. Inclusiva

TABELLA 1 – Dall’Esclusione all’Inclusione: Un cammino condiviso

Esclusione: la negazione del diritto all’educazione

In una prima fase educativa si può parlare di esclusione, di fatto o di diritto, dalla scuola di tutti quei gruppi non appartenenti alla popolazione specifica a cui essa si rivolgeva inizialmente: una popolazione urbana, borghese e con interessi negli ambiti ecclesiastico, burocratico o militare (Fernández Enguita, 1998). In quel momento iniziale, in cui la scuola svolge la funzione sociale di preparare le élite, i contadini, le persone delle classi lavoratrici, le donne, i gruppi culturali marginali (non aderenti alla cultura dominante) come gli afro-caraibici o gli ispanici negli USA, o ad esempio i gitani in Spagna, così come le persone identificate come “improduttive” o “anormali”, non avevano diritto alla scolarizzazione (né ordinaria né di alcun altro tipo) 7. L’unica eccezione a ciò la troviamo negli internamenti di massa, nelle cosiddette “istituzioni totali”, (Pérez de Lara, 1998), per il collettivo di persone con disabilità. Il massimo esponente di esclusione si verifica con questo stesso collettivo che arriva ad essere oggetto di sterminio attraverso l’infanticidio di quei bambini con difetti o deficit visibili e noti.

A questa situazione educativa si accompagnava una situazione sociale, anch’essa escludente, che si riflette nello sfruttamento lavorativo a cui venivano sottoposte le persone delle classi lavoratrici, e nella situazione di discriminazione (con negazione del diritto al lavoro, al voto, alla partecipazione in definitiva alla vita pubblica) di donne e gruppi culturali diversi da quello dominante.

Segregazione: il riconoscimento del diritto all’educazione differenziata per gruppi

In un secondo momento, si verifica l’incorporazione dei precedenti collettivi alla scolarizzazione, ma in condizioni che oggi definiremmo segreganti (è chiaro che non tutti i collettivi furono ammessi contemporaneamente, sebbene le caratteristiche del processo di incorporazione nei sistemi segregati si ripetano quasi esattamente in tutti i casi). Tale incorporazione avviene secondo un modello simile in diversi paesi: attraverso un sistema educativo duale che mantiene un tronco comune e, parallelamente ad esso, le risposte speciali. È, pertanto, un momento in cui si riconosce il diritto delle persone all’educazione (a ricevere educazione, si intende) e in cui si crea il precedente delle politiche educative che si svilupperanno fino ben inoltrati gli anni Novanta: le cosiddette politiche della differenza, le politiche specifiche (sociali o educative) per ogni gruppo di persone in situazione di disuguaglianza.

L’inserimento di questi gruppi nella scolarizzazione avvenne attorno a quattro risposte differenziate, ma equiparabili nel percorso segregante che comportavano per gli alunni. La scuola graduata servì a incorporare all’educazione gli alunni delle classi sociali svantaggiate, basando la sua organizzazione su diverse branche e specialità destinate agli alunni di diverse classi e origini sociali (8); le scuole separate per persone appartenenti a * gruppi culturali e minoranze etniche svolsero lo stesso ruolo in relazione alle differenze per motivi culturali (9); anche l’inserimento della donna nella scuola pubblica avvenne separando le persone di sesso diverso in centri diversi e, infine, gli alunni categorizzati come deficienti furono scolarizzati nella rete di centri di “Educazione Speciale”.

Queste opzioni segregate hanno il loro correlato nella società in una serie di processi, anch’essi di esclusione, che non si basano su altro che su una gerarchizzazione preliminare che permette di considerare la cultura dominante come superiore e di qualificare qualsiasi deviazione da essa come tratto di inferiorità: così possiamo parlare di razzismo, classismo, sessismo, ecc.

Le riforme integratrici

Queste riforme rappresentano davvero un forte sconvolgimento e un importante cambio di direzione nel riconoscimento del diritto all’istruzione. Sono, in larga misura, la risposta a molti movimenti di gruppi di pressione che rivendicano i diritti civili dei diversi collettivi in situazione di emarginazione. Propongono una serie di cambiamenti nei sistemi educativi volti a correggere le forti disuguaglianze che si stavano producendo come conseguenza dei processi di segregazione.

Comprensività, Coeducazione, Educazione Compensatoria e Integrazione Scolastica sono i nomi che riflettono le diverse opzioni che sono servite per incorporare definitivamente i diversi gruppi nella scuola ordinaria. Queste nuove risposte hanno inoltre in comune il fatto che il processo di integrazione avviene sempre nella stessa direzione e per questo è stato definito assimilazionista: dalle scuole segregate verso quelle “normali”, che impartiscono la cultura, i valori e i contenuti della cultura dominante (dalle scuole per la popolazione nera a quelle per la popolazione bianca, dalle scuole dei gitani a quelle dei non gitani, dalle scuole delle donne a quelle degli uomini, dalle scuole dei lavoratori a quelle dei borghesi e dalle scuole speciali a quelle normali).

La prima di queste riforme (iniziata negli anni Cinquanta), la cosiddetta riforma comprensiva dell’insegnamento, incorpora i diversi settori socioeconomici della popolazione in un’unica scuola di base e di carattere obbligatorio, ed elimina i dispositivi istituiti fino ad allora per “giustificare la selezione degli alunni”: L’educazione compensatoria e, successivamente, i programmi e le proposte multiculturali, hanno cercato di riunire a scuola alunni di culture diverse. Anche la donna si è integrata nella scuola a partire dalle riforme coeducative, più o meno intense a seconda dei paesi. Infine, intorno agli anni Sessanta, si è verificato anche il processo di integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali nella scuola ordinaria (nel nostro paese, questo è un processo che si è protratto fino a metà degli anni Ottanta). Questo processo, come i precedenti, è regolato dalla propria legislazione e comporta inizialmente il trasferimento di alunni dai centri specifici a quelli ordinari, in un processo molto criticato per essere avvenuto con scarsi o nulli cambiamenti nella scuola che accoglie tali alunni, producendo quella che è stata definita una semplice integrazione fisica, non reale (Booth e Ainscow, 1998).

In questa fase di riforme integrative, le politiche educative che rimangono settoriali per gruppi di popolazione condividono il riconoscimento dell’uguaglianza di opportunità nell’educazione, ma limitano tale uguaglianza unicamente all’accesso all’educazione. In nessun caso viene garantito il diritto a ricevere risposte ai propri bisogni partendo dall’uguaglianza e ancor meno l’uguaglianza di obiettivi.

Infatti, come ha sottolineato Booth (1998), la maggior parte delle misure adottate dalle riforme integrative per rispondere alla diversità finiscono per riaprire fratture e contribuire al mantenimento, se non al rafforzamento, delle disuguaglianze.

Le riforme inclusive

Le riforme integrative, come stiamo vedendo, pongono problemi che derivano fondamentalmente dal tipo di processo che hanno seguito, consistente più in un processo di addizione che di profonda trasformazione della scuola. Nonostante i cambiamenti parziali di tipo curriculare, organizzativo e persino professionale, la scuola ha serie difficoltà ad accogliere l’idea stessa di diversità. Basandosi su normative o su sofisticati processi di categorizzazione, selezione e competizione, le esclusioni nella scuola dell’integrazione continuano ad essere presenti, sia in forma parziale che permanente. Blyth e Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) o Parsons e Howlett (1996) sono alcuni dei ricercatori che hanno analizzato questo processo e hanno richiamato l’attenzione sul fallimento della scuola nel rispondere con equità alla società.

Questi studi indicano la necessità che la scuola faciliti la formazione di cittadini capaci di partecipare e integrarsi lavorativamente, emotivamente, socialmente e culturalmente nelle istituzioni e nei meccanismi della società.

Le cosiddette riforme inclusive, che al momento attuale costituiscono una proposta al servizio di molteplici politiche educative (abbiamo già segnalato la loro adozione come orientamento in materia di politica educativa da parte di un numero molto elevato di paesi nella Conferenza dell’UNESCO tenutasi a Salamanca), riguardano simultaneamente tutti i gruppi di persone in una quarta fase o tappa educativa.

Potremo comprendere meglio il concetto di Inclusione e cosa significa l’orientamento Inclusivo appellandoci alla stessa evoluzione del pensiero di Booth al riguardo. Partiremo da una definizione che questo autore viene definendo e difendendo dal 1985 (Booth e Potts, 1985), e che include un nucleo base del concetto sul quale le discrepanze sono minime. La sua definizione originale (di integrazione educativa) ci rimandava allora alla partecipazione nella comunità. Ma come abbiamo visto, nella pratica l’idea di partecipazione si è limitata alla sua dimensione fisica e geografica. Cercando di descrivere e concretizzare attualmente la portata di questa idea, di migliorarla dalla prospettiva dell’inclusione, Booth (1998) concorda nell’includere i concetti di comunità e partecipazione nella definizione di Inclusione, ma aggiunge ad essi due nuove dimensioni che li sfumano e conferiscono al concetto il suo senso specifico. Queste due dimensioni sono il carattere di processo, non stato, attribuito all’inclusione, e la connessione dell’inclusione ai processi di esclusione. Così, l’educazione inclusiva suppone due processi interrelati: il processo di incrementare la partecipazione degli studenti nella cultura e nel curriculum delle comunità e scuole ordinarie, e il processo di ridurre l’esclusione degli studenti dalle comunità e culture normali.

L’idea di Inclusione implica quei processi che portano ad incrementare la partecipazione degli studenti e a ridurre la loro esclusione dal curriculum comune, dalla cultura e dalla comunità (Booth e Ainscow, 1998, p. 2).

Secondo questo, le nozioni di inclusione ed esclusione presuppongono una comunità in cui siamo inclusi o esclusi in termini di partecipazione (non solo di presenza nella stessa). E parlare di inclusione ci rimanda alla considerazione di pratiche —educative e sociali— democratiche. L’inclusione significa partecipare alla comunità di tutti in termini che garantiscano e rispettino il diritto, non solo di esserci o appartenere, ma di partecipare in modo attivo, politico e civile nella società, nell’apprendimento, nella scuola, ecc.

In definitiva, le riforme educative inclusive implicano la revisione dell’impegno e della portata delle precedenti riforme integrative (di tutte esse), cercando di costruire una scuola che risponda non solo alle esigenze “speciali” di alcuni studenti, ma a quelle di tutti gli studenti. La sfida scolastica non si riduce ad adattare la scuola per accogliere un determinato gruppo di studenti, ma richiede un processo di ristrutturazione globale della scuola per rispondere dall’unità (lontano da posizioni frammentarie) alla diversità di esigenze di tutti e ciascuno degli studenti (Lipsky e Gartner, 1996). Da questo approccio, si riconoscerà per la prima volta nella storia che parlare di diversità nella scuola significa parlare della partecipazione di qualsiasi persona (indipendentemente dalle sue caratteristiche sociali, culturali, biologiche, intellettuali, affettive, ecc.) nella scuola della sua comunità, significa parlare della necessità di studiare e lottare contro le barriere all’apprendimento nella scuola, e significa parlare di un’educazione di qualità per tutti gli studenti (Booth, 2000).

Le nuove letture e i nuovi riferimenti teorici dell’inclusione

Da questa caratterizzazione iniziale dell’inclusione educativa, possiamo chiederci quali siano i miglioramenti che l’inclusione propone, quali le nuove letture e interpretazioni (in termini di ottiche o punti di vista alternativi a quelli tradizionali), e quali i nuovi quadri teorici da cui essa cerca di costruirsi (i modelli che in modo più o meno esplicito si stanno delineando come basi teoriche del processo inclusivo). Affronteremo questi temi attorno a sei quadri di riferimento, che non pretendono esaurire l’universo teorico dell’inclusione educativa, ma che mirano a circoscrivere quelli che riteniamo abbiano il maggiore impatto sulla configurazione e sul pensiero riguardo all’inclusione. Queste sono le prospettive e gli ambiti su cui ci soffermeremo: la nuova etica rappresentata dalla prospettiva offerta dai diritti umani; la concezione della disabilità posta dal modello sociale; la prospettiva organizzativa come base dello sviluppo istituzionale verso l’inclusione; i modelli comunitari di comprensione e organizzazione dei servizi, e la prospettiva emancipatoria e partecipativa come quadro da cui ripensare il senso, il ruolo e la metodologia di una ricerca anch’essa inclusiva.

La prospettiva etica: i diritti umani come sfondo dell’inclusione educativa

L’inclusione implica una nuova etica, un quadro di riferimento più ampio sui diritti delle persone rispetto a quello mantenuto dalle riforme integrative. Dal diritto specifico difeso nel Principio di Normalizzazione, si passa all’ambito ampio (universale) della Dichiarazione dei Diritti Umani come riferimento da cui pensare e articolare politiche e interventi inclusivi. L’inclusione si pone, quindi, come un diritto umano. In questo modo, ciò che è iniziato come un movimento circoscritto ai «diritti delle persone con disabilità» e sottoscritto da poco più di una dozzina di paesi occidentali, ha ampliato e rivisto la sua portata attraverso il collegamento dell’integrazione con le nozioni di giustizia ed equità sociale.

L’introduzione del concetto di giustizia sociale comporta il pensare agli esclusi come esseri umani con diritti, e alla società come istituzione con obblighi di giustizia nei loro confronti. Anche questo concetto rimanda all’ideale di uguaglianza su cui si fonda il concetto stesso di «umanità».

Autori come Corbett (1996) pongono molto chiaramente questa dimensione universale dell’inclusione come un diritto umano, come un diritto di rango superiore a molti altri che servono (esplicitamente o implicitamente) ad articolare risposte educative segreganti. Questa è, pertanto, una tendenza strettamente legata agli orientamenti derivati dalla dichiarazione di Salamanca. Dalle sue fila si sostiene che la partecipazione in condizioni di parità in tutte le istituzioni sociali è un fatto di giustizia sociale e un diritto inalienabile nelle società democratiche. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky e Gartner (1996) sono rappresentativi di lavori che illustrano bene queste idee. Pertanto, l’esclusione dalle istituzioni educative è vista, da questa prospettiva etica, come un atto di discriminazione, che equivale all’oppressione sociale per motivi di appartenenza a gruppi minoritari, etnici, di genere o classe sociale. E contro l’oppressione si pone un’unica alternativa: resistere e reclamare i diritti delle persone.

La prospettiva sociale: la lettura in chiave sociale della disabilità

I riferimenti a ciò che i britannici chiamano «modello sociale» (di interpretazione della disabilità), sono inevitabili quando si parla di inclusione, e nello spiegare i quadri teorici sottostanti alla stessa, poiché questo modello ha rappresentato uno dei principali contributi all’impostazione inclusiva.

Il modello sociale, che emerge come risposta alla concezione e al modello medico di spiegazione della disabilità, pone l’accento sull’influenza sociale nel processo che porta a creare identità disabili, attraverso una società che è di per sé disabilitante (nel suo ambiente fisico, nella sua politica economica, sanitaria, nella sua composizione sociale…) e che legittima una visione negativa delle differenze. Le analisi di Tomlinson (1982) o quelle più attuali di Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990) e Shakespeare (1993) sono del tutto rappresentative di questa necessità di considerare il carattere e la costruzione sociale della disabilità.

Ma questo modello implica, nell’ambito dell’inclusione, non solo un nuovo quadro di pensiero (dal quale pensare rinnovatamente all’origine e allo sviluppo delle disuguaglianze) ma un nuovo quadro di azione e di relazioni (politiche, sociali, educative), persino tra le persone (tra inclusi ed esclusi, per esempio). In pratica, questo approccio ha comportato che all’interno del movimento inclusivo si consideri il ruolo protagonista degli «esclusi nel processo di inclusione» (come persone con diritti, con autonomia e capacità di decisione e partecipazione effettiva). Ciò ha fatto emergere nuove voci (quelle degli esclusi, che sono arrivati a organizzarsi in associazioni che reclamano il loro spazio e i loro diritti come cittadini 5), nuovi ambiti e riferimenti per la ricerca stessa (tema su cui torneremo più avanti) e una nuova coscienza sulla politica e la partecipazione sociale in condizioni di parità (che si riflette non solo in mandati legali, ma anche nell’incorporazione graduale di persone con e senza disabilità negli stessi gruppi e comunità).

In definitiva, potremmo riassumere le nuove questioni e sfide poste da questo modello nelle seguenti:

Depurare e chiarire le responsabilità sociali nella creazione e nello sviluppo della disabilità.
Riconsiderare le persone con disabilità come cittadini con diritti.
Riaffermare il ruolo e il significato della ricerca sociale ed educativa sulla disabilità.

La prospettiva organizzativa: la costruzione istituzionale dell’organizzazione inclusiva

Questa è una prospettiva ampia che raggruppa al suo interno un numero importante e variegato di tendenze e approcci, ma che in ogni caso difende il carattere globale e istituzionale del processo inclusivo nella scuola. L’organizzazione educativa inclusiva viene concepita da questo quadro come quella che affronta l’inclusione come un progetto globale, che riguarda l’istituzione nel suo complesso. Questo approccio, già difeso negli Stati Uniti negli anni ’80 da determinate posizioni integrative come quelle di Stainback e Stainback (1984), non prende corpo né si sviluppa (nei termini che vedremo) fino alla fine degli anni ’90 (coincidendo già con gli approcci teorici dell’inclusione).

Ci extContentò che oggi rende chiara l’influenza e il supporto nella letteratura organizzativa di numerose proposte educative inclusive. Gli studi e le analisi che partono dai principi dello Sviluppo Organizzativo, delle scuole efficaci, della ristrutturazione scolastica e del miglioramento scolastico sono gi extContent{à} abbondanti e fruttuosi.

Gli approcci inclusivi adottano, sotto questa prospettiva, la posizione secondo cui le difficolt extContent{à} di apprendimento sono fortemente correlate (sono causate, questo sar extContent{à} mantenuto dagli approcci pi extContent{ù} radicali) al modo in cui le scuole sono organizzate, alla loro struttura scolastica, al modo in cui le risposte in classe agli studenti sono organizzate, ecc. (Clark, Dyson, Millwarcl e Robson, 1999). In accordo con ci extContent{ò}, trasformare la scuola come organizzazione extContent{è} imprescindibile per lo sviluppo di istituzioni inclusive. Ma si extContent{è} gi extContent{à} anticipato che c’ extContent{è} un’unica proposta su come la scuola debba essere riorganizzata per rispondere a questa situazione. Ci sono diversi orientamenti teorici e di ricerca che affrontano e analizzano il tema da ottiche diverse.

Tre tendenze o correnti teoriche, all’interno dell’approccio inclusivo, riassumono i contributi e i lavori svolti in questa prospettiva:

La tendenza o approccio delle cosiddette scuole «adhocratiche». Le proposte orientate da questo approccio si basano sui lavori di Skrtic (1991, 1995, 1999), il quale sostiene che l’organizzazione scolastica inclusiva è quella che si articola in base ai propri bisogni, creando risposte su misura per la situazione stessa, rifiutando il tradizionale continuum organizzativo che graduava e anticipava le possibili risposte specifiche a livello di istituzione, poiché si ritiene che ciò serva solo a perpetuare e riaprire classificazioni (in questo caso di servizi).

Le proposte inquadrate nelle cosiddette scuole eterogenee. In questo approccio rientrano i lavori e le esperienze sviluppate sotto la corrente americana della ristrutturazione scolastica, che Thousand e Villa definiscono «la scuola eterogenea (6)». Le ricerche e i lavori di Villa et al. (1996); Thousand e Villa (1992) o quelli già classici di Stainback e Stainback (1984, 1987 e 1999), che già più di un decennio fa reclamavano la necessità di fusione dei sistemi educativi speciale e generale per garantire la scolarizzazione integrata di tutti gli alunni rappresentano bene questa seconda linea.

Le proposte radicate nel movimento delle scuole efficaci per tutti. Costituiscono la linea di sviluppo più nota in questo campo. Sostiene che le scuole possono essere efficaci per tutti gli studenti e fornisce linee guida e indicatori basati su studi che esplorano come muoversi in questa direzione e come costruire un processo di miglioramento scolastico. Il Progetto IQUEA (Improving the quality of education for all)I7 è il più noto in questa linea, ma molti altri lavori interessati a migliorare la capacità della scuola di educare tutti i suoi studenti insistono e si sviluppano in questa direzione. È il caso dei lavori di Bailey (1998), Bailan! e MacDonnald (1998); Mordal e Stromstad (1998) o A inscow, Farrel e Twedd le (1998). Che prestano attenzione al ruolo della scuola come organizzazione nella produzione o eliminazione delle difficoltà negli studenti.

La prospettiva comunitaria: la scuola come comunità di supporto

L’inclusione implica anche l’ingresso in scena di nuovi approcci che difendono la capacità della scuola e dei suoi professionisti di generare risposte nuove e appropriate per affrontare le sfide della diversità. Si parte, quindi, dal riconoscimento dell’istituzione educativa (dei suoi insegnanti, studenti, altri membri della comunità, delle risorse nascoste agli occhi della scuola, ecc.) come comunità con autonomia per affrontare in modo collaborativo e creativo l’inclusione.

I modelli comunitari derivanti dalla psicologia sociale (Gallego, 1999; Gallego, 2001) che sottolineano la capacità di auto-aiuto e sviluppo delle comunità attraverso la creazione di reti sociali di supporto che utilizzano le risorse della comunità stessa hanno rappresentato, quando applicati al contesto scolastico, un nuovo modo di intendere e concepire i supporti alla scuola e il loro utilizzo. L’introduzione graduale, ma inarrestabile nella scuola, di concetti quali «reti informali di supporto», «risorse dell’ambiente», «sistemi di supporto comunitario», «gruppi di mutuo aiuto» dà conto della presenza e della rilevanza teorica e pratica di questo approccio. Ci sono due grandi linee di sviluppo da questi approcci che vale la pena evidenziare:

I lavori che propongono la creazione di gruppi di lavoro o di supporto tra insegnanti, o anche tra scuole, e che solitamente consistono nella creazione di gruppi collaborativi di mutuo aiuto tra pari, sono alcuni esempi degli sviluppi in questa linea dagli approcci dell’inclusione. Daniels e Norwich (1992) nel contesto britannico, Chalfant e Pysh (1989) nel contesto americano, o Gallego (1999) in quello spagnolo, hanno documentato diverse strategie che rispondono alla collaborazione tra pari all’interno della comunità scolastica.

Le proposte che insistono sulla promozione delle reti di supporto naturali in classe. Accettare e utilizzare positivamente le differenze tra gli studenti senza ricorrere ad aiuti che possono risultare particolarmente aggressivi o escludenti può essere affrontato promuovendo reti di supporto naturali in classe. Ciò implica pianificare l’insegnamento contando con gli studenti stessi come supporto: i sistemi di apprendimento in gruppo cooperativo, i sistemi di apprendimento basati su tutoraggio tra pari (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999), i “cerchi di amici” (Snow e Forest, 1987), i “sistemi di compagni e amici” o le “commissioni di supporto tra compagni” (Villa e Thousand, 1992) implicano lo sviluppo e allo stesso tempo l’esplorazione di nuove forme di supporto per trasformare la classe e la scuola in una comunità più inclusiva e accogliente.

In definitiva, la prospettiva comunitaria sta portando nella scuola inclusiva l’assunzione che la funzione di supporto sia immersa in qualsiasi strato, gruppo o settore educativo (non è qualcosa di speciale, specializzato ed escludente), intendendo e assumendo il supporto come una funzione intrinseca allo sviluppo della scuola, senza limitarlo a persone determinate (solo i professionisti del supporto), dirigerlo a collettivi specifici (solo a determinati studenti specifici) o circoscriverlo a contesti specifici di intervento (ad esempio, aule di supporto), il che gli conferirebbe un carattere escludente.

La prospettiva della ricerca: l’emancipazione come percorso verso l’inclusione

L’ultima delle influenze che esaminiamo ci porta a definire il senso, il ruolo e lo sviluppo della ricerca in questo campo. L’introduzione di un senso emancipatorio e liberatorio per la ricerca (Barton, 1998) è la conseguenza più diretta degli approcci che provenivano dal modello sociale di comprensione della disabilità, ma anche del processo di partecipazione (attivo e impegnato) che Booth attribuiva all’inclusione, così come al suo legame con i processi di esclusione. Questa prospettiva inizia nel Regno Unito ed è condivisa sia dalla comunità dei sociologi dell’Educazione Speciale, sia dalla comunità di professionisti più coinvolti negli sviluppi scolastici dell’inclusione. Inoltre, questi approcci coincidono con quelli di ampi gruppi di ricercatori negli Stati Uniti (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Australia (Fulcher 1989 e Slee, 1999) o Spagna (García Pastor, 1997 e López Melero, 1997) per citare alcuni esempi. In termini generali, si può affermare come l’inclusione trovi nella prospettiva emancipatoria (senza che ciò significhi che non persistano altre tendenze e approcci) uno dei suoi pilastri e argomenti principali. Questa prospettiva parte da una forte critica al carattere escludente e oppressivo che viene attribuito alla ricerca tradizionale. Oliver (1992) ha paragonato la ricerca sulla disabilità e il lavoro dei ricercatori a un’ulteriore barriera (come quelle architettoniche) che contribuisce all’alienazione del collettivo interessato. Ad esempio, sottolinea:

Le relazioni sociali nella produzione della ricerca forniscono il quadro entro cui la ricerca viene prodotta. Tali relazioni sociali si costruiscono sulla ferma distinzione tra ricercatori e ricercati; sulla convinzione che sia il ricercatore ad avere una conoscenza specialistica, e che questa sia la chiave per decidere quali argomenti debbano essere indagati e per controllare l’intero processo di ricerca (Oliver, 1992, p. 102).

La prospettiva emancipatoria si erge, quindi, sulla punta dell’iceberg sotto cui si muovono gli approcci inclusivi alla ricerca. L’inclusione propone, oltre a nuove relazioni tra ricercatori e persone con disabilità (basate sull’uguaglianza e la solidarietà), una metodologia alternativa nella ricerca sulla disabilità volta a far sentire le voci delle persone discriminate ed escluse dalla società o dalla scuola, nonché a garantirne la partecipazione. Ad esempio, basandosi sulla ricerca narrativa e autobiografica (Booth, 1998), sui racconti soggettivi e personali, descrivono e analizzano situazioni di emarginazione in molteplici ambiti (personali, sociali, politici, accademici, ecc.).

Con queste denunce intendono costituire una via di trasformazione delle strutture responsabili delle relazioni sociali oppressive (Barton, 1998). Un altro esempio di lavori in questa linea sono gli studi e le proposte di Ainscow che ha già insistito in precedenza (2001) (e lo fa di nuovo in questo stesso numero della Rivista) sulla necessità di studiare e affrontare i processi di inclusione, includendo i loro protagonisti (insegnanti e studenti) in tutto il processo di ricerca (il che implica prevedere la loro partecipazione a tutti i livelli: dalla progettazione dell’oggetto di studio stesso all’analisi e diffusione dei dati) partendo dalla possibilità di arricchimento e apprendimento reciproco, invertendo, pertanto, la nozione esclusivista ed elitaria in cui solitamente si convengono i processi di apprendimento. Gli studi sull’inclusione, pertanto, non devono essere né concepiti né decisi al di fuori della pratica (guidati da interessi o mode accademiche del momento), ma devono essere affrontati dal profondo rispetto per le necessità e gli interessi delle scuole e degli insegnanti, e devono svilupparsi dall’impegno principale di contribuire al miglioramento (alla liberazione in termini critici e radicali) dei processi di inclusione, evitando, denunciando e frenando i processi che manifestamente o sottilmente generano esclusione.

Conclusioni

Con queste idee sull’inclusione, vorrei concludere sollevando alcune considerazioni sul concetto stesso e sulle complessità del processo di costruzione che porta all’educazione inclusiva. Come molte voci sottolineano, paradossalmente, sebbene oggi non dovrebbero esserci spazio né posto per le “vecchie” assunzioni dell’integrazione, è necessario riconoscere che quelle vecchie idee non erano ancora state interiorizzate quando sono emerse le nuove. A complicare ulteriormente le cose, il termine inclusione —come abbiamo accennato— si definisce in molteplici modi, non esistendo un significato concreto e unico, che viene utilizzato in contesti diversi e da persone diverse per riferirsi a situazioni e scopi differenti. Riconoscendo questa situazione, cerchiamo di contribuire al dibattito sull’inclusione proponendo la nostra visione del tema.

L’inclusione non è un nuovo approccio. Nonostante tutta la letteratura che la presenta come una nuova via, una nuova ideologia, un nuovo quadro, ecc., vorrei sostenere che, pur essendo tutto ciò, nella sua origine non è tanto un punto e a capo (una rottura epistemologica come avveniva con il passaggio dagli approcci segregazionisti a quelli integratori) quanto un riorientamento, un correggere gli errori attribuiti all’integrazione scolastica. Infatti, ci sono autori (Booth e Potts, 1985; Stainback e Stainback, 1984) e approcci legali e sociali che fin dall’inizio hanno alluso a ciò che oggi chiamiamo inclusione (sebbene con alcune limitazioni rispetto all’idea attuale). Non neghiamo, tuttavia, che nel suo sviluppo comporti cambiamenti molto importanti e trasformazioni, più radicali se possibile, di quelle che si proponevano con l’integrazione scolastica. Suppone, inoltre, e riteniamo che questo sia un aspetto molto importante, un processo di arricchimento ideologico e concettuale rispetto agli approcci delle riforme integratrici (spesso supportati solo da principi politici e pratici, senza una forte copertura o discussione concettuale).

L’inclusione non si limita all’ambito dell’educazione. Costituisce un’idea trasversale che deve essere presente in tutti gli ambiti della vita (sociale, lavorativo, familiare, ecc.). L’inclusione fa parte del nuovo modo di intendere la società di questo nuovo millennio. Pertanto, il riferimento di base dell’inclusione è il quadro sociale. L’inclusione, la partecipazione nella società e nelle sue istituzioni, nelle diverse comunità, locali, familiari, ecc., è la chiave del processo. In questo, l’inclusione implica un ampliamento del punto di vista rispetto all’integrazione. È ben vero che il principio di Normalizzazione rimandava a questa idea di società, ma era un processo più unidirezionale che di cambiamento e adattamento reciproci. Resituare il discorso educativo nel contesto sociale significa, in questo caso, riconoscere che è, deve essere, da un nuovo pensiero sociale che potremo affrontare la ristrutturazione scolastica. Sebbene non si possa trascurare la capacità di incidenza della scuola nel sistema sociale, il punto di riferimento iniziale si orienta verso la società come generatrice dei contesti, valori e principi inclusivi che la scuola vertebra e ricrea.

L’inclusione enfatizza l’uguaglianza al di sopra della differenza. Il punto di partenza dell’inclusione è l’uguaglianza intrinseca di tutte le persone, e da qui l’uguaglianza dei diritti umani che dà il via a tutto lo sviluppo del movimento inclusivo. L’inclusione non parla, o non parla solo, del diritto di determinate persone a vivere e godere di condizioni di vita simili a quelle del resto dei cittadini, ma del diritto e dell’obbligo sociale di costruire insieme comunità per tutti, comunità che permettono e valorizzano la differenza, ma basate sul riconoscimento basilare e primario dell’uguaglianza.

L’inclusione mira a modificare l’Educazione in generale (non semplicemente l’educazione speciale o l’educazione generale). Propone apertamente e chiaramente il processo di inclusione come un processo che riguarda un’unica comunità (si nega o si vuole negare la possibilità di comunità parallele, siano esse sociali o educative, destinate a sottogruppi specifici di cittadini o alunni) in cui tutti devono avere spazio. Barton (1997) ci ricorda che l’educazione inclusiva non è semplicemente collocare gli alunni con disabilità nell’aula con i loro compagni non disabili; non è mantenere gli alunni in un sistema che rimane inalterato, non consiste nel fatto che insegnanti specialisti rispondano ai bisogni degli alunni nella scuola ordinaria. L’educazione inclusiva riguarda come, dove e perché, e con quali conseguenze, educhiamo tutti gli alunni.

L’inclusione implica una nuova etica, nuovi valori basati sull’uguaglianza delle opportunità. L’educazione inclusiva deve far parte di una politica scolastica di pari opportunità per tutti. Se così fosse, fornirebbe la base per analizzare e identificare le forze o i fattori che inducono all’esclusione. I valori che l’inclusione sostiene dovrebbero, ad esempio, educare gli studenti alla consapevolezza della necessità di partecipazione sociale di tutte le persone e dovrebbero tradursi nella pratica nell’ingresso in scena di una generazione di cittadini socialmente impegnati nella lotta contro l’esclusione. I valori dell’educazione inclusiva riguardano l’apertura della scuola a nuove voci (quelle meno familiari) e il loro ascolto attivo; ma anche il rispetto e la redistribuzione del potere tra tutti i membri della comunità scolastica, compresi coloro che tradizionalmente sono stati esclusi o tenuti in disparte (senza voce e senza voto). La nuova etica implica, in definitiva, passare dall’accettare la differenza all’imparare da essa.

L’inclusione implica un arricchimento culturale ed educativo. Infine, nel corso di questo lavoro, abbiamo lasciato indizi che puntano all’arricchimento sociale ed educativo, in termini pratici, di coesione sociale e scolastica per tutte le persone. Ma questo arricchimento raggiunge anche la costruzione teorica stessa dell’educazione. I diversi approcci e prospettive che abbiamo esaminato parlano di miglioramento scolastico e puntano alla fondazione di una proposta educativa, in termini che potremmo caratterizzare come multidisciplinari. L’inclusione non solo richiede lo sforzo di accogliere in condizioni di parità tutti e garantire la loro partecipazione nei diversi contesti, ma trasferisce questa stessa esigenza alla costruzione della conoscenza su tutto ciò.

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Note

Il seguente principio della Dichiarazione di Salamanca affermava: I sistemi educativi dovrebbero essere progettati e i programmi applicati per accogliere tutte le diverse caratteristiche e necessità. Le persone con bisogni educativi speciali devono avere accesso a un sistema pedagogico centrato sul bambino, capace di soddisfare tali bisogni. Le scuole ordinarie con questo orientamento rappresentano il mezzo più efficace per combattere gli atteggiamenti discriminatori, creando comunità accoglienti, costruendo una società integratrice e raggiungendo un’educazione per tutti: inoltre forniscono un’educazione efficace alla maggior parte dei bambini e migliorano l’efficienza e, in definitiva, il rapporto costo/efficacia del sistema educativo—. (UNESCO, 1994, p. 2).
Si può consultare il lavoro di Daniels e Gartner (2001) per un’analisi del diverso impatto e livello di introduzione dell’idea di inclusione nei paesi sviluppati e in via di sviluppo.
Si può consultare a titolo di esempio il rapporto Europeo di Epiteliohttp://www.epitelio/obssp.htm (osservatorio europeo nella lotta contro l’esclusione).
I lavori di Castells (1997) sono un esempio e un riferimento emblematico di questo tipo di analisi.
Il CIDE ha rappresentato in Spagna un’eccezione lodevole con il rapporto di GRANERAS et al.: «Catorce años de investigación sobre las desigualdades en España» (1997), in cui venivano esaminati studi e ricerche in tutti gli ambiti menzionati. Tuttavia, il rapporto CIDE 1999, anch’esso del CIDE (GRANERAS et al., 1999) e continuazione del precedente. «Las desigualdades de la Educación en España II» esclude dai lavori e dai dati esaminati quelli relativi agli studenti con disabilità, limitando un’analisi così importante a trio abituale: classe, cultura e genere.
Si è già fatto riferimento al lavoro di DANIELS e GARTNER (2001) in cui vengono esaminati i movimenti verso l’educazione inclusiva e in cui si constata questa evoluzione non lineare del processo di inclusione.
Ci fu solo qualche risposta parziale, per organizzare la risposta a questi gruppi, che da allora e fino a tempi molto recenti seguiranno traiettorie parallele. Per i figli dei lavoratori, e persino per i bambini lavoratori, furono organizzate in paesi come il Regno Unito, ad esempio, le cosiddette scuole domenicali.
In Inghilterra, ad esempio, le grammar e le scuole tecniche si rivolgevano a diversi settori della popolazione e a diversi sviluppi professionali successivi. In Spagna sono le scuole popolari quelle che si rivolgono ai settori lavoratori della popolazione. In Italia, le cosiddette “scuole tedesche” e in Francia le petites écoles, si occupavano di formare questi alunni e di assicurare la loro condizione di lavoratori nella società.
Ad esempio, è il caso delle scuole per la popolazione nera negli Stati Uniti o il caso, in Spagna, delle “scuole ponte” (concentrazioni scolastiche per gitani) che durarono fino ben inoltrati gli anni ottanta.
Sono centri di Educazione Speciale organizzati secondo categorie di deficit e con proposte curriculari proprie, non sempre regolate da una normativa e molto dipendenti dalla buona volontà, capacità di impegno e sapere fare dei professionisti (Meier, 1989).
Ad esempio, l’esame Eleven plus nel Regno Unito, o l’esame di ammissione al Bachillerato nel nostro paese.
Tuttavia, questi programmi e proposte educative sono stati oggetto di denunce per il permanente pregiudizio culturale dei curricula (Apple, 1997) e per servire soprattutto a incorporare gli studenti di culture e gruppi minoritari alla cultura dominante, in un processo di espropriazione della propria cultura che poco o nulla ebbe a che fare con gli ideali integratori.
La disuguaglianza nel curriculum, la sua mascolinizzazione, sarà tuttavia un’importante fonte di critiche (per assimilazionismo).
Non dimentichiamo che fu tra le sue fila che emersero alcune delle prime voci del movimento inclusivo.
SHAKESPEARE (1993) analizza, in un lavoro interessantissimo, l’origine, le sfide e la situazione nella comunità sociale e accademica di questo movimento.
Questa corrente è anche conosciuta per la sua proposta — rifiuto zero —, sostenendo che nessun bambino, nessuna persona, debba essere esclusa dalla scuola ordinaria della comunità.
Questo progetto e i suoi risultati possono essere rivisti nelle recenti traduzioni che ne sono state curate: (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, e WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, e WEST, 2001).