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Vulnerabili al silenzio. Storie scolastiche di giovani con disabilità

Anabel Moriña Díez. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Sevilla, España.

RIASSUNTO. Lo scopo di questo articolo è far conoscere e analizzare le traiettorie, le esperienze, le prospettive e le valutazioni di giovani con disabilità che sono stati scolarizzati in diversi contesti educativi. I dati presentati in questo lavoro fanno parte di una ricerca più ampia il cui scopo è stato l’analisi della costruzione del processo di esclusione sociale di giovani di età compresa tra 18 e 25 anni.
La metodologia impiegata in questo studio è stata quella biografico-narrativa, poiché consente un approccio dinamico, partecipativo e integrale al tema dell’esclusione, dando voce ai partecipanti attraverso le narrazioni delle loro storie di vita.
Questo lavoro si concentra su un sottocampione dello studio (quello costituito da giovani con disabilità). Allo stesso modo, viene presentato un unico ambito tra quelli che compongono queste storie di vita: gli itinerari e le esperienze scolastiche di tali giovani. Nello specifico, attraverso un’analisi trasversale di questi racconti scolastici, vengono presentati i risultati che ruotano attorno a cinque questioni: delle traiettorie educative che si snodano attraversosentieriparalleli?; un contesto educativoordinarioche separa?; un contesto educativo specifico che facilita le prime esperienze di integrazione?; una vita sociale limitata a contesti speciali?; e, infine, un processo di apprendimento in aula che non garantisce la partecipazione e l’appartenenza di tutti? Le conclusioni di questo lavoro ruoteranno attorno alle barriere e agli aiuti all’inclusione educativa che questi giovani identificano nelle loro storie scolastiche.

Parole chiave: esclusione sociale, esclusione educativa, educazione inclusiva, metodologia biografica-narrativa, disabilità.

RIASSUNTO. Lo scopo di questo articolo è esplorare e analizzare il background, le esperienze, le prospettive e le opinioni dei giovani con disabilità che sono stati educati in una serie di contesti educativi diversi. I dati che compaiono in questo articolo fanno parte di un’indagine più ampia il cui scopo è analizzare la costruzione del processo di esclusione sociale nei giovani tra i 18 e i 25 anni.
In questo studio si utilizza una metodologia biografica-narrativa, poiché, dando voce ai partecipanti attraverso le narrazioni delle loro storie di vita, la metodologia scelta consente di affrontare in modo dinamico, partecipativo e completo il tema dell’esclusione.
Il lavoro si concentra su un sottocampione dello studio (il sottocampione di giovani con disabilità). Inoltre, viene presentato solo uno dei regni componenti delle storie di vita dei soggetti: i percorsi educativi e le esperienze scolastiche dei giovani. L’analisi trasversale di questi resoconti scolastici produce risultati che ruotano attorno a cinque domande: Carriere educative che viaggiano su percorsi paralleli? Un contesto educativo «ordinario» che segrega? Un contesto educativo «specifico» che facilita le prime esperienze di integrazione? Una vita sociale limitata a contesti speciali? E infine, un processo di apprendimento in classe che non garantisce la partecipazione e l’appartenenza di «tutti»? Le conclusioni di questo lavoro ruotano attorno alle barriere all’inclusione educativa e agli aiuti all’inclusione educativa che questi giovani identificano nelle loro storie scolastiche.

Parole chiave:esclusione sociale, esclusione educativa, educazione inclusiva, metodologia narrativa biografica, disabilità.

Basi teoriche

L’inclusione e l’esclusione sociale sono due processi strettamente collegati che fanno parte della stessa dinamica. Questo collegamento implica che, nella misura in cui si riducono le barriere che agiscono come meccanismi di esclusione sociale, si può contribuire alla generazione di pratiche che portano all’inclusione sociale.

Entrambi i processi possono essere identificati in un continuum in cui occuperebbero estremi opposti. Un’idea che suggerisce questo approccio è che non esiste un’unica forma di esclusione, ma che si può parlare in termini di diversi gradi della stessa che possono portare a esperienze personali e storie sociali diverse (Subirat, 2006; Tezanos, 2001). Da questa prospettiva, l’esclusione può essere definita come un processo dinamico, sociale e complesso che implica una negazione dei diritti fondamentali e che include privazioni, tra le altre, di diritti economici, sociali, politici, formativi, ecc. In questo campo esiste un accordo generalizzato nel sottolineare il carattere multidimensionale dell’esclusione sociale. Può essere intesa, inoltre, come un fenomeno che implica l’interazione di diversi fattori di rischio incaricati di segnare gli itinerari delle persone (Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001).

D’altra parte, un altro tratto significativo che aiuta a spiegare i processi di esclusione sociale è che questi non sono congiunturali, poiché le cause che portano a situazioni di esclusione sono strutturali (Witcher, 2003). L’esclusione sociale è il risultato di una determinata struttura sociale, politica, culturale ed economica. La stessa organizzazione sociale, direttamente o indirettamente, è quella che generapopolazioni in eccesso.

Questo argomento è sostenuto anche da autori come Barton (1996), Oliver (1990) o Shakespeare e Watson (1996), che hanno fornito, dal modello sociale della disabilità, una serie di spiegazioni su come si genera l’esclusione. Da questo modello si denuncia che sono le pratiche, gli atteggiamenti e le politiche del contesto sociale a generare le barriere o gli aiuti che, o ostacolano, o favoriscono l’accesso e la partecipazione nei diversi ambiti. Di qui un certo consenso nell’affermare che l’esclusione lavorativa, economica, educativa-formativa e sociale (reti sociali familiari e comunitarie) si trova tra i principali fattori che possono originare esclusione (Brandolini e D’Alessio, 1998; Jiménez et al., 2003; Kronauer, 1998; Levitas, 1998; Malgesini e García, 2000; Subirats, 2004; Tezanos, 2001).

La ricerca attuale permette di stabilire una stretta relazione tra esclusione sociale ed educativa. La prima ha un carattere più generale, mentre la seconda è più specifica. D’altra parte, la revisione della letteratura effettuata segnala l’ambito educativo come uno dei fattori generatori di esclusione più potenti. Così, Macrae, Maguire e Melbourne (2003) hanno contribuito con il loro lavoro alla tesi secondo cui l’esclusione scolastica può generare, a medio e lungo termine, esclusione sociale. Questi autori mostrano dati su come in studi recenti compaiono riferimenti a giovani che potrebbero essere considerati persone in situazione o a rischio di esclusione sociale. Questi giovani hanno in comune, tra gli altri tratti, un’assenza frequente dal centro educativo, una qualifica accademica limitata o inesistente, ecc. Un altro autore che sostiene il legame tra esclusione sociale ed educativa è Howard (1999). Per lui, il gruppo di persone con disabilità è uno dei collettivi più vulnerabili ai processi di esclusione sociale. Giustifica questo argomento spiegando che, frequentemente, questo gruppo riceve una formazione più ristretta rispetto ai ragazzi e alle ragazze della loro età, il che può limitare l’opportunità, ad esempio, di un impiego e, pertanto, rendere difficile l’accesso a un’indipendenza economica.

Concettualmente, l’esclusione educativa può essere definita, così come l’esclusione sociale, come un processo che si svolge attraverso diverse fasi. È un fenomeno complesso attribuibile a diversi fattori, strutture e dinamiche (Slee e Allan, 2005). Alcuni dei fenomeni associati all’esclusione educativa, secondo Escudero (2005), sono: l’abbandono scolastico, il fallimento educativo, i livelli di formazione inferiori a quelli desiderabili, la conflittualità scolastica, ecc. La situazione di esclusione scolastica si può riconoscere, ad esempio, nei bambini e nelle bambine che non possono accedere all’educazione, in coloro che abbandonano la scuola, in coloro che, pur essendo all’interno, vengono ignorati nelle loro differenze (bisogni educativi speciali, origine sociale, etnia, genere) e in coloro che, avendo superato le diverse tappe educative, non riescono a inserirsi soddisfacentemente nella società. L’esclusione educativa, pertanto, può manifestarsi sia nell’accesso, sia nei processi e nei risultati scolastici.

Inoltre, è anche possibile stabilire un continuum in cui un estremo sarebbe il non diritto all’educazione e all’altro l’inclusione totale. In tale continuum è anche possibile identificare le pratiche di integrazione scolastica, che attualmente sono messe in discussione, tra gli altri motivi, per il fatto di non poter garantire l’apprendimento e la partecipazione di tutti gli studenti in condizioni di parità. Ciò è dovuto al fatto che il suo scopo principale è reintegrare qualcuno o un gruppo nella vita normale della scuola e della comunità da cui era stato escluso, il che si otterrebbe producendo l’adattamento di quest’ultimo al contesto in cui si è integrato, senza mettere in discussione o rivedere le pratiche esistenti. Pertanto, sebbene a volte integrazione e inclusione siano usati come concetti sinonimi, questi connotano significati opposti.

In questo senso, l’educazione inclusiva può essere considerata come un processo che promuove la partecipazione e l’appartenenza di tutti gli studenti (Booth e Ains-cow, 1998). L’inclusione sociale ed educativa può essere considerata, pertanto, come un modo di vivere, come uno stile particolare di agire e partecipare nella società, di comprendere e considerare ogni persona (Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001). Dall’educazione inclusiva, la scuola e l’aula sono concepite come una comunità che deve garantire il diritto che tutti gli studenti hanno di imparare insieme ai propri pari da un quadro curriculare comune.

Autori come Torres (2008) sostengono questo approccio di scuola inclusiva, in cui non c’è spazio per alcun tipo di pratica che possa generare discriminazione o segregazione. Al contrario, per questo autore, la scuola deve assumere un ruolo più attivo attraverso, ad esempio, la denuncia di quei discorsi e pratiche che legittimano qualsiasi processo di esclusione educativa.

Precisamente, i metodi biografico-narrativi sono uno strumento metodologico appropriato per denunciare e spiegare i processi di oppressione, discriminazione ed esclusione di cui soffrono alcuni collettivi (Booth e Booth, 2006; Goodley, 2001). Condividiamo con Owens (2007) l’idea che questo tipo di metodologia possa contribuire a liberare le voci e le storie di persone che abitualmente sono state messe a tacere.

Infine, nel caso specifico delle persone con disabilità, Tim Booth (1998) spiega che la “tesi della voce esclusafacilita, attraverso i metodi narrativi, l’accesso alle percezioni ed esperienze di gruppi oppressi che non hanno l’autorità per far sentire le proprie voci attraverso il discorso accademico tradizionale. Altri autori come Biklen (2000) o Tangen (2008), oltre a sottolineare questo carattere liberatorio, evidenziano l’idea di come gli studi realizzati dimostrino che quando si ascoltano le voci delle persone con disabilità si contribuisce all’incremento di proposte di miglioramento per camminare verso un’educazione inclusiva.

Disegno metodologico della ricerca

Le informazioni presentate in questo articolo appartengono a una ricerca più ampia intitolata La costruzione del processo di esclusione sociale nei giovani: Guida per la rilevazione e la valutazione dei processi di esclusione(1). Questo studio, attualmente nella sua fase finale, è stato sviluppato in due università: l’Università di Siviglia e quella di Cantabria. Lo scopo generale è l’analisi della costruzione (come esperienza personale) del processo di esclusione sociale dei giovani di età compresa tra 18 e 25 anni (2).

Il campione totale dello studio è composto da 48 giovani in situazione o a rischio di esclusione appartenenti a collettività vulnerabili a processi di dis-uguaglianza per motivi di cultura o etnia minoritaria, disabilità, classe socioeconomica e genere. La metodologia utilizzata consiste nella ricerca biografica-narrativa, che permette di dare voce ai partecipanti attraverso la costruzione delle loro storie di vita.

Il disegno della ricerca è organizzato attorno a due fasi. La prima mira all’avvicinamento descrittivo e esplicativo ai processi di esclusione attraverso la narrazione delle traiettorie vitali di diversi giovani che hanno sperimentato in prima persona processi di esclusione sociale. In un secondo momento di questa prima fase, si realizza un’analisi comparativa delle principali barriere e aiuti che i partecipanti allo studio riconoscono nei loro processi di inclusione o esclusione sociale. La seconda fase è conseguenza diretta dei risultati della fase precedente, e si suddivide in due tappe o momenti che avanzano dall’identificazione di indicatori di esclusione fino alla progettazione vera e propria di una guida di rilevamento e valutazione del processo di esclusione sociale.

Le informazioni analizzate per questo articolo si concentrano esclusivamente sul sottogruppo della disabilità composto da nove giovani. Tra i nuovi giovani, al momento della raccolta delle informazioni, la maggior parte ha tra i 22 e i 25 anni. L’eccezione è costituita da tre ragazze di età compresa tra i 18 e i 20 anni. I partecipanti sono persone con disabilità derivanti da difficoltà intellettuali, del linguaggio o dell’udito, della vista e del movimento. Allo stesso modo, non vengono presentate le loro storie di vita, ma frammenti di esse, poiché non è scopo di questo lavoro conoscere la costruzione del processo di esclusione sociale nel suo complesso, ma piuttosto analizzare un solo ambito di esclusione: gli itinerari scolastici seguiti dai giovani affinché, attraverso le loro esperienze, riflessioni ed emozioni, spieghino come interpretano le proprie esperienze scolastiche. Attraverso un’analisi trasversale di diversi aspetti chiave delle storie scolastiche dei partecipanti, vengono identificate e analizzate le barriere che agiscono come ostacoli alla loro piena partecipazione e apprendimento, escludendo questi giovani, e allo stesso tempo vengono indicate le aiuti che essi stessi trovano nelle loro diverse esperienze educative.

Dopo l’identificazione del campione e il conseguente consenso informato con ciascuno dei partecipanti, sono state utilizzate, in linea generale, le seguenti tecniche di raccolta dati con ciascuno di essi: autopresentazione, intervista biografica, biogramma, linea della vita e tecnica della foto.

L’autopresentazione consiste in una breve descrizione che la persona fa di sé stessa. Attraverso diverse domande (ad esempio, come ti presenteresti?, quali circostanze della tua vita sono state più importanti per te?, ecc.), si intende far riflettere la persona che narra la propria vita sulla propria autoimmagine e su determinati aspetti della sua vita che sono stati, sono e saranno rilevanti nella sua biografia.

L’intervista biografica (o autoanalisi retrospettiva guidata (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001)) consiste in un’intervista sviluppata in profondità in cui, attraverso diverse domande, si invita i giovani a ricostruire le loro storie di vita. In questa ricerca sono state distinte due interviste biografiche; entrambe occupano due momenti diversi nel tempo. Nella prima intervista si intende ricostruire il contesto socioeducativo familiare e il contesto sociale, insieme ai dati personali, mentre nella seconda si affronta il contesto e lo sviluppo scolastico, il contesto e lo sviluppo lavorativo e, infine, le prospettive future.

Per quanto riguarda il biogramma, si tratta di una rappresentazione grafica del percorso di vita dei giovani visto dal presente. In esso si coniugano la cronologia biografica e la valutazione degli eventi.3

La linea del cambiamento mira ad approfondire le prospettive e le valutazioni che i giovani fanno su alcuni momenti più significativi della loro vita. Attraverso una tabella a tre colonne, ogni partecipante identifica un evento importante nella propria vita (colonna centrale), lo colloca nel tempo (colonna sinistra) e lo descrive e valuta in termini dell’impatto che ha sulla propria vita (colonna destra).

Nella fotografia, ogni partecipante è invitato a selezionare e commentare una fotografia della propria vita, scelta liberamente perché ritenuta importante. Questa tecnica, come sostiene Aldridge (2007), permette di evocare il ricordo e fornisce grandi dettagli sulla scena narrata.

Per quanto riguarda l’analisi dei dati, seguendo la proposta di Bolívar, Domingo e Fernández (2001), abbiamo cercato di combinare l’analisi narrativa (prospettiva emica) con l’analisi paradigmatica (prospettiva etica). In questo processo, in primo luogo, viene effettuata un’analisi individuale di ogni storia di vita, cercando di rispettare le voci dei giovani ed evitando di esprimere giudizi di valore e interpretazioni. In questa parte dell’analisi, ciò che interessa veramente sono le narrazioni delle storie di vita stesse, in cui sia possibile sviluppare una trama o un argomento che permetta di rivelare il carattere unico e soggettivo di ogni storia. Nella seconda parte dell’analisi, da un approccio paradigmatico e attraverso tutte le trascrizioni dei documenti generate con le tecniche indicate, è stata effettuata un’analisi dei dati seguendo la proposta di Miles e Huberman (1994). A tal fine, ci siamo avvalsi del programma informatico di analisi dei dati Maxqda2. Per questa analisi dei dati sono state generate induttivamente le categorie e i codici che hanno permesso, successivamente, di effettuare un’analisi comparativa di tutte le informazioni raccolte. Nello specifico, le categorie che hanno guidato questa analisi sono state 14:

• Dati socio-demografici. 
• Relazioni sociali.
• Barriere all’inclusione.
• Incidenti critici.
• Abitudini.
• Autoimmagine.
• Percezione di sé da parte degli altri. 
• Desideri.
• Soddisfazioni/insoddisfazioni.
• Aspettative.
• Aiuti all’inclusione.
• Cosmovisión.
• Sentido de pertenencia.
• Afinidades y preferencias.

Nello specifico, i dati presentati in questo articolo provengono dall’analisi trasversale di quelli raccolti in relazione all’ambito scolastico nelle nove storie di vita del collettivo di giovani con disabilità.

Risultati

In questa sezione viene presentata un’analisi delle storie di esclusione educativa dei giovani. A tal fine, vengono affrontate le questioni più significative e rilevanti emerse dall’analisi delle narrazioni di tutti loro. In totale, sono cinque gli interrogativi a cui questa analisi ci ha portato: percorsi educativi che si svolgono su binari paralleli?; un contesto educativo ordinario che discrimina?; un contesto educativo specifico che facilita le prime esperienze di integrazione?; una vita sociale limitata a contesti speciali?; e, infine, un processo di apprendimento in aula che non garantisce la partecipazione e l’appartenenza di tutti?

Lo scopo di questo articolo non è generalizzare le opinioni e le percezioni espresse da questi giovani. Non si tratta, quindi, che le loro voci rappresentino altri, ma che attraverso un’analisi trasversale e comparativa delle loro storie scolastiche si intendono identificare quelle barriere e aiuti che questi nove giovani vivono nei loro percorsi educativi. Nello specifico, le barriere sono riconosciute da loro come ostacoli all’inclusione che rendono difficile o limitano l’apprendimento, l’appartenenza e la partecipazione attiva, in condizioni di parità, nei processi educativi. Gli aiuti, al contrario, rappresentano elementi del contesto educativo che contribuiscono all’inclusione sociale ed educativa nelle aule e nei centri. A partire dalle narrazioni dei partecipanti stessi alla ricerca, è possibile riflettere su come le diverse pratiche, condotte e attitudini generate da determinate esperienze scolastiche influenzino le loro vite.

Un percorso educativo che si snoda su sentieri paralleli?

Le fasi di scolarizzazione attraverso cui sono passati i giovani costituiscono un primo dato che può aiutare a contestualizzare le storie dei nuovi partecipanti. Tutti condividono percorsi scolastici caratterizzati da continue interruzioni. Le loro storie sono diverse da quelle di altri alunni e alunne della loro età, poiché hanno dovuto affrontare e adattarsi a continui cambiamenti (la permanenza in un centro di integrazione combinata con la frequenza di un’aula di sostegno all’integrazione; il cambio di centro in due o addirittura più occasioni nella stessa fase educativa; la combinazione dell’insegnamento in un contesto ordinario e in uno specifico, ecc.).

Per quanto riguarda i loro risultati accademici, esistono anche evidenti coincidenze. Sette dei nove giovani hanno studiato fino alla Scuola Secondaria Obbligatoria. Di questi, solo due hanno ottenuto il diploma di scuola superiore. L’eccezione è una ragazza, che attualmente sta terminando una carriera universitaria. L’opzione per molti di questi giovani, una volta terminata o abbandonata la Scuola Secondaria, è stata la partecipazione a Programmi di Garanzia Sociale (P.G.S.) con diplomi dei più svariati (parrucchiere, imbianchino tappezziere, aiuto domestico, ecc.) e corsi di formazione professionale rivolti a persone con disabilità (aiuto d’ufficio, freddo industriale, ecc.). Questo è un fatto condiviso da quasi tutti i ragazzi e le ragazze; iniziano in contesti educativi ordinari, ma preferiscono continuare in contesti speciali (4) come migliore alternativa per terminare i loro studi (nelle loro storie di vita, questa circostanza si estende ad altri contesti, come quello lavorativo o sociale).

Un contesto educativo ordinario che discrimina?

Se io avessi iniziato, mi avessero messo direttamente nell’aula speciale, forse l’avrei passata un po’ meno male. (Storia di vita di Sergio).

Io, personalmente, avrei voluto cambiare scuola e rimanere in quella speciale per sordi, no? Per avere più amici, ma dato che avevo supporto lì (Centro Ordinario), dovevo sopportare. (Storia di vita di Blanca).

Un dato realmente controverso che emerge in modo ridondante dalle storie di questi giovani è quello che indica che la scolarizzazione in contesti educativi di integrazione viene vissuta come un processo doloroso e anche segregante. Per questi giovani, le esperienze offerte nei contesti integratori non hanno rappresentato opportunità né accademiche né sociali, ma in molti casi sono state identificate come ostacoli nei loro percorsi educativi. Come sembrano percepirlo, il processo educativo sarebbe stato meno duro se fossero stati scolarizzati unicamente in contesti specifici, poiché ritengono che in questi si sarebbe evitato il rifiuto e la discriminazione vissuti nei contesti educativi ordinari.

Per questo motivo, la valutazione che fanno sugli anni scolastici trascorsi in contesti educativi di integrazione è negativa. Come dimostra la narrazione seguente, così come è accaduto nelle storie di altri giovani di questa ricerca, nei centri in cui sono stati scolarizzati ha avuto luogo un processo di etichettatura, di stigmatizzazione. Questi processi diventavano trasparenti attraverso diversi comportamenti (sia per dove erano seduti nelle aule, sia per le uscite all’aula di sostegno, sia perché venivano definiti ricorrendo a etichette e cliché, ecc.) che facevano sì che le differenze venissero identificate come un attributo di pochi. Come sostenuto da Corbett (1991), la cultura dominante nei confronti della diversità l’ha sempre considerata come negativa. Questo è l’approccio presente nei percorsi scolastici dei nove partecipanti. Si apprezza, pertanto, un approccio alla diversità legato a concezioni deficitarie che non riconoscono la diversità come un valore.

R5: Era conosciuta per la DA (difficoltà di apprendimento), per quell’aspetto, ma niente di più.
P: Conosciuta dai tuoi compagni?
R: E anche per altre classi… gli insegnanti… tutti gli insegnanti dicono il mio nome e sanno già chi sono…
P: E come ti faceva sentire?
R: Come mi faceva sentire? Molte volte c’erano momenti, molti, in cui desideravo essere normale, in qualche modo, perché? Forse per passare più inosservata, in questo senso… perché non volevo spiccare solo per il fatto di avere una DA, che ero sorda. (Storia di vita di Ana)

E, sebbene possa sembrare paradossale, come abbiamo già sottolineato, sono state proprio le esperienze in un contesto di educazione speciale ad aver contribuito, secondo questi giovani, a migliorare la loro autostima e il loro concetto di sé, offrendo loro uno spazio in cui sentirsi utili, aiutati dai compagni e dagli insegnanti, e in cui vivere le prime amicizie. Preferiscono rifugiarsi in un luogo sicuro come i contesti specifici, dove solitamente trovano un clima molto più accogliente, meno ostile e socialmente meno diseguale.

Questa situazione ci preoccupa, poiché implica il riconoscimento di un’importante paradosso educativo: il carattere segregante promosso da alcuni centri ordinari spinge gli studenti e le loro famiglie a considerare l’idoneità di modelli specifici e segreganti rispetto a quelli integratori. Qualcosa di simile accade nella ricerca di Pitt e Curtin (2004), poiché i giovani che partecipano a tale studio, dopo essere stati scolarizzati in centri ordinari e non aver vissuto esperienze positive, scelgono l’educazione in centri specifici.

Un contesto educativo specifico che facilita le prime esperienze di integrazione?

R: Quello che ricordo di più, quello, il giorno in cui mi dissero che dovevo andare in una classe di sostegno e lì incontrai quei ragazzi.
P: E a che età fu?
R: A 6 anni, e, quello che succede è che lì mi sentivo utile, già gli insegnanti di sostegno mi mandavano cose, compiti uguali a loro, con cui potevo difendermi, e lì mi sentivo utile, mi sentivo bene, andavo molto d’accordo con loro (…). È come se prendessi un calciatore e lo mettessi all’improvviso al Manchester, per fare un esempio, e i manager del Manchester andassero molto d’accordo con lui, ma lì dentro gioca malissimo, e ora c’è l’altra squadra, il Recreativo de Huelva, lo portano al Recreativo de Huelva, e lì gioca benissimo e questo e quello, è dove si sente bene giocando, nella squadra inferiore perché lì si vede importante. (Storia di vita di Sergio).

Questo ragazzo solleva con semplicità una situazione particolarmente allarmante: come uno strumento complementare nei processi di inclusione educativa, quale è il supporto, possa trasformarsi in una via di fuga dai processi di esclusione vissuti nelle classi ordinarie. Non sorprende, pertanto, che la maggior parte dei partecipanti percepisca il supporto all’integrazione praticamente come l’unica assistenza ricevuta nel corso della loro scolarità, sostenendo che sia stato il contesto in cui si sono realmente sentiti utili e in condizioni di parità, imparando le stesse cose del resto dei compagni di classe, ricevendo l’attenzione e il supporto degli insegnanti, e non subendo l’umiliazione costante vissuta nelle classi ordinarie.

Ma allo stesso tempo, alcuni dei partecipanti criticano le attività di supporto pianificate dal centro; soprattutto, quelle che si svolgono nell’aula di supporto all’integrazione sono state considerate ostacoli nei loro percorsi scolastici. Così, nelle storie di Ana, Desiré e Blanca, il supporto ha rafforzato il processo di etichettatura vissuto nelle classi ordinarie, poiché erano le uniche ad accedere a queste lezioni. Inoltre, disapprovavano il tipo di supporto ricevuto, considerando, da un lato, che il numero di insegnanti destinati a questa azione non fosse sufficiente e, dall’altro, che la professionalità dei docenti dedicati a questo compito fosse discutibile. In questo senso, Blanca fa riferimento alla logopedista del suo centro e a come il ruolo da lei svolto nel suo miglioramento linguistico sia stato praticamente impercettibile. Ancora una volta, da questa prospettiva il supporto diventa un’arma a doppio taglio: pur essendo al servizio dell’inclusione, ciò che in realtà genera è segregazione ed esclusione.

R: Chiesi alla logopedista di aiutarmi a scrivere e riassumere, e lei mi diceva «guarda, questo non mi compete; quello che mi compete sono le fotocopie che ti do (…)». Alle lezioni di logopedia non davo alcun valore perché mi dava una scheda di lavoro sul vocabolario di sinonimi e contrari di questi e mi dicevano solo cosa era giusto o sbagliato; lo cercavo sul dizionario e lo scrivevo, sì, ma io niente, perché quello che so cercare qui praticamente non imparavo quel significato, prendevo, cancellavo la parola e la mettevo al suo posto. (Storia di vita di Blanca).

Questo breve commento su un’esperienza in un’aula di sostegno ci pone di fronte a una questione veramente complessa e difficile. Cioè, il sostegno che delineano i giovani del nostro studio è effettivamente visto come qualcosa di contraddittorio. Da un lato, è uno spazio di riconoscimento, aiuto e valorizzazione personale ma, dall’altro, è un altro anello dell’ingranaggio che porta all’etichettatura e alla marginalizzazione.

Una vita sociale limitata a contesti speciali?

In a work by Fernández Enguita, Gaete and Terrén (2008) it is explained how the type of interactions, both social and academic, established between peers are significant for the personal level of educational aspiration and academic achievement. Likewise, these authors recognize how a person’s perception of themselves, in terms of positive or negative self-image, is largely the result of the social group to which they belong. In relation to this, we pose a question: how have peer groups in the life stories we are considering contributed to a greater or lesser extent to the construction of self-concept and self-image? The answer to this question is given by the voices of the young people themselves, for whom their classmates in the mainstream classroom have not precisely facilitated this process.

R: They treated me terribly. My classmates never wanted to sit next to me.
P: And why did they do that to you? Do you remember that?
R: Non lo so, mi avrebbero visto con la faccia da mongoloide o qualcosa del genere… Non volevano stare al mio fianco (…) mi guardavano male. (Storia di vita di Desiré).

R: Io volevo essere uno di loro, ma loro non mi lasciavano. A volte non mi lasciavano. Non mi piacevano i bambini che ridevano di me, perché lì mi vedevo come se non fossi nessuno, come se vedessi questo bambino che ride di me, ride di me perché sicuramente è più di me e io non sono nessuno (…) P: E tu cosa facevi per essere…?, come dimostravi loro che volevi far parte di loro?
R: Beh, mi avvicinavo per giocare con loro, provavo a parlare degli animali e loro parlavano di calcio, per esempio (…)
D: Potresti fare un esempio?
R: Ad esempio, quando ero bambino, non sapevo correre, e molte volte i miei amici, quando avevo 6 anni, dicevano, dai, giochiamo a fare le gare. Loro facevano le gare e siccome io non potevo correre bene, loro mi dicevano, beh, Sergio, tu non giocare che tu non sai correre; certo, lì già lo capivo, oh, io non so correre, io non posso correre con loro (…)
D: E cosa avresti voluto che i tuoi compagni facessero per te che non hanno fatto?
R: Beh, ad esempio, nella questione di quando ero piccolo e giocavo con loro alle corse, che mi battevano persino le bambine nelle corse, che mi dicessero, guarda Sergio, anche se tu non sai correre, correrai con noi e correremo al tuo stesso livello. (Storia di vita di Sergio).

Nelle nove storie di vita analizzate, i racconti di tutti i giovani ci invitano a pensare che i comportamenti e gli atteggiamenti dei compagni del contesto ordinario non abbiano contribuito all’accettazione né alla loro inclusione nelle aule; anzi, tutto sembra indicare che abbiano agito come fonte di esclusione. Questo tipo di barriera (i compagni stessi) presente in tutte le storie scolastiche analizzate per questo lavoro è, inoltre, vissuta dai nostri giovani come la più dolorosa, poiché limita le possibilità di relazione sociale in aula e nel centro alla marginalizzazione o all’ignoranza dei loro pari.

Nei racconti possiamo identificare una discriminazione diretta sotto forma di rifiuto aperto e chiaro da parte dei compagni di classe, attraverso un isolamento sociale. Tuttavia, altre volte le barriere si manifestano attraverso atteggiamenti e comportamenti estremamente negativi e persino aggressivi: insulti, prese in giro e, a volte, aggressioni fisiche che travalicano la vita dell’aula e si riproducono in altri scenari, in tutte e singole attività scolastiche ed extrascolastiche dei ragazzi e delle ragazze.

D’altra parte, in queste storie di vita, ancora una volta, gli aiuti per stabilire relazioni sociali provengono dai compagni di contesti specifici (i compagni dell’aula di sostegno, del centro di educazione speciale, ecc.). È con loro che questi giovani recuperano la loro immagine sociale e autostima, dove imparano cosa significa sentirsi alla pari, con chi si sentono valorizzati e dove conoscono i loro primi amici.

D: E qualcuno di questi amici, compagni, ha avuto un’influenza significativa sulla tua scuola? Qualcuno di questi compagni ha avuto un’influenza su di te?
R: Più che altro, quelli della scuola di sostegno.
D: Perché?
R: Perché sì, perché con loro ho scoperto che io ero qualcuno (…).
D: E durante la ricreazione, con chi andavi?
R: Con quelli di supporto.
P: Sempre con quelli di supporto? Perché?
R: Perché mi sentivo già come loro (…). Avevamo sempre la stessa conversazione… che se questo o quello, che non era come con i miei altri compagni, che io parlavo loro di macchine e loro saltavano con una conversazione di calcio. (Storia di vita di Sergio).
P: È come se conoscessi tutto, ma ti mancasse qualcosa. Quindi, entrando lì (conoscendo un gruppo di persone sorde) scopri una parte di me che mi manca da scoprire. Quindi, entrando lì, mi sono reso conto che c’erano altre persone come me. E questo ti aiuta a essere più forte, vedendo che non sei solo.

Un processo di apprendimento in classe che non garantisce la partecipazione e l’appartenenza di tutti?

Avvicinandoci al processo di insegnamento-apprendimento in classe raccontato dai giovani, distingueremo tre ambiti della vita nelle aule: il ruolo accademico dei compagni, il ruolo del corpo docente e la metodologia utilizzata in classe.

Abbiamo visto in sezioni precedenti che i ragazzi e le ragazze di questo studio non hanno avuto facilità nello stabilire relazioni personali e di amicizia con i loro compagni di classe ordinaria. Li ascolteremo ora su come non sia stato facile nemmeno stabilire relazioni di aiuto accademico tra pari. Infatti, la denuncia più frequente che emerge nel corso di tutte le conversazioni con i nove giovani è la completa assenza di supporto accademico da parte dei compagni di classe ordinaria. La storia di Sergio illustra perfettamente questa critica, poiché si pone l’accento su questo tema rivelando l’assenza di aiuto da parte dei suoi compagni, i quali ritenevano che, non avendo lui lo stesso livello accademico, dovesse svolgere compiti diversi e, pertanto, ricevesse aiuto da loro solo in via eccezionale.

R: Io, quando ero ragazzo, magari ero nella mia classe normale; mi avvicinavo a un mio compagno della mia classe normale e, che stai facendo? beh, sto facendo dei conti, vediamo, li voglio fare, ti dico, no, non dirlo alla maestra che ti dia questi conti che è molto difficile per te, (…); già in quel momento era una barriera che lei mi metteva, se in quel momento mi avesse detto: sì, aspetta, dirò alla signorina che ti dia questo conto e che ti aiuti, da lì sarebbe stata una salita più in discesa per me, e così mi sarebbe stato più facile perché mi stava aprendo le porte, ma nel momento in cui i miei compagni agivano così con me, anche se non lo facevano in malafede, quello che facevano era chiudermi le porte una dopo l’altra (…)
P: E cosa avresti voluto che facessero i tuoi compagni che non hanno fatto?
R: Che invece di prendersi gioco di me, mi dicessero: non lo capisci, ma te lo spiego… (Storia di vita di Sergio).

Al contrario, continuando con questa stessa storia di vita, Sergio sentiva il sostegno accademico dei suoi compagni dell’aula di sostegno nel ricevere e dare aiuto ai suoi pari. Così, possiamo apprezzare come ancora una volta il contesto formale di sostegno (fuori dall’aula) offra opportunità accademiche ai ragazzi e alle ragazze.

Mi sentivo bene lì (aula di sostegno) perché mi vedevo come uno di loro. Facevamo le cose insieme, le sottrazioni, le addizioni. Poi c’erano giochi di psicologia; li facevamo insieme. Andavo con loro in ricreazione insieme… Io, di quello che parlava uno, avevamo sempre la stessa conversazione: che se questo o quello. (Storia di vita di Sergio).

Per quanto riguarda il ruolo svolto dal corpo docente, le storie di questa ricerca parlano del limitato contributo di questo gruppo all’inclusione sociale e accademica di questi giovani, sia per la passività di fronte ai loro bisogni educativi e sociali (come l’assenza di attività educative per determinati studenti, l’inflessibilità di fronte ai cambiamenti metodologici, l’ignoranza o la permissività nei confronti degli insulti e delle umiliazioni ricevute dai loro compagni, ecc.) sia per un’eccessiva attenzione, non richiesta dallo studente.

D: Come andavi d’accordo con gli insegnanti?
R: Malissimo e bene, entrambe le cose.
P: Vediamo, perché?
R: Perché a volte non mi davano retta. (Storia di vita di Desiré).
R: Ad esempio, l’insegnante di lettere che ci dava tutto per iscritto e tutto il resto… e io le dicevo di scrivere più lentamente alla lavagna, e lei diceva che non poteva perdere così tanto tempo. Guarda che io non posso, che la luce della finestra, che io non posso, e lei era già stanca. E se mi fermavo mi sgridava, così dovevo chiedere gli appunti ai miei compagni. (Storia di vita di Blanca).

Quando abbiamo invitato i giovani a riflettere su quegli atteggiamenti e pratiche del corpo docente che sono stati di aiuto e supporto, tutti, senza eccezione, sembrano concordare sul fatto che coloro che li aiutavano erano coloro che mostravano interesse per loro, dedicando loro più tempo in classe, facendoli sedere in prima fila, avendo pazienza con loro, supportandoli durante le lezioni e, anche, una volta terminate queste.

R: E cos’altro?… Questo… Apprezzo gli insegnanti che ho avuto bravi, perché mi sono stati addosso supportandomi, dicendomi siediti in prima fila così ti spiego meglio le cose (…). Ricordo di loro la pazienza con me. Agli studenti della mia scuola che non erano di supporto glielo spiegavo una volta e a me 20 volte. (Storia di vita di Sergio).

R: Facilitazioni? Le insegnanti che mi aiutavano. Cioè, dicevano per esempio, bisogna studiare questa lezione, e venivano ad aiutarmi a studiarla, a darmi più facilitazioni per impararlo. (Storia di vita di Luisa).

Infine, come viene organizzata l’aula, il modo in cui si svolgono i compiti in aula, è stato identificato come una barriera significativa nel processo di insegnamento-apprendimento. Per quanto riguarda la metodologia nelle aule, si delineano due situazioni:

• Quella dei giovani che riferiscono di aver frequentato le loro scuole in aule in cui il lavoro era guidato da un unico tipo di attività educativa per tutti, senza alcun tipo di adattamento alle esigenze di apprendimento. In questo senso, le attività non venivano pianificate tenendo conto delle strategie, dei metodi e del supporto che potevano essere necessari, ma pensando a uno studente tipo o, come altri autori hanno descritto, a una taglia unica (Tomlinson, 1995).
• Le metodologie d’aula che prevedevano la loro presenza sotto forma di attività distinte dagli altri, uniche per loro e svolte isolatamente. Questa è una situazione frequente vissuta dai nove partecipanti. L’apprendimento nelle loro aule avviene totalmente scollegato da ciò che fanno gli altri coetanei, occupando persino un posto diverso in aula.

P: Facevi compiti diversi in classe?
R: No, uguali. Copiavamo un libro e copiavamo dal libro. (Storia di vita di Desiré).

R: Lui a volte mi dava retta (l’insegnante), perché stava spiegando una cosa ai 20 alunni e io stavo facendo una cosa diversa che l’insegnante mi mandava, quindi a volte mi faceva un giro, come sta andando Sergio, questo e quello. (Storia di vita di Sergio).

Pertanto, gli argomenti dei giovani di questo studio non ci aiutano a identificare proposte metodologiche che rendano possibile rispondere a tutti gli studenti in classe, ma le loro voci e i loro racconti ci invitano a riflettere e a porci la domanda su come possiamo costruire comunità di classe inclusive.

Conclusioni

Una lettura generale dei risultati di questo lavoro può portare alla conclusione che, per questi giovani, i contesti educativi ordinari non hanno agito come fonte generatrice di processi di apprendimento e partecipazione sociale. Al contrario, per loro questi scenari hanno contribuito a generare discriminazione e segregazione nelle loro storie scolastiche. Questa stessa conclusione compare in lavori recenti come quelli di Connor e Ferri (2007), Gibson (2006), Pitt e Curtin (2004), o Shah (2007).

Nelle nove storie di vita analizzate, i giovani percepiscono che le barriere incontrate nei loro percorsi scolastici sono maggiori degli aiuti offerti. In questo senso, riprendendo l’idea che raccoglie il paragrafo precedente, i contesti di integrazione scolastica non offrono esperienze educative positive. Questi ragazzi e ragazze descrivono un quadro evidentemente critico ricordando le loro esperienze nei contesti educativi ordinari.

Le argomentazioni fornite dai partecipanti alla ricerca coincidono, inoltre, con alcune delle principali critiche mosse al modello di integrazione scolastica: come questo processo si sia limitato fondamentalmente all’integrazione fisica degli studenti con disabilità, come le pratiche si siano caratterizzate per un processo di assimilazione nelle aule, dando questa realtà come normale, o non mettendo in discussione o rivedendo le pratiche educative ordinarie.

Tuttavia, non accade lo stesso quando raccontano le loro esperienze in contesti speciali, poiché ne apprezzano l’idoneità. Sebbene possa sembrare paradossale, è in essi che i giovani sperimentano le loro prime esperienze di integrazione che, in molti casi, agiscono come una tavola di salvezza per superare il vuoto sociale, curriculare e metodologico sofferto nelle aule ordinarie. Nella maggior parte delle occasioni è proprio l’aula di supporto all’integrazione il loro principale punto di riferimento nel ricostruire le loro storie scolastiche. È in questo spazio che migliora la costruzione dell’autoconcezione e dell’autostima, contribuendo a ricostruire un’identità deteriorata. Le prime reti di amici nascono in questi contesti; lì si sentono protetti, come uguali. Si sentono anche parte del gruppo potendo dare e ricevere aiuto dai loro compagni, imparando tutti in condizioni di parità e avendo a disposizione un professionista attento alle loro esigenze.

Non possiamo concludere questo articolo senza riflettere e sottolineare il rischio che comporta mostrare, senza denunciare, questa immagine benevola che viene offerta dell’educazione segregata, poiché, sebbene i contesti speciali siano per i giovani i più integratori, non smettono di essere speciali e segregatori, cioè sono falsi contesti integratori. In questo senso, i contesti educativi ordinari devono cambiare. È necessario rivedere e migliorare le pratiche di questi contesti per renderli luoghi in cui tutti i giovani si sentano sicuri, accolti e facciano parte di una vera comunità sociale e accademica.

Le scuole non possono rimanere ai margini e diventare complici di pratiche che generano esclusione educativa. La strada da percorrere non può essere quella di creare classi speciali o percorsi paralleli che offrano agli studenti un supporto scolastico e sociale che non ricevono nelle classi ordinarie. Crediamo che la direzione da seguire non possa essere che quella che porta a processi di educazione inclusiva, in cui tutti gli studenti siano valorizzati, e il cui scopo sia il riconoscimento del diritto di tutti e di tutte all’apprendimento e alla piena partecipazione, e in cui vengano eliminate le barriere che contribuiscono a sviluppare processi di esclusione.

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Fonti elettroniche

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Indirizzo di contatto: Anabel Moriña Díez. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Sevilla, España. E-mail: anabelm@us.es.

Note

1. Ricerca finanziata dal Ministero dell’Istruzione e della Scienza, R&S&I, 2004-07, Rif. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Dir. Ángeles Parrilla e Teresa Susinos.
2. Ulteriori informazioni su questa ricerca sono disponibili nei lavori di Susinos e Parrilla (2004, 2008), Gallego & Moriña (2007), Susinos (2007), ecc.
3. L’articolo di Beijaard, Van Driel e Verloop (1999) può fornire informazioni più dettagliate su questa tecnica.
4. In un’altra parte di questo articolo ripeteremo questa idea e forniremo le riflessioni che i giovani stessi fanno su questa realtà.
5. R è l’abbreviazione di risposta (risposta dei partecipanti allo studio) e P di domanda (domanda posta dalla ricercatrice).