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Dolors Forteza-Forteza e Francisca Moreno-Tallón

RIASSUNTO. Le misure straordinarie di attenzione alla diversità nell’Istruzione Secondaria Obbligatoria (ESO) sono oggetto della ricerca che presentiamo in questo articolo. Con diversa denominazione a seconda della comunità autonoma, ci concentriamo su una di queste misure, il Programma di Intervento Educativo (PIE), i cui destinatari sono alunni in situazione di rischio personale o sociale. Da una prospettiva metodologica qualitativa, analizziamo un caso per approfondire le esperienze di alunni con difficoltà comportamentali che fanno parte di un PIE. Le informazioni sono state raccolte tramite interviste e osservazione, e l’analisi dei documenti è stata una tecnica complementare per garantire la triangolazione delle fonti di registrazione.

I risultati mettono in luce il complesso contesto di tensioni che attraversano gli studenti con difficoltà comportamentali in un programma specifico. Le conclusioni interpellano al dialogo con gli studenti, a interventi educativi in classe, all’accettazione delle biografie personali e al diritto che i loro bisogni siano soddisfatti insieme ai pari, per eliminare le barriere e gli ostacoli che questi studenti vivono quotidianamente durante il loro percorso scolastico. Sono necessarie risposte educative significativamente contestualizzate per favorire l’inclusione di tutti gli studenti.

Parole Chiave: educazione secondaria, esclusione, difficoltà comportamentali, misure straordinarie, educazione inclusiva.

Processi che ostacolano l’inclusione nella Scuola Secondaria Obbligatoria. Molte ombre e ancora poche luci

RIASSUNTO. Le misure straordinarie di attenzione alla diversità nella Scuola Secondaria Obbligatoria (ESO) sono oggetto della ricerca presentata in questo articolo. Con una denominazione diversa a seconda della comunità autonoma, ci concentriamo su una di queste misure, il Programma di Intervento Educativo (PIE), i cui beneficiari sono studenti a rischio personale o sociale. Da una prospettiva metodologica qualitativa analizziamo un caso per approfondire le esperienze degli studenti con difficoltà comportamentali che fanno parte di un PIE. Le informazioni sono state raccolte tramite interviste e osservazione, e l’analisi documentale è stata una tecnica complementare per garantire la triangolazione delle fonti di registro.

I risultati evidenziano il complesso contesto di tensioni che gli studenti con difficoltà comportamentali attraversano in un programma specifico. Le conclusioni richiedono un dialogo con gli studenti, interventi educativi in classe, l’accettazione delle biografie personali e il diritto a soddisfare i propri bisogni con i coetanei, per eliminare le barriere che questi studenti vivono quotidianamente durante il loro percorso scolastico. Sono necessarie risposte educative significative e contestualizzate per promuovere l’inclusione di tutti gli studenti.

Parole chiave: istruzione secondaria, esclusione, difficoltà comportamentali, misure straordinarie, educazione inclusiva.

Introduzione

In questo studio ci concentriamo su adolescenti con difficoltà comportamentali (DC) nella scuola secondaria obbligatoria (ESO). Una fase in cui i conflitti e i problemi aumentano, mentre proliferano diverse risposte educative per affrontare, presumibilmente, i bisogni di questi studenti. Approfondire come si sentono quando vengono inseriti in proposte di intervento specifiche e analizzare le barriere che impediscono o ostacolano la loro partecipazione e il loro progresso, è lo scopo che perseguiamo.

Facciamo riferimento a difficoltà comportamentali quando si manifestano tratti quali elevata intensità emotiva, impulsività, persistenza negativa, resistenza iniziale, iperattività, tra gli altri (Saumell, Alsina e Arroyo, 2011). Gli studenti con DC, secondo Leeuw, Boer, Bijstra e Minnaert (2017), presentano difficoltà nella regolazione efficace delle loro interazioni sociali e un comportamento e/o funzionamento emotivo che può interferire nel loro sviluppo e nella vita degli altri. Difficoltà che possono influire negativamente sulle opportunità di partecipazione sociale positiva, come sottolinea Avramidis (2010). Tuttavia, il comportamento degli studenti può variare non solo in funzione di alcune caratteristiche personali, ma anche di fattori contestuali che emergono in qualsiasi momento della loro scolarità (Sandoval e Simón, 2007).

Considerare questi fattori è essenziale nel quadro dell’educazione inclusiva perché, come ci ricordano Danforth e Smith (2005), i comportamenti dirompenti che si verificano in aula devono cambiare le basi su cui si fondano i centri scolastici. Allo stesso modo, devono essere modificate le attitudini, poiché la frustrazione iniziale che questi alunni sperimentano è spesso dovuta al fatto che sono considerati “cattivi” e “disturbatori”.

Di conseguenza, gli antecedenti, le condizioni e i fattori del contesto, oltre a originare bisogni (González, 2005), possono collocare gli alunni in zone di vulnerabilità sia sociale che educativa, se il corpo docente e la cultura stessa dei centri si focalizzano meramente sui loro fallimenti e non su come soddisfare i loro bisogni. Detto in altre parole, a seconda del contesto, gli alunni con difficoltà comportamentali sono probabilmente a rischio di esclusione nel corso dell’educazione obbligatoria.

Considerando che “l’esclusione educativa e l’insuccesso scolastico non sono fenomeni naturali” (Rodríguez, Álvarez e Moreno, 2009, p.176), numerosi studi hanno già evidenziato che dietro l’insuccesso degli studenti nella scuola secondaria obbligatoria si celano percorsi scolastici carichi di problematiche che iniziano nella scuola primaria, e nella scuola secondaria obbligatoria si manifestano con un progressivo distacco dagli studi. Distacco che, nel caso in esame, è conseguenza, in gran parte, della struttura rigida che caratterizza questa fase educativa in molteplici dimensioni (curriculari, di formazione del corpo docente, organizzative, ecc.), e ha ugualmente “implicazioni politiche, poiché permette di interrogarsi sui processi istituzionali che contribuiscono allo sviluppo di un percorso di disaffezione scolastica […]” (García, Casal, Merino e Sánchez, 2013, p.71).

In questa stessa linea si manifestano, in precedenza, Mena, Fernández-Enguita e Riviére (2010), quando parlano della disconnessione graduale o del distacco che si verifica da parte degli studenti nei confronti dell’istituzione.

Nel nostro paese, a fronte degli elevati tassi di insuccesso scolastico (Roca, 2010; Aramendi, Vega e Santiago, 2011), le amministrazioni pubbliche sviluppano una varietà di programmi specifici per rispondere alla diversità degli studenti che hanno una componente di esclusione, senza mettere in discussione i processi scatenanti della segregazione educativa di quegli studenti che per qualche circostanza sono considerati diversi, differenti o speciali (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner e Roig, 2012).

Fulcher (1989), a suo tempo, considerò già la possibilità che si producessero nuove forme di segregazione negli ambienti normalizzati, mediante pratiche che dividono. Pratiche che possono diventare opzioni riparatorie che generano vie di scolarizzazione parallele per un settore dell’alunato, provocando in alcuni casi ciò che Young (2000) definisce “esclusione interna”, originando “zone di discriminazione”. Per Escudero, González e Martínez (2009), si tratta di alunni a cui non si lascia del tutto fuori, ma nemmeno si include in modo effettivo in un curriculum e insegnamento di qualità che li aiuti a raggiungere gli apprendimenti necessari.

Le misure che si pianificano per questi alunni, e specificamente per quelli che presentano difficoltà di comportamento, sebbene abbiano come fine esplicito che ottengano il titolo di laureato in istruzione secondaria, concludono la fase della ESO senza successo. E sebbene queste misure o proposte possano considerarsi per alcuni alunni come “seconde opportunità” —secondo le parole di Escudero e Martínez (2011)—, la verità è che molti altri si vedono condannati al fallimento e all’abbandono della loro formazione di base.

Metodo

Il lavoro che presentiamo si concentra su un metodo di ricerca qualitativo, lo studio di caso, per rispondere a due obiettivi: (1) Conoscere l’esperienza educativa degli studenti con difficoltà comportamentali in un gruppo specifico; (2) Indagare le percezioni e le aspettative del corpo docente riguardo a questi studenti in diverse situazioni di aula.

In questo quadro, tre sono gli strumenti presi in considerazione per la raccolta di informazioni: l’intervista, l’osservazione non partecipante e l’analisi dei documenti. Mentre l’intervista e l’osservazione sono le fonti principali di registrazione, i documenti offrono informazioni sul contesto e di contrasto, il che consente la triangolazione.

Sono state condotte interviste agli studenti e al corpo docente, ai quali è stata fornita la trascrizione, e il direttore è stato informato dei risultati dopo una prima analisi delle informazioni raccolte.

Sono state osservate le lezioni di Scienze Naturali, Lingua e Letteratura Spagnola ed Educazione Fisica. Decisione condizionata da questioni di compatibilità oraria. È stato utilizzato un formato aperto di note sul campo, raccogliendo informazioni sia dagli studenti che dal corpo docente. D’altra parte, sono stati analizzati il Piano di Convivenza del centro e le programmazioni. Queste prove documentali sono diventate un utile supporto per l’osservazione e per l’analisi delle informazioni raccolte.

Il centro e i partecipanti

L’istituto si trova in una zona turistica di Maiorca e conta 1100 studenti e 117 insegnanti. L’aula del gruppo specifico non si trova fisicamente dove si trovano tutte le aule, ma in un annesso tra il cortile e gli impianti sportivi. Il campione è composto da 5 insegnanti e 12 studenti. Di questi, 4 si sono ritirati dopo ripetute espulsioni di lunga durata e uno, dopo tre mesi, è stato inserito in un gruppo di 2° della ESO su richiesta della famiglia. Infine, il programma di intervento educativo (PIE) è stato configurato con sette studenti che ripetevano il 2° anno della ESO, e che nel corso dell’anno scolastico dovevano compiere 16 anni, più uno che ripeteva il 1° anno della ESO.

Profilo del corpo docente e degli studenti

L’insegnante di Lingua e Letteratura Spagnola (PLLC) è laureata in Filologia Inglese con 10 anni di esperienza di insegnamento. È il suo primo anno nel centro.

L’insegnante di Scienze Naturali (PCN) è anche uno degli orientatori dell’istituto. Il fatto che tenesse le lezioni di questa materia era una misura adottata dalla direzione, poiché il maggior numero di ore di lezione degli studenti di questo programma doveva essere coperto dal corpo docente del Dipartimento di Orientamento. È laureato in Psicologia e ha 7 anni di esperienza di insegnamento. È il suo secondo anno di lavoro in questo programma e il primo in questo centro.

I due insegnanti di Educazione Fisica sono laureati in Scienze dell’Attività Fisica e dello Sport, entrambi anche di nuova nomina. L’insegnante di Educazione Fisica 1 (PEF1) è ufficialmente l’insegnante degli studenti del PIE; ha due anni di esperienza come docente ed è la prima volta che partecipa a questo tipo di programmi. L’insegnante di Educazione Fisica 2 (PEF2) è la titolare di un gruppo-classe di 2° di ESO; ha 4 anni di esperienza docente, di cui 2 nel programma. A causa della mancanza di motivazione degli studenti del PIE verso la materia, ha proposto che lavorassero congiuntamente con tutti gli studenti.

Per quanto riguarda gli studenti, si segnala che c’è solo un’adolescente, d’ora in poi identificata come studente 1.

• A1: di nazionalità inglese, appena compiuti 16 anni. All’istituto ha fatto parte del Programma di Accoglienza Linguistica e Culturale (PALIC). Ha ripetuto il 1° anno di ESO ed è degno di nota che partecipi per la seconda volta al programma PIE.
• A2: non ci sono dati degni di nota dalla sua Educazione Primaria, ma al liceo ripete il 1° e il 2° anno; quando deve svolgere per la seconda volta l’anno del secondo anno entra a far parte del PIE.
• A3: è di origine inglese. Ha ripetuto il 6° anno. All’inizio della secondaria, ripete il 1° anno e, successivamente, è entrato nel programma PIE.
• A4: di nascita inglese ha svolto tutta la sua scolarizzazione primaria in Spagna. Ha ripetuto il 6° anno di Primaria e il 1° anno della ESO; passa al PIE dopo aver frequentato il secondo anno.
• A5: durante il suo percorso scolastico ha ripetuto il 2° anno di primaria e di ESO. Sua madre è deceduta qualche anno fa e sua sorella maggiore (di 20 anni) si occupa dei minori.
• A6: è uno studente a cui è stato diagnosticato un TDAH. In primaria ha ripetuto il 2° anno e al liceo è il suo secondo anno in 1° ESO; tuttavia, è entrato a far parte del programma PIE, pur essendo uno studente più giovane degli altri.
• A7: ha ripetuto il 3° anno di primaria e quando si è iscritto al liceo ha ripetuto il 1° anno.
• A8: è uno studente che ha problemi con sostanze stupefacenti. Ha abbandonato il programma durante il terzo trimestre a causa di una lunga espulsione.

Risultati

Ci troviamo di fronte a un gruppo di studenti la cui esclusione si è progressivamente consolidata. Ora, sotto l’ombrello delle misure straordinarie per aiutarli ad acquisire le conoscenze di base della scuola secondaria obbligatoria (ESO) —al fine di ottenere il diploma di scuola secondaria— si trovano ai margini; quella linea quasi invisibile che li separa sempre più dai loro pari e dalle esperienze di apprendimento normalizzate. Non sono più solo isolati (gruppo specifico), ma anche le proposte del corpo docente e l’interazione che si verifica tra questo e gli studenti non portano alcun beneficio all’apprendimento.

L’ambiente di classe è deteriorato. Un deterioramento che si giustifica con gli atteggiamenti e i comportamenti degli alunni: parlare durante le spiegazioni, rifiutarsi di svolgere i compiti scritti, arrivare in ritardo, aggressioni ai compagni, insulti, mangiare in classe, alzarsi dalla sedia, dondolarsi, mancare di rispetto, ecc., che sono la causa del ‘non apprendimento’, come se l’insegnamento (il corpo docente) non avesse nulla a che fare in questo processo.

Il ‘cattivo’ comportamento è vissuto dai docenti con rassegnazione (‘ci è capitato questo gruppo’); l’etichetta di “alunni problematici” è persistente, quasi definitiva per alcuni, e ha l’effetto di una profezia che si autoavvera: il corpo docente entra in classe con il pregiudizio che avranno un comportamento molto sfavorevole (sono già segnati) e gli alunni rispondono con i comportamenti attesi. Si crea, di conseguenza, un ambiente poco propizio per insegnare e per apprendere, cosa che accade quotidianamente in aula.

Una quotidianità che fin dall’inizio è già escludente, non solo perché fa parte di una misura eccezionale, ma anche per le implicazioni che ha nel processo di scolarizzazione di questi alunni. Non partecipano alle attività ludiche o extrascolastiche che svolgono i loro coetanei; non partecipano, tra gli altri aspetti, perché la collocazione della loro aula si trova totalmente separata e differenziata dalle altre aule, isolata. Gli alunni sono consapevoli del perché si trovano in quello spazio e le loro manifestazioni sono perentorie:

La classe è separata dall’istituto e non facciamo mai quello che fanno gli altri secondi di ESO. Preferirei una seconda di ESO normale perché si sta con più gente; sono l’unica ragazza in questo gruppo (A1).

La classe è il peggio […]. C’è solo eco, dici una parola e c’è eco. La musica della palestra che si sente tutto il tempo. È impossibile fare lezione, poi vogliono che ti concentri e lavori, non puoi… (A4).

La classe […] è come una gabbia, c’è eco e quando fanno Educazione Fisica ci guardano tutto il tempo come se fossimo anormali (A5).

La cosa più negativa di quest’anno è stato passare tutto l’anno lì in quella classe (A7).

Una delle insegnanti esprime a riguardo:

La cosa peggiore che mi è sembrata è che stiano lì completamente appartati a livello spaziale, totalmente appartati e che le condizioni della classe siano piuttosto terribili in termini di condizioni sonore, freddo e caldo […], non hanno nemmeno potuto fare uscite, non hanno potuto partecipare a cose che altri hanno fatto. […] Totalmente appartati dai compagni perché… senti, anche loro devono relazionarsi, no? (PLLC).

Gli studenti, dal canto loro, denunciano la loro “non presenza e partecipazione” alle attività del centro; vengono trascurati, marcando la differenza tra gli studenti, in generale, e quelli che sono ai margini, fuori:

Ho visto come tutti quelli del secondo vanno in gita tranne noi, non ci lasciano andare in gita né niente e non so perché. Non facciamo quello di ecologia che fa tutto l’istituto (A1).

Non abbiamo fatto nessuna gita, messi da parte da tutti i gruppi del secondo. Hanno fatto prove di Educazione Fisica in cortile tutti i secondi e noi nessuna, la lezione sulle droghe che è arrivata tardissimo quasi dimenticandosi di noi. E con questo mi sento male e mi arrabbio con la tutor… (A2).

Ah! E non andiamo in gita, ma mi sembra che sia normale, sì, perché faremmo casino, suppongo. È che non si fidano di noi, se ci dessero un’opportunità, ci siamo accordati tra noi che dobbiamo comportarci bene e tutto andrebbe bene. Non ci hanno dato l’opportunità e l’abbiamo chiesta mille volte (A4).

Noi abbiamo detto “ti promettiamo che non faremo niente” e ci dice “no, no, non mi fido di voi”. È ingiusto perché gli altri possono andare in gita e noi no e, poi, ci dice che non siamo speciali, che siamo normali come gli altri, beh, se siamo normali, ci lascerebbe andare in gita (A5).

Questo processo di segregazione interna ha un grande impatto sull’autopercezione e su ciò che pensano riguardo a come vengono percepiti dagli altri. Ciò che esprimono questi tre studenti è una prova di questa affermazione:

Pensano sempre il peggio di noi: non sai studiare, non fai mai niente, non combinerai mai niente nella vita (A1).

E gli altri dell’istituto ci vedono come stupidi, diciamocelo. Stupidi e che finiremo male, sotto un ponte o qualcosa del genere. E anche i professori ci vedono male. Questo è quello che penso (A2).

La gente ti tratta come uno stupido, professori e studenti. Ti trattano diversamente… ci sono professori che ti trattano con cautela perché, magari, pensano che poi ti arrabbi e combini un guaio… (A4).

La percezione di essere “stupidi” e di essere percepiti come tali, viene riaffermata da quest’ultimo studente riferendosi ai libri di testo:

Ci prendono anche per stupidi perché i libri sono nuovi, sono di quelli su cui si può scrivere e questo per me è da ritardati. Abbiamo libri diversi, te li spiegano più facilmente, molto più da stupidi (A4).

Vengono percepiti e trattati come ‘studenti problematici’ (conflittuali), motivo più che sufficiente per collocarli in un altro luogo, un programma specifico. Per il corpo docente, questa misura straordinaria è l’opzione migliore per non danneggiare il resto degli studenti nell’aula regolare:

Hanno un atteggiamento molto negativo. Si lamentano del fatto che sono tutti insieme e che sono messi da parte, ma sono sicura che in un gruppo normale avrebbero avuto lo stesso atteggiamento e li avrebbero seguiti due o tre e avrebbero fatto praticamente la stessa cosa (PLLC).

Gli insegnanti che impartiscono le diverse materie in questo gruppo, oltre a non coordinarsi (così dichiarano), non considerano un altro tipo di intervento né in aula né nel centro per mobilitare il loro apprendimento e migliorare il loro rendimento, né la loro interazione con il resto degli alunni. Anche se vedono in questa misura dei ‘danni collaterali’: “Io credo che, creando così una specie di ghetto, l’atteggiamento peggiori. È come retroattivo, cioè, uno che si comporta mediamente bene, si unisce al gruppetto di quelli che si comportano male e finisce per comportarsi male” (PEF1). Ciò che preoccupa: il comportamento.

Le evidenze mostrano che gli alunni non sono accettati, hanno vissuto e vivono un percorso di incomprensioni, qualcosa che si insinua in quel sentimento di “non appartenenza”. Un alunno riassume così la situazione: “Noi siamo una cosa a parte. Una classe a parte, come non so… da emarginati, non mi sono sentito bene” (A7).

Prove che allo stesso modo rivelano il trattamento diverso che ricevono: non hanno opportunità, vengono ignorati, non ci si fida di loro, tra molti altri aspetti, e il loro benessere ne risente, così come la loro autostima. Tuttavia, è importante fare riferimento alla reazione positiva che questi studenti hanno quando vengono loro fatte proposte in cui hanno opportunità di partecipare con i pari. È il caso delle sessioni di Educazione Fisica, in cui il gruppo condivide attività con una delle classi di 2º di ESO. Hanno mostrato più interesse e motivazione, nelle parole della professoressa:

L’atteggiamento degli studenti cambia molto. La loro classe era super apatica, non volevano fare niente, e quando si sono uniti si sono sentiti più motivati. […] Ci sono aspetti da migliorare, tutto ciò che si riferisce alle abitudini costa molto, ma poi ti sorprendono anche perché vengono a dirti “mi sono divertito molto con il ballo” e all’inizio dicevano “io passo di sciocchezze”. Ora ti dicono che hanno adorato ballare rock. Sono ragazzi che hanno delle carenze, ma si può migliorare, insieme possono migliorare (PEF2).

Il processo di sperimentare e condividere esperienze non è stato esente da problemi, anche se ne è valsa la pena, secondo quanto afferma la stessa professoressa. Fa riferimento a uno studente molto conflittuale facendo la seguente riflessione: “Quando abbiamo unito il gruppo con l’altro, A6 ha iniziato a collaborare. Uno cattivo lo possiamo cambiare insieme agli altri, ma se sono tutti cattivi?”. Ed è soddisfatta del lavoro congiunto con l’altro professore della sua area: “Ho lavorato molto bene con lui perché ho visto altri esercizi, li ho copiati e li ho fatti nelle mie classi perché pensavo che se funziona con questi studenti, immagina con gli altri” (PEF2).

Le storie scolastiche degli studenti rivelano che le loro difficoltà di apprendimento iniziano a manifestarsi nella scuola primaria, culminando con la ripetizione di qualche anno. Ricordano situazioni del loro passaggio in quella fase come quelle che seguono:

Ero sempre nel mio mondo, beh, dalla quinta elementare in poi. Mi è sempre costato concentrarmi. Mi facevano sedere davanti e uscivo dalla classe in alcune materie (A4). 

Quando mi annoiavo era perché se iniziavano a spiegare e non capivo, allora i professori non me lo volevano spiegare, perché glielo chiedevi un sacco di volte, allora smettevo di chiedere e quando non capivo una cosa mi mettevo a disegnare o a dormire. Non me lo spiegavano perché mi costava molto capirlo (A5).

Una delle caratteristiche più comuni tra questi studenti nel corso della scuola secondaria è la mancanza di motivazione. Il contesto non li aiuta, tanto meno le metodologie dei docenti che si rivolgono soprattutto a uno studente “standard” inesistente. Arrivano alla scuola secondaria con difficoltà di apprendimento e non si connettono con la struttura della classe lineare: spiegazione, copiare dalla lavagna, esercizi dal libro e compiti a casa. Emergono comportamenti dirompenti a cui segue una risposta sanzionatoria (espulsione) che li allontana dall’attività quotidiana dell’aula e, quando ritornano, non si ‘agganciano’; ricomincia il circolo della demotivazione. Non è forse questa catena un processo di esclusione? Le parole di questo studente riferendosi ai docenti della scuola secondaria lo riflettono in qualche modo:

Non ce n’è stato nessuno che fosse come qualcuno delle elementari, bravo, buono. E ce ne sono di peggiori. Sono stati più scortesi, come se se ne fregassero, danno la lezione solo a 5 o 6 e degli altri se ne fregano. Certo, se ne fregavano di me come se io non volessi fare niente perché non so, qualcosa sapevo fare, ma nella maggior parte avevo dubbi (A7).

Discussione e conclusioni

Ciò che è stato descritto finora mostra uno scenario sfavorevole per gli studenti che hanno partecipato allo studio. Il sentimento di rifiuto è unanime, sono storie di esclusione e di assenza di riconoscimento. Si tratta di studenti che di solito si sentono screditati a causa delle etichette che vengono loro attribuite; uno di loro è netto quando esprime: “L’insegnante di spagnolo ci dice: tu non servi a niente! E io non so perché lo dice […] anche se credo che sia vero ed è l’unica che ci dice la verità”. Storie che si caratterizzano per la mancanza di fiducia del corpo docente nelle loro capacità, sia nel passato che nel momento in cui si svolge il lavoro sul campo. Gli studenti non vogliono stare lì, in un gruppo a parte, e nemmeno i docenti, semplicemente ‘è toccato loro’.

Ci troviamo di fronte a studenti stigmatizzati; è stata loro assegnata una serie di caratteristiche che li ha portati a far parte di un programma straordinario, legittimando così il trattamento escludente che hanno ricevuto con effetti indesiderati per il loro apprendimento, rendimento e percorso di vita. Tenendo conto che alcuni studi affermano che esiste una correlazione diretta tra le difficoltà comportamentali e il fatto che questi studenti si sentano incapaci di affrontare i rigori accademici richiesti nell’istruzione secondaria (Garner, 2005; Garner e Davies, 2007).

Per insegnare è necessario immergersi nella “cultura della fiducia”, dirà López Melero (2004, p.21), che va costruita ponendo al centro il valore della differenza, il che richiede profonde trasformazioni dei centri per rendere possibile un’educazione per tutti. Un’educazione che deve fornire, indipendentemente da qualsiasi differenza personale, sociale o emotiva, le risorse di cui bambini e adolescenti hanno bisogno (Florian, Young e Rouse, 2010) senza dover offrire proposte educative parallele a quelle ordinarie. In questo senso, ciò che è trascendente è focalizzare le analisi e i cambiamenti sui microsistemi (i centri educativi) e non sulle persone. Come indica Vilaró (2007), la chiave sta nel promuovere il dialogo, nel convincere l’adolescente a parlare con l’adulto e convincere l’adulto ad ascoltare lo studente, a spiegarsi, a conoscersi un po’ di più. Cioè, stabilire una relazione positiva tra gli studenti e il corpo docente che si basi sul rispetto e sulla comunicazione (Meyers, 2009).

Lo studio condotto da Álvarez, Álvarez, Castro, Castro e Fueyo (2008), sugli atteggiamenti del corpo docente della scuola secondaria verso l’inclusione, sottolinea che le opinioni degli insegnanti variavano a seconda del gruppo di studenti in questione. E mette in evidenza che quelli che presentano difficoltà comportamentali sono i meno accettati. In questo senso, si dovrebbe approfondire la mancanza di dialogo che si verifica tra insegnanti e studenti e la mancanza di riconoscimento dei primi nei confronti dei secondi. Perché, come afferma Vilaró (2007):

Dietro a molti incidenti, insulti e aggressioni ad adulti c’è sicuramente una storia pregressa di malintesi, disprezzi, maleducazione, altri malintesi, ancora più disprezzi (…) che non abbiano “modi” non significa che non abbiano ragione. Molti adolescenti che affrontano i professori lo fanno partendo dall’insignificanza che gli è stata fatta sentire (p.198).

Per promuovere l’apprendimento gli studenti devono sentire che vale la pena imparare. E questo converge con il sentimento di autostima e le relazioni di appartenenza, amicizia e partecipazione nel gruppo-classe e nel centro (Echeita et al., 2014). Per gli stessi autori:

Il contrario, cioè tutto ciò che, come risultato del modo di organizzare l’insegnamento e l’apprendimento, contribuisca allo sviluppo, in determinati studenti, di sentimenti e situazioni di fallimento reiterato, isolamento, emarginazione, svalutazione o esclusione deve essere considerato come una barriera di primo ordine per l’apprendimento (p.32).

Un’altra questione da sottolineare è il passaggio da una fase educativa all’altra. Secondo Martínez (2011, p.168) “il passaggio dalla scuola primaria alla secondaria è il momento in cui gli studenti più vulnerabili corrono i maggiori rischi di essere esclusi dal sistema educativo ordinario”. Infatti, nel nostro studio lo abbiamo constatato; gli studenti con difficoltà comportamentali, che si trascinano già una storia di fallimenti (hanno ripetuto in entrambe le fasi) vengono indirizzati, quasi inevitabilmente, verso alternative educative non regolari, e il PIE è una di queste quando abbiamo iniziato lo studio. Qui entrano in gioco gli atteggiamenti del corpo docente e le loro aspettative:

L’insegnante crede che non si possa più fare nulla e lo studente pensa che non valga la pena cambiare. Questa spirale di aspettative negative contribuisce a rafforzare il comportamento inadeguato. A volte, nemmeno l’insegnante sa come risolvere il problema con un metodo diverso dalla sanzione. È necessario conversare e pattuire per cercare di modificare questa dinamica (Marchesi, 2004, p.149).

Sulla scia delle basse aspettative: danneggiano qualsiasi processo di interazione. Le evidenze lo hanno messo in luce; gli studenti percepiscono di non essere valutati dai loro insegnanti, a cui rispondono con comportamenti che non sanno gestire, producendo un progressivo deterioramento della relazione. Il cerchio si chiude in sé stesso. Ricordiamo le parole di uno degli studenti già menzionate in precedenza: “Pensano sempre male di noi: non sai studiare, non fai mai niente, non farai mai niente nella vita” (A1).

In this vein, other research has shown that these students perceive the relationship with their teachers as the factor that most influences classroom behavior in accordance with the norm (Turner, 2000). Despite the evidence, we look the other way, students are the bearers of difficulties, of defects, which justifies segregation into a special group; a path that will definitively lead them to very unequal destinations, in the words of Slee (2012).

We want to emphasize students’ identities, their personal biographies. As has been reflected, secondary education fails for a sector of students (and if it fails for those with certain difficulties, it also fails for everyone), and it does so because it does not recognize students’ needs, nor are they given opportunities to learn that awaken their interest and motivation (Birbili, 2005). On the contrary, what prevails are the low expectations that teachers have of these students (“repeaters,” “the bad ones,” “disruptive ones,”…), to whom, successively, barriers are placed to their participation and progress, ending compulsory schooling in a specific group without graduating.

Following the line of barriers, we believe that students’ failure cannot be understood in individual terms (what they don’t do, what they don’t know, their behavior…), global, systemic explanations are necessary:

[…] il fallimento scolastico può essere letto in relazione alle difficoltà delle istituzioni educative nel trovare o cercare supporto nella comunità; in relazione alla configurazione stessa degli studi nell’istruzione secondaria; in relazione alla mancata conoscenza delle storie personali e al non tenerle in conto nei requisiti e nelle dinamiche scolastiche; in relazione alla distanza famiglia-istituzione; in relazione a componenti interculturali, religiosi; in relazione anche all’origine sociale che determina le possibilità e le pari opportunità; in relazione alle fratture personali e alla costruzione di identità complesse; in relazione alla distanza dalle culture infantili e giovanili presenti nello scenario sociale; in relazione al genere, ecc. (Hernández e Tort, 2009, p.6).

Di qui l’importanza di analizzare i percorsi scolastici; con ciò vogliamo incidere sulla ripetizione dell’anno scolastico, poiché è un fatto rilevante dato che la maggior parte degli studenti partecipanti ha già ripetuto in primaria e, successivamente, in secondaria. Ciò conferma che il fallimento si sta formando in età precoce, non è “un fenomeno puntuale o una conclusione finale” diranno Mena et al. (2010, p.121), bensì “un processo lento che accompagna lo studente per tutta la sua vita scolastica o per una parte importante di essa” (p.121). Rué et al. (2006) ratificano questa idea nella loro ricerca affermando che la disaffezione si intensifica nell’educazione secondaria, ma inizia nella fase che la precede. La cultura docente, nel suo complesso, non è in grado di compensare le carenze scolastiche di origine, né quelle di ordine socioculturale; e sottolineano che i fattori organizzativi della scuola, le aspettative e le rappresentazioni che il corpo docente ha nei confronti dei propri studenti, il clima istituzionale, le modalità di attenzione verso gli studenti, tra gli altri, hanno un ruolo di rilievo nel grado di successo scolastico (Rué et al, 2006).

Per quanto riguarda gli atteggiamenti degli studenti, spesso definiti provocatori, negativi e di disturbo, la ricerca condotta da Fernández-Enguita, Mena e Riviére (2010) constata che tali atteggiamenti (che definiscono antischolastici), “salvo forse per gruppi molto determinati e culturalmente molto distanti dalla corrente principale, non hanno origine nella famiglia, ma nella scuola, dove alla negligenza dell’istituzione si unisce la dinamica autoalimentata del gruppo dei pari nell’adolescenza; questa situazione favorisce la conversione di condotte episodiche in strategie sistematiche di rifiuto” (p.186). Gli stessi autori sono categorici riguardo alla ripetizione dell’anno scolastico, aspetto che caratterizza il gruppo di studenti che ha partecipato allo studio; è, con ogni probabilità, un indicatore della mancanza di capacità della scuola di rispondere alla diversità degli studenti: “la ripetizione può essere considerata uno splendido predittore e quasi certamente una causa dell’abbandono” (p.188). 

Tornando alla stigmatizzazione che gli studenti provano stando in un gruppo separato, quello dei “tonti” (come indicano loro), ci porta a riflettere su ciò che si nasconde dietro una misura di diversificazione come il PIE: l’incompetenza istituzionale intesa in senso ampio (sia del centro che dell’aula). Anche questa questione contrasta con la ricerca di Fernández Enguita et al. (2010), nel segnalare le debolezze di queste misure straordinarie, quali:

il relativo stigma che accompagna questi stessi corsi, (…) e la convinzione maggioritaria tra gli studenti che con questi gruppi e misure di diversificazione si perde più di quanto si guadagni, sia per le aspettative istituzionali o per le cattive compagnie. In generale, lo studente non percepisce nella diversificazione un aiuto aggiuntivo né tantomeno uno sforzo speciale della scuola, ma una squalifica della sua persona. E sebbene gli insegnanti richiedano più misure di diversificazione, tutto indica che pensano a differenziare gli obiettivi perseguiti con gli studenti, inclusi, naturalmente, quelli dell’insegnamento obbligatorio, non a diversificare i mezzi e le risorse per raggiungere gli stessi obiettivi (p.199).

In sintesi, il fallimento che colpisce diversi gruppi di studenti, soprattutto nella ESO, è un problema complesso:

Non solo perché priva le persone del diritto a un bagaglio di strumenti intellettuali, personali e sociali per potersi costruire un presente e un futuro dignitosi, ma anche perché rappresenta una minaccia alle radici stesse della vita in comune, della democrazia autentica, del progresso economico e sociale e, certamente, della credibilità e legittimità del sistema educativo stesso (Escudero e Martínez, 2012, p.177).

E un problema complesso richiede uno sguardo sistemico, olistico, affinché il diritto ad apprendere sia per tutti. Da questa prospettiva, azioni che separano gli studenti con difficoltà non sono altro che un mero “rattoppo” che aumenta le barriere che questi studenti incontrano nel loro percorso di vita, e scolastico in particolare.

La sfida è l’educazione inclusiva. Un’educazione che passa, come sottolinea Escudero (2012), per il miglioramento dei risultati scolastici:

Non nascono spontaneamente; devono essere costruiti socialmente, istituzionalmente e personalmente. I miglioramenti e i progressi negli apprendimenti scolastici non possono avvenire senza cambiamenti profondi nel curriculum scolastico, nei processi di insegnamento e apprendimento, nella professione docente, nel governo dei centri e nell’amministrazione e gestione del sistema (p.117).

O, detto in altre parole, progredire verso l’inclusione richiede, da un lato, volontà politica e accordo sociale basato su valori di equità e giustizia; e, dall’altro, formazione del corpo docente, cambiamenti nella progettazione e nello sviluppo del curriculum, dotazione e ridistribuzione delle risorse umane e materiali, oltre a decisioni coraggiose sull’organizzazione dei centri –in un quadro caratterizzato dalla flessibilità e dall’autonomia che promuova la partecipazione della comunità– e sui processi di insegnamento e apprendimento, incidendo in particolare su questi ultimi (Durán e Giné, 2011). 

L’equità, come affermano Domínguez, López e Vázquez (2016), rimane uno degli anelli più fragili nel sistema educativo. Il passaggio verso approcci inclusivi si scontra con la radicata visione riduzionista secondo cui le misure straordinarie sono le più benefiche per gli studenti con difficoltà. Nutrirsi di approcci che affrontano la diversità omogeneizzando le azioni educative rappresenta un’incoerenza nei discorsi dei centri stessi, ma ancora peggio, se possibile, è sopprimere la pluralità individuale, lasciando ai margini quegli studenti che non rispondono allo standard.

Parafrasando Pujolàs (2010), le pratiche che separano, apparentemente in base alle esigenze degli studenti con l’intenzione di assisterli meglio, mettono da parte l’idea chiave difesa nell’educazione inclusiva: “per perseguire una formazione integrale non solo per loro, ma per tutti, è precisamente necessario che abbiano l’opportunità di educarsi insieme, nella stessa aula, in modo che possano interagire continuamente gli uni con gli altri” (p.39). Per tutti gli studenti, l’interazione sociale è fondamentale, mentre l’isolamento di alcuni in aule e programmi specifici non fa altro che accrescere le difficoltà di partenza, l’esclusione all’interno del centro e la marginalizzazione all’esterno dello stesso. Creare le condizioni affinché le interazioni siano soddisfacenti dovrebbe essere una priorità nel lavoro quotidiano del corpo docente (Avramidis, 2010).

C’è ancora molto lavoro da fare. Le misure straordinarie non sono altro che “palliativi”, diranno Sandoval, Simón ed Echeita (2012, p.121), e più sforzi e risorse vengono dedicati a queste, meno urgenti diventano le misure preventive. Di conseguenza, la disuguaglianza può aumentare nei prossimi anni, instaurandosi nuovi scenari di segregazione, basati su approcci e modelli disprezzati sull’insegnamento e sull’apprendimento.

Sono ancora numerose le ombre che appesantiscono l’educazione inclusiva, e sono poche le luci se ci concentriamo sulle questioni di giustizia e diritti su cui ruota l’educazione inclusiva —sottolinea Slee (2012). Queste questioni hanno anche a che fare con le barriere che ancora molti studenti devono affrontare; la mancanza di equità o la ricerca della stessa è la bussola che ci guida a salvaguardare un valore così prezioso, rendendo visibili le evidenze dell’esclusione.

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