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Mel Ainscow
Alan Dyson
Sue Goldrick
Mel West – william.west@manchester.ac.uk

Promuovere l’equità nell’istruzione. Tradotto da Patricia Alejandro Arias. Data di ricezione 28/02/2013. Data di accettazione 25/05/2013. Indirizzo di contatto: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RIASSUNTO: Questo articolo affronta la sfida di come sviluppare sistemi educativi inclusivi ed equi basandosi su evidenze di ricerca. Gli autori concludono che è necessaria una strategia multidimensionale. Più specificamente, sostengono che i processi di miglioramento delle scuole devono essere inclusi negli sforzi a livello locale per ottenere sistemi scolastici più equi, e unire il lavoro delle scuole con strategie di area che consentano di affrontare le disuguaglianze in modo più ampio e, in ultima analisi, con politiche nazionali volte a creare società più giuste.

PAROLE CHIAVE: Educazione inclusiva; Equità; Miglioramento scolastico; Sistemi educativi.

RIASSUNTO: Questo articolo si basa su prove di ricerca per affrontare la sfida di come sviluppare sistemi educativi inclusivi ed equi. Gli autori concludono che ciò richiede una strategia multidimensionale. Più specificamente, sostengono che i processi di miglioramento scolastico devono essere inseriti in sforzi guidati a livello locale per rendere i sistemi scolastici più equi e per collegare il lavoro delle scuole con strategie di area volte ad affrontare le disuguaglianze più ampie e, in definitiva, con politiche nazionali volte a creare società più giuste.

PAROLE CHIAVE: Educazione Inclusiva; Equità; Miglioramento Scolastico; Sistemi Educativi.

1. Introduzione

I sistemi educativi di tutto il mondo si trovano ad affrontare la sfida di raggiungere l’equità. Nei paesi economicamente più poveri, questa sfida si riferisce ai 70 milioni di bambini non scolarizzati. Nel frattempo, nei paesi più ricchi molti giovani abbandonano la scuola senza alcun titolo di studio significativo, altri vengono inviati in diversi tipi di scuole speciali lontane da esperienze educative ordinarie, e alcuni semplicemente scelgono di abbandonare le lezioni che sembrano totalmente irrilevanti per le loro vite.

Questo articolo si avvale delle prove ottenute in un programma di ricerca per determinare i cambiamenti da apportare per affrontare questa sfida politica cruciale. Si chiede inoltre come le scuole possano assicurarsi che ogni bambino riceva un trattamento equo, in particolare quelli provenienti da contesti più svantaggiati? L’Inghilterra è un contesto utile da considerare quando si riflette su questo tema, poiché, come indicato in uno studio dell’OCSE del 2007, l’impatto delle circostanze socioeconomiche sul rendimento dei giovani è più marcato che in qualsiasi altro dei 52 paesi studiati.

2. Dare un senso all’equità

La nostra ricerca è guidata dal principio di equità, nonché dalle nozioni di inclusione e giustizia sociale in esso implicite. Avendo lavorato con le scuole per molti anni, ci siamo resi conto delle complessità che ciò comporta. Un modo di pensare ai processi in cui lavoriamo è vederli interconnessi in un'”ecologia dell’equità” (Ainscow et al. 2012). Con ciò intendiamo che il fatto che le esperienze e i risultati degli studenti siano equi non dipende solo dalle pratiche educative dei loro insegnanti, né solo dalle loro scuole, ma è condizionato da un’ampia gamma di processi interattivi che arrivano alla scuola dall’esterno. Questi processi includono la demografia delle aree a cui le scuole prestano servizio, le storie e le culture delle popolazioni che scolarizzano (o non) i minori, e le realtà economiche che queste popolazioni affrontano. Comprendono anche i processi socioeconomici sottostanti che rendono alcune aree povere e altre prospere, e che concentrano gruppi migratori in determinati luoghi.

Sono influenzati anche da politiche più ampie relative alla professione dell’insegnamento, dalle decisioni a livello di distretto e dallo sviluppo di politiche nazionali, nonché dagli effetti che le scuole esercitano tra loro su temi come l’esclusione e la scelta della scuola da parte dei genitori.

Inoltre, riflettono nuovi modelli di governo scolastico, i modi in cui vengono stabilite e mantenute le gerarchie scolastiche locali e il grado in cui le azioni di una scuola sono rese possibili o limitate in base alla sua posizione in tali gerarchie. È importante riconoscere la complessità delle interazioni tra i diversi elementi di questa ecologia e le loro implicazioni nel raggiungimento di sistemi scolastici più equi. Lavorando a progetti di miglioramento nelle scuole, ci sembra utile pensare a tre aree interconnesse in cui sorgono questioni sull’equità. Queste sono:

• Nelle scuole. Questi sono i temi che emergono dalla scuola e dalle pratiche pedagogiche. Includono: il modo in cui gli studenti vengono insegnati e coinvolti nell’apprendimento; le forme in cui vengono organizzati i gruppi di insegnamento e i diversi tipi di opportunità che derivano da tale organizzazione; il tipo di relazioni sociali e supporto personale che caratterizzano la scuola; la risposta della scuola alla diversità in termini di rendimento, sesso, identità etnica e provenienza sociale; e la classe di relazione che la scuola stabilisce con le famiglie e le comunità locali.
• Tra le scuole. Questi sono temi che emergono dalle caratteristiche del sistema scolastico locale. Includono: il modo in cui i diversi tipi di scuola appaiono localmente; i modi in cui queste scuole acquisiscono diversi status in modo che vengano create gerarchie in termini di prestazioni e preferenze; i modi in cui le scuole competono e collaborano; i processi di integrazione e segregazione che concentrano studenti con background simili in scuole diverse; la distribuzione delle opportunità educative nelle scuole e la misura in cui gli studenti di ciascuna scuola possono accedere a opportunità simili. 
• Oltre le scuole. Questo scenario di vasta portata comprende: il contesto politico più ampio in cui operano le scuole; i processi familiari e le risorse che plasmano il modo in cui i bambini imparano e si sviluppano; gli interessi e la comprensione dei professionisti che lavorano nelle scuole, e la demografia, l’economia, la cultura e le storie delle aree che le scuole servono. Oltre a ciò, sono inclusi i processi sociali ed economici sottostanti a livello nazionale e – per molti aspetti – a livello globale, da cui emergono le condizioni locali.

Visto in questo modo, è evidente che ogni scuola ha una grande capacità di affrontare questioni all’interno delle mura della propria organizzazione, e che tali azioni avranno probabilmente un profondo impatto sulle esperienze degli studenti, e forse influenzeranno le disuguaglianze che emergono altrove. Tuttavia, è altrettanto vero che queste strategie non portano le scuole alla risoluzione diretta di questioni tra scuole e al di là della scuola.

Nessuna strategia scolastica può, ad esempio, rendere un’area povera più prospera, o aumentare le risorse disponibili per le famiglie degli studenti, più di quanto possa contribuire a creare una popolazione studentesca stabile, o affrontare i processi globali sottostanti ai modelli migratori. Ma forse ci sono questioni relative all’accesso, o all’assegnazione degli studenti alle scuole, che potrebbero essere affrontate se le scuole lavorassero insieme in un programma comune. Una volta esposti questi argomenti, esploriamo diverse possibilità per unire strategie all’interno della scuola, tra le scuole e oltre le scuole, che possano facilitare lo sviluppo di approcci di miglioramento più equi.

2.1. Fattori all’interno della scuola

La nostra ricerca aveva dimostrato come l’uso delle evidenze per analizzare l’insegnamento all’interno della scuola possa contribuire a promuovere lo sviluppo di pratiche inclusive (Ainscow, Booth e Dyson, 2006; Miles e Ainscow, 2011). In particolare, il fatto di interrompere i discorsi esistenti crea uno spazio prezioso per ripensare. Tecniche particolarmente efficaci in questo senso implicano l’uso dell’osservazione reciproca delle lezioni, a volte tramite registrazioni video, così come delle evidenze, raccolte dagli studenti, sui meccanismi di insegnamento e apprendimento all’interno della scuola. In determinate condizioni, questi approcci forniscono delle “interruzioni” che permettono di visualizzare il familiare come estraneo, stimolando così l’autoconsapevolezza, la creatività e l’azione. A volte, la riformulazione dei problemi percepiti grazie a questi approcci facilita al corpo docente la visione di soluzioni per l’eliminazione delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento che erano state trascurate. 

Tuttavia, tali approcci allo sviluppo della pratica basati sul questionamento sono tutt’altro che diretti. L’interruzione nel pensiero, frutto di un’analisi delle evidenze condotta da un gruppo di insegnanti, potrebbe non portare necessariamente a una considerazione di nuove forme di lavoro. Infatti, avevamo documentato casi di come le convinzioni profondamente radicate all’interno di una scuola impediscano la sperimentazione necessaria per promuovere lo sviluppo di pratiche più inclusive. 

Ci ò indica l’importanza di forme di leadership che promuovano la messa in discussione delle congetture su un particolare studente tra colleghi professionisti. Sappiamo che alcune scuole sono caratterizzate da “culture inclusive” (Dyson, Howes e Roberts, 2004). All’interno di tali scuole, c’è un consenso tra gli adulti sui valori del rispetto per la differenza, così come un impegno a offrire a tutti gli studenti l’accesso alle opportunità di apprendimento. Questo consenso potrebbe non essere totale e non elimina necessariamente tutte le tensioni o contraddizioni nella pratica. D’altra parte, ci sono possibilità che esista un alto livello di collaborazione del personale e di risoluzione congiunta dei problemi, e valori e impegni simili possono estendersi all’insieme degli studenti, dei genitori e ad altre parti interessate della comunità scolastica. 

Tra il 2006 e il 2011 abbiamo avuto l’opportunità di esplorare queste idee più in dettaglio attraverso il nostro impegno in un gruppo di scuole secondarie inglesi (vedi Ainscow et al., 2012 per una spiegazione dettagliata di questo progetto). L’iniziativa si è svolta in un’area caratterizzata da carenze socioeconomiche e segregazione sociale ed etnica. Il sistema di scuole secondarie del distretto comprendeva una gerarchia di sedici scuole, alcune selettive in base ai risultati o alla fede religiosa, insieme ad altre non selettive e descritte come scuole comprensive.

La rete di lavoro è nata da una collaborazione esistente tra quattro scuole, con altre dieci scuole che si sono unite in diverse fasi nel corso di un periodo di cinque anni. Sebbene i dirigenti scolastici partecipanti avessero sviluppato ottimi rapporti di lavoro che si erano tradotti in alcune attività collaborative, ritenevano che l’impatto fosse stato limitato. Di conseguenza, hanno deciso che era necessario sviluppare modi di lavorare che sfidassero le pratiche, le congetture e le convinzioni del personale, e che stimolassero un progresso maggiore e più sostenuto. Con questo in mente, si sono rivolti a noi per sostenere e facilitare l’uso della ricerca per rafforzare la loro rete di lavoro. Le scuole hanno accettato di finanziare la nostra partecipazione.

Dopo diverse conversazioni con i dirigenti, è stato concordato che l’equità fosse una delle questioni più importanti che ogni scuola partecipante si trovava ad affrontare. Ben presto è diventato evidente, tuttavia, che questo significava qualcosa di diverso in ogni contesto, e non meno per quanto riguarda i gruppi di studenti che sembravano rimanere esclusi dai sistemi esistenti. Di conseguenza, è stato concordato che il lavoro della rete dovesse tenere conto di queste differenze, adottando un ampio gruppo di domande all’interno della ricerca per focalizzare le proprie attività, all’interno delle quali ogni scuola avrebbe determinato il proprio approccio particolare. Queste domande erano le seguenti:

• Quali dei nostri studenti sono più vulnerabili all’insuccesso scolastico, alla marginalizzazione o all’esclusione?
• Quali cambiamenti nella politica e nella pratica sono necessari per recuperare questi studenti? 
• Come possono questi cambiamenti essere introdotti in modo efficace e valutati rispetto ai risultati degli studenti? 

Prendendo la decisione strategica di concentrare l’attenzione su gruppi di studenti che si pensava fossero esclusi dai sistemi esistenti, eravamo preoccupati che ciò potesse portare a restringere e focalizzare gli sforzi sul “riparare” studenti considerati incapaci in qualche modo. Tuttavia, la raccolta di prove su questi gruppi portava solitamente a una nuova visione incentrata sui fattori contestuali che agivano come barriere alla loro partecipazione e apprendimento. In questo modo, la maggior parte dei progetti intrapresi si sono gradualmente trasformati in sforzi per migliorare la scuola convenzionale con il potenziale di beneficiare gran parte degli studenti. 

Come con i nostri progetti precedenti, sono stati costituiti gruppi di ricerca in ogni scuola, composti da cinque o sei membri che rappresentavano diverse prospettive all’interno delle loro comunità scolastiche. Questi gruppi hanno partecipato a workshop introduttivi in cui abbiamo discusso con loro un’analisi preliminare dell’area che avevamo condotto, basata sulla considerazione di vari documenti, statistiche e interviste con una selezione di membri interessati, tra cui dirigenti scolastici, personale dell’amministrazione locale, rappresentanti di gruppi comunitari e politici. 

Proseguendo questo processo di analisi contestuale, i team di ogni scuola sono stati coinvolti in un processo di pianificazione delle ricerche che intendevano condurre. Nel farlo, li abbiamo aiutati a sviluppare un approccio più chiaro e a pianificare le procedure che avrebbero seguito. Successivamente, ogni team di ogni scuola ha deciso di raccogliere prove sugli studenti che venivano identificati come “perdenti” in un modo o nell’altro, con l’obiettivo di sviluppare una comprensione più accurata delle loro esperienze scolastiche. I gruppi hanno anche condiviso le loro scoperte con colleghi di altre scuole collaboratrici. Pertanto, l’intenzione era quella di approfondire la comprensione delle pratiche, delle credenze, delle congetture e dei processi organizzativi, sia individualmente che collettivamente tra le scuole della rete. 

Essendo stato effettuato nel corso di un periodo di cinque anni di intensa attività governativa volta a migliorare i risultati scolastici – o almeno ad elevare i livelli di rendimento nei rapporti annuali – durante il quale sono state sviluppate molteplici iniziative politiche e interventi per superare gli standard, non è facile discernere gli effetti concreti del progetto né attribuirli più al lavoro dei team del progetto che alle pressioni imposte in generale alle scuole nel corso di questo periodo di tempo. Tuttavia, le prove raccolte mostravano che anche i membri del corpo docente delle scuole erano in grado di identificare da soli i cambiamenti e di seguirne le tracce collegandoli al progetto. Si può anche affermare che queste scuole hanno contribuito pienamente al miglioramento totale dei risultati degli esami registrati dall’amministrazione locale specifica durante questo periodo. Infatti, la percentuale di studenti che hanno ottenuto cinque o più voti tra A* (lode) e C (ottimo) nel GCSE 1, l’esame statale per ottenere il diploma di scuola secondaria a cui si presentano quasi tutti i giovani di 16 anni, è salita dal 54,6% nel 2005 al 76,5% nel 2010, con un aumento del 22% (nello stesso periodo la media nazionale è passata dal 56,3% al 75,3%, cioè il 19%). Osservando una misura del rendimento degli studenti più inclusiva, durante lo stesso periodo la percentuale di studenti che hanno ottenuto cinque o più voti tra A* e G2 è aumentata quasi del doppio rispetto alla media nazionale, dal 90% al 96,1% (rispetto al 89% al 92,7% a livello statale). 

La nostra considerazione di ciò che questa rete in particolare ha ottenuto indica una serie di fattori che sembrano essere particolarmente importanti per lo sviluppo di scuole più eque. Fondamentalmente, i fattori che ci interessano si trovano nelle aule, dove, soprattutto e prima di tutto, l’equità si riferisce agli atteggiamenti. In altre parole, gli atteggiamenti degli insegnanti – e dei compagni di classe – possono promuovere o inibire un ambiente di lavoro giusto, accogliente e inclusivo. In una scuola impegnata nel principio della giustizia sociale, tutti gli studenti dovrebbero aspettarsi di essere accolti nelle loro classi – non solo esplicitamente, cioè abbracciando differenze culturali, sociali e intellettuali – ma anche implicitamente, in modo che nessuno si senta emarginato a causa di reazioni (o assenza di esse) ai propri comportamenti e azioni. Essendo tutti gli studenti i benvenuti, possono aspettarsi interazioni positive come parte normale delle loro esperienze in classe. Di conseguenza, si sentiranno inclusi, valorizzati e riconosciuti. 

Poi c’è la questione della pratica. Se gli insegnanti favoriscono un certo stile, questo tenderà ad adattarsi maggiormente a quegli studenti che si sentono a proprio agio con quello stile. Infatti, le forti ortodossie nell’insegnamento danneggiano gli studenti che sono meno sicuri o meno impegnati con quell’approccio. L’equità, quindi, richiede professionisti che comprendano l’importanza di insegnare la stessa cosa in modi diversi a studenti diversi, e di insegnare cose diverse in modi diversi agli stessi studenti. 

Le scuole della rete potevano indicare esempi di buone pratiche in tutte queste aree prima di aderire al progetto. Ma la questione che volevano risolvere con la loro partecipazione era quella di assicurarsi se tutti gli studenti potessero sentirsi accolti all’interno di queste modalità di lavoro. Nella maggior parte delle scuole c’erano anche prove dei cambiamenti nelle aule, in modo che i gruppi specifici che si sentivano esclusi ora fossero più attivamente coinvolti nell’apprendimento, e questo era stato ottenuto attraverso una deliberata attenzione agli atteggiamenti mostrati, al linguaggio usato e alle interazioni programmate nelle classi, il tutto riflesso nella gamma di approcci didattici utilizzati. 

Naturalmente, questi sono gli aspetti dell’equità meno difficili da realizzare. Con questa premessa non si intende negare il loro valore, ma accettiamo che, sebbene gli aggiustamenti nelle pratiche d’aula possano avere un impatto significativo sulle esperienze di studenti specifici, non hanno la capacità di alterare quei fattori che hanno portato quegli stessi studenti a “perdersi” in primo luogo. Spesso tali fattori sono più inflessibili e, quindi, più difficili da influenzare da una singola scuola.

1. Nota della traduttrice: il Certificato Generale di Educazione Secondaria (GCSE per le sue sigle in inglese) è l’equivalente del certificato di ESO in Spagna.
2. Nota della traduttrice: i risultati del GCSE sono valutati su una scala di 8 voti: A*, A, B, C, D, E, F e G, dove A* è il massimo dei voti (un punteggio del 90% sul punteggio totale della materia) e G è il punteggio minimo (il 20% del totale). Gli studenti che non raggiungono il voto minimo (G) non saranno valutati, il che sarà indicato con la lettera U, e quindi non otterranno il certificato.

2.2. Fattori tra scuole

L’approccio delineato finora si basa sull’idea che i professionisti di una scuola raccolgano diversi tipi di informazioni e si impegnino con i dati ottenuti per stimolare azioni volte a creare meccanismi più equi. La nostra ricerca ci ha fornito un argomento convincente sul potenziale di questo approccio (Ainscow et al., 2012). Ha anche fatto luce sulle difficoltà nel mettere in pratica tale approccio nei contesti politici attuali. Ciò ci porta ad analizzare i limiti delle strategie all’interno delle scuole e, di conseguenza, alla conclusione che queste debbano essere integrate da attività tra scuole.

Recentemente, abbiamo condotto una serie di studi che hanno generato prove considerevoli del fatto che la collaborazione scuola-scuola può rafforzare i processi di miglioramento aumentando la varietà di conoscenze ed esperienze disponibili. (vedi: Ainscow, 2010; Ainscow e Howes, 2007; Ainscow, Muijs e West, 2006; Ainscow, Nicolaidou e West, 2003; Ainscow e West, 2006; Ainscow, West e Nicolaidou, 2005; Muijs, West e Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman e West, 2011). Inoltre, questi studi indicano che la collaborazione tra scuole ha un enorme potenziale per promuovere miglioramenti a livello di sistema, specialmente in contesti urbani difficili. Più specificamente, mostrano che questa collaborazione tra centri educativi può sia rappresentare un mezzo efficace di risoluzione immediata di problemi, come i tagli di personale; sia avere un impatto positivo in periodi di crisi, come nel caso della chiusura di una scuola; e che, a lungo termine, le scuole che lavorano insieme contribuiscono all’aumento delle aspettative e dei risultati nelle scuole che hanno avuto una storia di scarso rendimento. Ci sono anche indicazioni che evidenziano come la collaborazione possa aiutare a ridurre la polarizzazione delle scuole in base alla loro posizione nella “lega delle classifiche”, a beneficio concreto di quegli studenti che sembrano emarginati ai margini del sistema e il cui rendimento e atteggiamenti sono motivo di crescente preoccupazione. 

La maggior parte di questi studi sono stati condotti in situazioni in cui le scuole hanno ricevuto incentivi finanziari a breve termine legati alla dimostrazione di pianificazione e sviluppo di attività in collaborazione. Tuttavia, ci hanno convinto che questo approccio può essere un potente catalizzatore per il cambiamento, anche se non rappresenta un’opzione facile, in particolare in contesti politici in cui la competizione e la scelta continuano ad essere le principali motivazioni politiche. L’evidenza più forte del potere della collaborazione tra scuole che lavorano insieme proviene dalla nostra recente partecipazione al “Great Manchester Challenge”, un progetto triennale che ha coinvolto oltre 1.100 scuole in dieci amministrazioni locali, con un investimento governativo di 50 milioni di sterline (circa 60 milioni di euro) (vedi Ainscow, 2012, per una spiegazione dettagliata di questa iniziativa). La decisione di investire un budget di tali dimensioni rifletteva una preoccupazione per gli standard educativi della città e dei dintorni, in particolare per i minori e i giovani provenienti da contesti svantaggiati. L’approccio adottato è stato influenzato da un’iniziativa precedente condotta a Londra (Brighouse, 2007).

Riflettendo gran parte del pensiero sviluppato in questo lavoro, l’impostazione generale del Grande Sfida di Manchester è emersa da un’analisi dettagliata del contesto sociale, utilizzando sia dati statistici che informazioni locali fornite dalle parti interessate. L’analisi ha focalizzato l’attenzione su aree di interesse e ha permesso, a sua volta, di identificare una serie di risorse umane che potevano essere mobilitate per sostenere i tentativi di miglioramento. Riconosciuto il potenziale di queste risorse, si è deciso che il lavoro in rete e la collaborazione dovrebbero essere le strategie chiave per rafforzare la capacità di miglioramento generale del sistema. Più concretamente, ciò si riferiva a una serie di attività interconnesse affinché “la conoscenza circoli ovunque” (Ainscow, 2012). 

Così, ad esempio, nel tentativo di coinvolgere tutte le scuole in processi di lavoro in rete e collaborazione, sono state create le Famiglie di Scuole, utilizzando un sistema di dati che raggruppa le scuole in “famiglie” di 12-20 centri in base al rendimento pregresso degli studenti e ai mezzi socioeconomici delle loro famiglie. La forza di questo approccio è che mette in relazione scuole che servono popolazioni simili, mentre, allo stesso tempo, favorisce la collaborazione tra scuole che non sono in competizione diretta tra loro perché non servono gli stessi quartieri. Le Famiglie di Scuole, dirette da dirigenti scolastici, si sono dimostrate efficaci nel rafforzare i processi collaborativi all’interno di un’area metropolitana, sebbene l’impatto sia stato variabile. 

Per quanto riguarda le scuole che operano in contesti altamente svantaggiati, le prove ottenute dalla Sfida suggeriscono che le collaborazioni scuola-scuola sono il mezzo più decisivo per promuovere miglioramenti. In particolare, il programma “Le Chiavi del Successo” ha portato a progressi impressionanti nel rendimento di circa 200 scuole che si trovavano ad affrontare circostanze molto complicate. Ci sono anche prove che il progresso compiuto da queste scuole ha contribuito a promuovere il progresso nell’intero sistema. Una caratteristica comune a quasi tutti gli interventi è stata che il progresso è stato ottenuto attraverso abbinamenti attentamente selezionati (o, a volte, terzetti) di scuole che hanno trasceso “confini sociali” di vario tipo, anche quelli che separano scuole appartenenti a diverse amministrazioni locali. In questo modo, l’esperienza e la conoscenza precedentemente trattenute in contesti specifici sono diventate più ampiamente accessibili. 

Un’altra strategia efficace per facilitare il movimento di esperienze è stata fornita dalla creazione di vari tipi di “scuole centro/asse”. Così, ad esempio, alcuni dei centri hanno fornito supporto ad altre scuole per quanto riguarda il modo di supportare gli studenti di inglese come lingua aggiuntiva. Allo stesso modo, le cosiddette “scuole di insegnamento” che offrono programmi di sviluppo professionale si sono concentrate sul miglioramento della pratica in classe. Altre “scuole asse” hanno offerto supporto relativo ad aree di specializzazione specifiche e per rispondere a gruppi potenzialmente vulnerabili, come quelli classificati con bisogni educativi speciali. In quest’ultimo contesto, una strategia significativa consisteva nel fatto che le scuole di educazione speciale acquisissero nuovi ruoli nel supportare lo sviluppo e il miglioramento delle pratiche nelle scuole ordinarie. 

In modo significativo, scopriamo che tali accordi di collaborazione possono avere un impatto positivo sull’apprendimento degli studenti di tutte le scuole partecipanti. L’importanza di questa scoperta risiede nel fatto che lo sforzo compiuto per rafforzare scuole con un rendimento più o meno basso può, allo stesso tempo, promuovere miglioramenti più ampi nel sistema. Offre anche un argomento convincente sul perché scuole relativamente forti dovrebbero supportare altre scuole. In altre parole, l’evidenza ci mostra che “aiutando gli altri, aiuti te stesso”.

Sebbene aumentare la collaborazione di questo tipo sia fondamentale come strategia per sviluppare forme di lavoro più efficaci, l’esperienza della contea di Greater Manchester ha dimostrato che non è sufficiente. L’ingrediente aggiuntivo essenziale è un impegno verso i dati che possano fornire un elemento di sfida comune a tali processi collaborativi. Abbiamo scoperto che i dati erano particolarmente importanti nell’abbinare le scuole, poiché il grado di efficacia della collaborazione è molto superiore quando le scuole abbinate sono scelte con cura e sanno cosa stanno cercando di ottenere. I dati sono anche importanti affinché le scuole vadano oltre le relazioni cordiali che non hanno un impatto sui risultati. Di conseguenza, le scuole devono basare le loro relazioni sull’evidenza dei punti di forza e di debolezza di ciascuna, in modo che possano sfidarsi a vicenda per migliorare.

Per facilitare questo tipo di analisi contestuale, sono state progettate strategie e quadri di lavoro per aiutare le scuole a sostenersi a vicenda nel condurre le loro valutazioni. Nel settore della scuola primaria, ciò ha coinvolto colleghi di altre scuole che hanno agito come critici in processi di valutazione guidati internamente; mentre nelle scuole secondarie, i dipartimenti di ogni materia hanno preso parte a “immersioni profonde”, in cui specialisti qualificati di un’altra scuola effettuavano visite per osservare e analizzare le pratiche, e facilitare attività di miglioramento focalizzate su qualche aspetto. Il potere di questi approcci si basa sul modo in cui offrono opportunità ai docenti di avere conversazioni strategiche con colleghi di un’altra scuola.

Il potente impatto delle strategie collaborative sviluppate durante la “Grande Sfida di Manchester” indica modi in cui i processi utilizzati all’interno delle singole scuole possono essere approfonditi e, di conseguenza, rafforzati. Ciò richiede un’enfasi sulla critica reciproca, all’interno delle scuole e tra le scuole, basata su un impegno per dati condivisi, e, a sua volta, richiede un solido impegno collettivo da parte dei professionisti delle scuole secondarie e il desiderio di condividere la responsabilità di attuare la riforma del sistema. Lo studio di nuovi modelli di leadership scolastica emersi in risposta ai cambiamenti strutturali avvenuti nel sistema educativo inglese offre qualche promessa a questo riguardo (Chapman et al. 2008).

2.3. Fattori esterni alla scuola 

Un rapporto dell’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), “No More Failures: Ten Steps to Equity in Education” (2007), sostiene che l’equità educativa ha due dimensioni. In primo luogo, è una questione di giustizia sociale, che implica garantire che le circostanze sociali e personali – ad esempio, il genere, lo status socioeconomico o l’origine etnica – non dovrebbero essere un ostacolo al raggiungimento del potenziale educativo. In secondo luogo, riguarda l’inclusione, che mira a garantire uno standard minimo di base di istruzione per tutti. Il rapporto afferma che le due dimensioni sono strettamente intrecciate poiché, “affrontare il fallimento scolastico aiuta a superare gli effetti della miseria sociale che spesso è causa di fallimento scolastico” (p. 11). 

Il rapporto continua sostenendo che un’educazione giusta e inclusiva è auspicabile a causa dell’imperativo dei diritti umani affinché le persone siano in grado di sviluppare le proprie capacità e partecipare pienamente alla società. Ci ricorda anche i costi sociali e finanziari a lungo termine dell’abbandono scolastico, poiché coloro che non hanno le competenze per partecipare socialmente ed economicamente generano maggiori costi in termini di salute, prestazioni complementari, assistenza all’infanzia e sicurezza. Inoltre, la crescente migrazione pone nuove sfide alla coesione sociale in un numero sempre maggiore di paesi.

Nonostante gli sforzi compiuti in risposta a tali argomenti, in molte parti del mondo persiste un preoccupante divario tra i risultati degli studenti provenienti da famiglie ricche e quelli provenienti da famiglie povere (Kerr e West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson e Pickett, 2000). L’entità di questo divario varia notevolmente tra i paesi. Ad esempio, Moushed, Chijioke e Barber (2010) sostengono:

“In un sistema mondiale come quello finlandese, la posizione socioeconomica è molto meno predittiva dei risultati di uno studente. Mantenendo le stesse condizioni, uno studente a basso reddito negli Stati Uniti ha molte meno possibilità di successo a scuola rispetto a uno studente a basso reddito in Finlandia. Dato l’enorme impatto economico dei risultati educativi, questo è uno dei migliori indicatori di pari opportunità in una società…” (p. 8-9).

In a more optimistic note, the most recent international comparisons regarding literacy indicate that the school systems that work best manage to provide high-quality education to all their students. For example: 

“Canada, Finland, Japan, Korea and the associated economies Hong Kong-China and Shanghai-China outperform the OECD average and students tend to perform well regardless of their own circumstances or the school they attend. Not only do they have a large number of students with very high levels of reading proficiency, but there are also relatively few students with low levels of proficiency” (OECD, 2010, p. 15).

This means that countries can develop education systems that are both equitable and excellent. The question is: what steps need to be taken to advance policy and practice? 

All’interno della comunità di ricerca internazionale vi sono prove di una divisione di opinioni su come rispondere a questa domanda. Da un lato, ci sono coloro che sostengono che ciò che è richiesto è un approccio incentrato sulla scuola, che consenta una migliore implementazione delle conoscenze di base create nel corso di molti anni di ricerca sul miglioramento e sull’efficacia scolastica (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007).

Tali ricercatori indicano esempi in cui questo approccio ha avuto un impatto sul rendimento delle scuole che servono comunità svantaggiate (ad es. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). D’altra parte, ci sono coloro che sostengono che tali approcci incentrati sulla scuola non possono risolvere le disuguaglianze fondamentali in una società che impedisce ai giovani di liberarsi dalle restrizioni imposte dalle circostanze domestiche (Dyson e Raffo, 2007). Tali argomenti avvertono del pericolo di separare il tentativo di miglioramento scolastico dall’impatto che fattori sociali e politici più ampi possono avere. Gli ricercatori che segnalano questo pericolo sostengono riforme più olistiche che colleghino scuole, comunità e istituzioni politiche ed economiche esterne (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Questi autori concludono che non è sufficiente concentrarsi unicamente sul miglioramento individuale delle scuole, ma che tali sforzi devono far parte di un piano globale più ampio per un’ampia riforma del sistema che deve includere tutte le parti interessate a livelli nazionale, regionale, istituzionale e comunitario. 

Una possibilità ovvia è la combinazione di entrambe le prospettive attraverso strategie che cercano di unire i tentativi di cambiare le condizioni interne delle scuole con sforzi per migliorare le aree locali. Questo approccio è una delle caratteristiche della tanto acclamata Harlem Children’s Zone (Whitehurst e Croft, 2010), un sistema di educazione basato sul quartiere e servizi sociali per i bambini di famiglie a basso reddito in quel quartiere di New York. Il programma combina componenti educativi come Programmi per la prima infanzia con classi per genitori e scuole pubbliche sperimentali (note anche come “scuole chárter”) con componenti sanitari (inclusi programmi di nutrizione); e con servizi al quartiere (consulenza individuale per le famiglie; centri comunitari; e un centro che insegna abilità legate al lavoro ad adolescenti e adulti). Dobbie e Fryer (2009) descrivono la Harlem Children’s Zone come “possibilmente l’esperimento sociale più ambizioso del nostro tempo per alleviare la povertà” (p. 1). Avendo condotto un’analisi approfondita dei dati statistici relativi all’impatto dell’iniziativa, concludono: 

“… le scuole di alta qualità o le scuole di alta qualità, unite a investimenti nella comunità, rendono possibile il raggiungimento dei risultati. Gli investimenti comunitari da soli non possono spiegare i risultati.” (p. 25)

Le nostre raccomandazioni si basano su questo approccio combinato, sebbene siamo consapevoli che le pressioni generate dalle politiche nazionali possono portare a dilemmi strategici al momento di metterlo in pratica, specialmente quando le scuole si sentono obbligate a dimostrare rapidi miglioramenti nei test e nelle valutazioni degli esami. 

Le analisi che abbiamo effettuato sulle modalità con cui i fattori esterni limitano le possibilità di sviluppo di scuole eque offrono chiari esempi della complessità del processo e giustificano quindi l’argomento che è necessario condurre un’analisi del contesto più ampio in cui operano le scuole (Ainscow et al, 2012). La considerevole esperienza degli autori nella conduzione di analisi di questo tipo in diversi distretti scolastici ha dimostrato che trasformare i servizi educativi offerti in base ai quartieri e ai servizi locali dipende dall’identificazione delle priorità locali e dei modi per sviluppare risposte convincenti ad esse. Per fare ciò, è necessario intraprendere forme di analisi contestuale le cui domande indaghino sotto la superficie degli indicatori di successo, al fine di comprendere come le dinamiche locali plasmino risultati concreti, e identificare i fattori chiave sottostanti in funzione e determinare quali possano essere alterati e da chi. 

Ciò implica un cambiamento nella concezione di trasformazione locale, che passa dall’essere una risposta a livello superficiale, che non sarà altro che un mero rattoppo legato alla manipolazione delle cifre ufficiali, a una risposta più profonda che, affrontando le questioni problematiche nel loro contesto, mira a ottenere miglioramenti sostenibili e a lungo termine. In questo modo, lo scopo è produrre una comprensione ricca e fattibile delle questioni locali. Per raggiungere questo obiettivo, l’analisi può essere delimitata in tre modi distinti, nessuno dei quali si esclude a vicenda: 

• Sulla base dell’unità di azione – ad esempio, un’analisi contestuale potrebbe concentrarsi su questioni all’interno di un’area definita amministrativamente, come un’autorità regionale o locale, dove esistono già strutture che possono essere utilizzate per realizzare le azioni. 
• Secondo limiti geografici e sociali – l’analisi potrebbe concentrarsi su questioni di un’area chiaramente delimitata da confini fisici, come ad esempio strade principali, o confini immaginari, come un quartiere residenziale con cui i residenti si identificano pienamente – o una combinazione di entrambi. 
• Secondo le questioni – l’analisi potrebbe concentrarsi sullo studio di una questione specifica, come l’assenteismo scolastico o l’appartenenza a bande di adolescenti. In questi casi, pur mantenendo un approccio locale, l’analisi potrebbe estendersi oltre un quartiere specifico o un’area amministrativa. Abbiamo visto che a volte un’analisi contestuale può evidenziare questioni che plasmano le circostanze locali ma che gli attori locali non sono in grado di cambiare – ad esempio, la recessione globale che porta al declino dell’industria locale. Tuttavia, le analisi dovrebbero essere in grado di identificare come i processi e le dinamiche locali vengono modellati da questi fattori; cosa si può fare a livello locale e quale(i) unità di azione possono essere utilizzate per sviluppare una risposta appropriata. 

Per comprendere le complesse dinamiche che operano in un’area, nonché per esplorare i dati risultanti, è necessario permettere alle persone che vivono e lavorano in quel luogo di parlare della loro interpretazione delle questioni locali. Abbiamo visto che un quadro di ricerca flessibile può aiutare a fornire la libertà necessaria per farlo, garantendo al contempo che i dati generati possano essere confrontati in modo utile e utilizzati per creare interpretazioni e strategie condivise (Ainscow et al., 2012).

3. Ripensare le relazioni

Riflettendo su come utilizzare in modo più generale le strategie che abbiamo delineato in questo articolo, è essenziale riconoscere che non offrono un elenco di tecniche che possano semplicemente essere prese e trasferite ad altri contesti. Piuttosto, offrono un approccio generale al miglioramento guidato da una serie di valori e processi di utilizzo di analisi contestuali, per creare strategie che si adattino a circostanze specifiche. Ciò che è anche distintivo in questo approccio è che è guidato principalmente dall’interno delle scuole per rendere più efficace l’uso dell’esperienza e della creatività già esistenti. 

Sosteniamo che la riduzione del divario esistente nei risultati dei minori provenienti da contesti più e meno privilegiati avverrà solo quando ciò che accade ai bambini al di fuori e all’interno delle scuole cambierà. Ciò significa cambiare il modo in cui lavorano le famiglie e le comunità, e arricchire ciò che offrono ai bambini. A questo proposito abbiamo visto esperienze incoraggianti del progresso che si può raggiungere fondendo, attraverso una strategia coerente, il lavoro delle scuole con gli sforzi di altri attori locali – imprenditori, gruppi comunitari, università e servizi pubblici – (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson e Todd, 2011). Ciò non significa necessariamente che le scuole lavorino di più, ma implica collaborazioni al di là della scuola, che permettano ai collaboratori di moltiplicare l’impatto dei loro sforzi individuali. 

Le ripercussioni di questo approccio interessano tutte le parti coinvolte nel sistema educativo, soprattutto il corpo docente, in particolare coloro che ricoprono posizioni di autorità, i quali devono essere consapevoli di avere una maggiore responsabilità nei confronti di tutti i minori e i giovani, non solo di quelli che frequentano la loro scuola. Devono inoltre sviluppare schemi organizzativi interni che li rendano capaci di avere la flessibilità necessaria per cooperare con altre scuole e con altri attori interessati al di là della porta della scuola (Chapman et al., 2008). Allo stesso modo, coloro che amministrano i sistemi scolastici di area devono adeguare le loro priorità e i loro modi di lavorare in funzione degli sforzi di miglioramento che provengono dall’interno delle scuole.

C’è un ruolo chiave per i governi in tutto questo. L’esperienza inglese degli ultimi vent’anni ha dimostrato che i tentativi di ordinamento e controllo centralizzati soffocano tanto quanto stimolano lo sviluppo locale (Ainscow e West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). Di conseguenza, il governo centrale deve agire come promotore, favorendo lo sviluppo, diffondendo le buone pratiche e assicurandosi che i leader locali rispondano dei risultati. Tutte queste pratiche dipendono da un flusso continuo di scambio di conoscenze e, pertanto, richiedono un cambiamento culturale. Un nuovo approccio alla politica nazionale è indispensabile a tal fine: un approccio che risponda ai fattori locali e, al contempo, fornisca una comprensione che unisca tutti gli aspetti dell’equità per apportare coerenza e favorire la collaborazione tra i diversi sforzi di riforma (Ainscow, 2005).

4. Conclusione

Gli argomenti che abbiamo sviluppato in questo articolo mirano a mettere in discussione i miglioramenti scolastici imperanti per tornare al loro scopo storico, quello di garantire un’istruzione solida e di qualità per ogni bambino. Abbiamo suggerito che per raggiungere questo obiettivo è necessario integrare i miglioramenti all’interno delle scuole con sforzi che colleghino le scuole tra loro e con le loro comunità più ampie. Affinché ciò avvenga, proponiamo cinque condizioni organizzative che devono essere realizzate: 

• Condizione 1:Le scuole devono collaborare in modo da creare un approccio a livello di sistema. Sì, come abbiamo sostenuto, la possibilità che le questioni di equità possano emergere tra le scuole, richiede un approccio per promuovere l’equità che attraversi i confini dei centri. In altre parole, tutte le scuole di una determinata area devono assumersi un certo livello di responsabilità nei confronti di tutti i minori che vi risiedono. Pertanto, i criteri che privilegiano il beneficio istituzionale così caratteristico degli attuali sistemi scolastici, devono essere sostituiti da un approccio che riconosca la reciprocità delle scuole. 

• Condizione 2:È necessaria una leadership locale incentrata sull’equità per coordinare l’azione collaborativa. Sebbene sia ancora oggetto di dibattito se le autorità locali rimangano il veicolo appropriato per il coordinamento locale e la progettazione delle politiche, è chiaro che è necessaria una qualche forma di leadership locale, e che tale leadership deve dare maggiore importanza alle questioni di equità nella zona rispetto al beneficio di una o altra istituzione. A questo proposito, abbiamo osservato una serie di contesti in cui il personale con maggiore autorità di un gruppo di scuole ha lavorato insieme per fornire tale leadership. 

• Condizione 3: Lo sviluppo nelle scuole deve essere collegato a sforzi comunitari più ampi per affrontare le disuguaglianze subite dai minori. Il coordinamento locale non si limita a gestire le scuole affinché abbiano una qualche relazione produttiva tra loro, ma consiste anche nel collegare il lavoro dei centri educativi con quello di altri agenti, organizzazioni e gruppi comunitari che sono coinvolti nel benessere sociale ed economico della zona. Se lavorano separatamente, le scuole non possono contribuire a risolvere le carenze, e i corrispondenti svantaggi, che alcuni dei loro studenti stanno attraversando. Tuttavia, in linea di principio, non c’è alcun motivo per cui non possano andare oltre le loro porte e sviluppare un approccio ai problemi più olistico, in collaborazione con altre parti interessate. 

• Condizione 4:La politica nazionale deve essere formulata in modo da facilitare e promuovere le azioni locali. Nessuno dei miglioramenti che stiamo suggerendo sarà possibile senza un quadro politico nazionale che stimoli le scuole ad orientarsi verso questioni di equità più ampie. Nel nostro paese le perverse conseguenze delle successive politiche educative governative sono troppo evidenti – l’attribuire un’importanza eccessiva alle valutazioni numeriche del rendimento; la combinazione di indicatori approssimativi della qualità delle scuole con il rendimento reale degli studenti; il promuovere la concezione delle scuole come istituzioni interessate al proprio beneficio, competendo le une contro le altre invece di lavorare per gli interessi di tutti i bambini; l’indebolimento dei leader locali da parte delle autorità locali e i ripetuti tentativi di risolvere problemi sociali ed educativi profondamente radicati per mezzo di miglioramenti, riforme e la storia della politica educativa britannica degli ultimi due decenni non finisce qui. Le fiorenti forme di collaborazione scolastica che sono state descritte devono molto all’enfasi politica sul fatto che le scuole lavorino congiuntamente, così come a una discreta ma cruciale rottura con il modello di “scuola isolata” per fornire una buona educazione. 

• Condizione 5I movimenti a sostegno dell’equità nell’istruzione devono essere accompagnati da sforzi per sviluppare una società più giusta. Inutile dire che anche gli approcci più potenti per promuovere l’uguaglianza, basati su aree, hanno probabilmente poco più che effetti palliativi in un contesto in cui le forze socioeconomiche dominanti generano disuguaglianza e portano alla marginalizzazione. Pertanto, in un senso certo e importante, in assenza di riforme sociali più fondamentali, gli sforzi per sviluppare maggiore uguaglianza e integrazione dei servizi sono inevitabilmente destinati al fallimento. Tuttavia, per quanto potenti siano le forze che producono disuguaglianza e marginalizzazione, non sono del tutto invincibili. La politica nel nostro paese, e ovunque, può e ha infatti un impatto molto significativo sui livelli di povertà, segregazione sociale e integrazione, nonché sul divario tra ricchi e poveri. Anche senza un cambiamento politico radicale, ci sono prove che governi diversi hanno preso decisioni che hanno aggravato o alleviato l’impatto sia dei processi socioeconomici sottostanti che delle influenze globali. 

La nostra conclusione, pertanto, è che proprio come esiste una complessa ecologia dell’equità all’interno e all’esterno delle scuole, dovrebbero esistere anche strategie multidimensionali per affrontare le questioni di equità. Nello specifico, i processi di miglioramento scolastico devono essere integrati in sforzi diretti a livello locale per rendere i sistemi educativi più equi e collegare il lavoro delle scuole con strategie di area per affrontare le disuguaglianze maggiori e, infine, con politiche nazionali volte a creare una società più giusta.

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