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#Educação2030

O Setor de Educação da UNESCO

A educação é a principal prioridade da UNESCO porque é um direito humano essencial e é a base para consolidar a paz e impulsionar o desenvolvimento sustentável. A UNESCO é a organização das Nações Unidas especializada em educação e seu Setor de Educação fornece liderança mundial e regional na matéria, fortalece os sistemas educativos nacionais e responde aos desafios mundiais de nossa época por meio da educação, com um foco especial na igualdade de gênero e na África.

A Agenda Mundial de Educação 2030

Como organização das Nações Unidas especializada em educação, a UNESCO tem a tarefa de liderar e coordenar a Agenda de Educação 2030. Este programa faz parte de um movimento mundial para erradicar a pobreza através da consecução, até 2030, de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. A educação, fundamental para alcançar todos esses objetivos, tem seu próprio objetivo específico, o ODS 4, que visa garantir“garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promoversobre oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. O Quadro de Ação Educação 2030 oferece orientação para a implementação deste ambicioso objetivo e seus compromissos.

Publicado em 2017 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 7, place de Fontenoy75352 Paris 07 SP, França. © UNESCO 2017. ISBN 978-92-3-300076-6

Esta publicação está disponível em acesso aberto sob a licença Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Ao utilizar o conteúdo da presente publicação, os usuários aceitam as condições de utilização do Repositório UNESCO de acesso aberto (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp). 

Título original: Um Guia para garantir a inclusão e a equidade na educação

Publicado em 2017 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

Os termos empregados nesta publicação e a apresentação dos dados nela contidos não implicam, por parte da UNESCO, qualquer tomada de posição quanto ao estatuto jurídico dos países, territórios, cidades ou regiões, nem quanto às suas autoridades, fronteiras ou limites. 

As ideias e opiniões expressas nesta obra são as dos autores e não refletem necessariamente o ponto de vista da UNESCO nem comprometem a Organização. 

Tradução do guia: Marta Godino Rodríguez.

Prefácio 

Incluir a todos os estudantes e garantir que todas as pessoas tenham uma oportunidade igual e personalizada de progredir no âmbito educativo continua a ser um desafio em quase todos os países. Apesar dos louváveis progressos realizados nas últimas duas décadas para aumentar o acesso à educação básica, é necessário continuar a esforçar-se para reduzir ao mínimo os obstáculos à aprendizagem e para assegurar que todos os estudantes nas escolas e outros ambientes de aprendizagem se encontrem num ambiente verdadeiramente inclusivo.

A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, centrada em que ninguém fique para trás, oferece uma oportunidade única para criar sociedades mais inclusivas e equitativas. Isto deveria começar por sistemas de educação inclusiva.

O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 sobre a educação exige que se garanta uma educação inclusiva e equitativa de qualidade e se promovam oportunidades de aprendizagem ao longo de toda a vida para todas e todos até 2030. Enfatiza a inclusão e a equidade como fundamentos para uma educação e aprendizagem de qualidade. O ODS 4 também demanda que se construam e adequem instalações educativas que tenham em conta as necessidades das crianças, das pessoas com deficiência e das diferenças de género, e que ofereçam ambientes de aprendizagem seguros, não violentos, inclusivos e eficazes para todas e todos.

Para alcançar este ambicioso objetivo, os países devem garantir a inclusão e a equidade nos programas e sistemas educacionais. Isso inclui tomar medidas para prevenir e abordar todas as formas de exclusão e marginalização, disparidade, vulnerabilidade e desigualdade no acesso, participação e conclusão da educação, bem como nos processos e resultados de aprendizagem. Também exige considerar a diversidade entre os estudantes como uma oportunidade para melhorar e democratizar a aprendizagem para todos os estudantes.

A UNESCO presta apoio aos formuladores de políticas educacionais governamentais, profissionais e principais partes interessadas em seus esforços para desenvolver e implementar políticas, programas e práticas inclusivas que atendam às necessidades de todos os estudantes.

Confiamos que este Guia para garantir a inclusão e a equidade na educação servirá como um recurso para os países e contribuirá para acelerar os esforços realizados em todo o mundo para alcançar uma educação inclusiva. 

Dr. Qian Tang (Subdiretor-Geral de Educação)

Agradecimentos

A coordenação desta publicação esteve a cargo da Secção de Educação para a Inclusão e a Igualdade de Género da Sede da UNESCO (Florence Migeon e Justine Sass) e do Gabinete Internacional de Educação da UNESCO (Renato Opertti), com o apoio de Giorgia Magni, Émeline Brylinski, Hyekyung Kang e Caitlin Vaverek (OIE). A equipa gostaria de expressar o seu agradecimento a Soo-Hyang Choi, Diretora da Divisão de Inclusão, Paz e Desenvolvimento Sustentável da Sede da UNESCO, e a Mmantsetsa Marope, Diretora da UNESCO-OIE, pelo seu apoio durante o desenvolvimento da publicação.

A equipa agradece ao Professor Mel Ainscow a coordenação da redação da publicação. Agradece também a Jayne Brady de Castro o seu apoio na recolha dos estudos de caso.

A equipa agradece as contribuições dos seguintes especialistas:

Joseph Azoh, École Normale Supérieure (Costa do Marfim); Parul Bakshi, Washington University (Estados Unidos); Verity Donnelly e Amanda Watkins, Agência Europeia para Necessidades Educativas Especiais e Educação Inclusiva; Lani Florian, University of Edinburgh (Escócia); Eman Gaad, The British University in Dubai (Emirados Árabes Unidos); Michèle Hassen, Rectorat de Paris (França); Elina Lehtomäki, University of Jyväskylä (Finlândia); Néstor López, Instituto Internacional de Planeamento da Educação (IIPE), Buenos Aires (Argentina); Serge Ramel, Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (Suíça); Humberto Javier Rodríguez Hernández, Escuela Normal de Especialización (México); Purna Kumar Shrestha, VSO International (Reino Unido); Therese Mungah Shalo Tchombe, Cátedra UNESCO de Necessidades Educativas Especiais, University of Buea (Camarões); e Piet Van Avermaet, Center for Diversity and Learning, Ghent University (Bélgica).

A equipa agradece também os comentários recebidos dos colegas da UNESCO Maki Hayashikawa (UNESCO Bangkok), Sylvia Montoya (Instituto de Estatística da UNESCO, IEU), Huong Le Thu, Rolla Moumne, Joyce Poan, Lydia Ruprecht e Carlos Vargas Tamez (Sede da UNESCO).

Por último, agradecemos a todos os que apoiaram a produção do guia: Jane Katz, editora, Marie Moncet, responsável pelo design e paginação, Martin Wickenden, que prestou apoio de ligação para a sua produção.

Glossário

Diversidade	Diferenças entre as pessoas, que podem ser em função da raça, etnia, gênero, orientação sexual, idioma, cultura, religião, capacidade mental e física, classe e situação migratória.
Equidade	Garante que há uma preocupação com a justiça, de tal forma que a educação de todos os estudantes é considerada de igual importância.
Igualdade de gênero	Entendimento de que homens e mulheres devem ter igualdade de condições para alcançar o pleno gozo de seus direitos humanos e para contribuir ao desenvolvimento econômico, social, cultural e político, bem como para beneficiar-se dele.
Inclusão	Processo que ajuda a superar os obstáculos que limitam a presença, a participação e as conquistas dos estudantes.
Educação inclusiva	Processo de fortalecimento da capacidade do sistema educacional para alcançar todos os estudantes.
Plano de educação individual	Plano ou programa escrito com contribuições dos pais que especifica os objetivos acadêmicos do estudante e o método para alcançar esses objetivos.
Integração	Estudantes considerados como alunos com “necessidades educativas especiais” são colocados em ambientes de educação geral com algumas adaptações e recursos, mas sob a condição de que possam se encaixar nas estruturas e marcos de referência preexistentes, e em um ambiente inalterado.
Incorporação na educação geral	Prática de ensinar estudantes com dificuldades de aprendizagem em turmas regulares por períodos específicos, com base em suas capacidades.
Educação especial	Aulas ou instrução projetadas para estudantes classificados como alunos com necessidades educacionais especiais.
Necessidades educacionais especiais	Termo utilizado em alguns países para se referir a crianças com deficiências que se considera que necessitam de apoio adicional.

Introdução

Em setembro de 2015, os países comprometeram-se a renovar o quadro para o desenvolvimento sustentável através da adoção da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável e dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). A Agenda estabelece as ações que devem ser tomadas por indivíduos, comunidades e governos para garantir o bem-estar das pessoas e do planeta, promovendo o desenvolvimento social e humano, a proteção do meio ambiente, a prosperidade económica e a equidade. A educação inclusiva de qualidade é um objetivo em si (Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4) e um meio para alcançar todos os outros ODS.

Por que esta guia foi elaborada?

Quando os países tentam fortalecer os seus sistemas educativos nacionais, os principais desafios continuam a ser encontrar formas de incluir todos os estudantes e garantir que todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades de progredir no âmbito educativo.

Este guia destina-se a ajudar os países a incorporar a inclusão e a equidade na política educativa. O objetivo final é gerar uma mudança a nível de todo o sistema para superar os obstáculos a uma educação de qualidade em termos de acesso, participação, processos e resultados da aprendizagem, e para garantir que todos os estudantes sejam valorizados e participem por igual.

A quem se destina o guia?

O guia destina-se aos principais responsáveis políticos da educação, que trabalham com os principais intervenientes, como professores e outros educadores, estudantes, famílias e representantes da comunidade. O guia também pode ajudar os parceiros de desenvolvimento a facilitar um processo de revisão das políticas. No entanto, os governos teriam de liderar esse processo para que ocorra uma mudança sustentável em todo o sistema.

O que inclui o guia?

O guia baseia-se num quadro de avaliação que pode servir para:

• Examinar a equidade e a inclusão nas políticas em vigor;
• Decidir que medidas são necessárias para melhorar as políticas e a sua aplicação para alcançar sistemas de educação inclusivos e equitativos; e
• Monitorar o progresso à medida que as medidas forem sendo tomadas.

O guia inclui evidências que informam o quadro de avaliação, exemplos de iniciativas que estão contribuindo para que os sistemas educacionais se tornem mais inclusivos e equitativos em diferentes partes do mundo, e recomendações de leituras adicionais.

Como o guia foi elaborado?

O guia baseia-se em pesquisas internacionais e nas melhores práticas relativas à equidade e à inclusão nos sistemas educativos. Foi elaborado com o aconselhamento e o apoio de um grupo de especialistas internacionais, que incluía responsáveis por políticas, profissionais, investigadores, formadores de professores, responsáveis pela elaboração de currículos e representantes de diversos organismos internacionais. Baseia-se na série Ferramentas de formação para o desenvolvimento curricular da UNESCO (OIE), “Reaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education” [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva], e nas atualizações das Diretrizes sobre políticas de inclusão na educação da UNESCO de 2009.

Onde o guia pode ser utilizado?

Este guia pode ser utilizado em todos os países e sistemas educativos. Embora se refira a melhorias na educação formal, entende-se que a educação ocorre em muitos contextos —formais, não formais e informais— e ao longo da vida. O guia pode ser utilizado de forma independente ou pode ser incorporado em outros processos e instrumentos de revisão de políticas para garantir que a atenção seja dada à equidade e à inclusão.

1. Inclusão e equidade na educação

Inclusão e equidade nas agendas de desenvolvimento

O direito de todas as crianças à educação é afirmado em numerosos tratados e textos internacionais, e tem sido ratificado em instrumentos jurídicos, tanto vinculativos quanto não vinculantes.1 Consequentemente, os Estados têm a obrigação de respeitar, proteger e cumprir o direito de todos os estudantes à educação (UNESCO, 2014). 

Nos últimos 15 anos, foram feitos progressos significativos em todo o mundo na ampliação do acesso à educação, especialmente no ensino primário. No entanto, de acordo com os dados mais recentes da UNESCO, cerca de 263 milhões de crianças e jovens entre 6 e 17 anos, a maioria meninas, não frequentam a escola atualmente (Relatório de Monitoramento Global da Educação, 2016). As projeções indicam que 25 milhões dessas crianças nunca pisarão em uma sala de aula. Existem disparidades de gênero importantes, pois as meninas representam dois terços do número total de crianças que não frequentam a escola. 

Em comparação com as crianças mais ricas, as probabilidades de as crianças mais pobres não frequentarem a escola são quatro vezes maiores, e as probabilidades de não completarem o ensino primário são cinco vezes maiores (Relatório de Monitoramento Global da Educação, 2016). Embora a situação seja mais grave nos países em desenvolvimento, as desigualdades também estão a aumentar em muitos países ricos, principalmente devido ao aumento da globalização e da migração internacional. 

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável baseiam-se nos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio e nos objetivos da Educação para Todos (EPT) — um movimento mundial para garantir educação básica de qualidade para todas as crianças, jovens e adultos — e especificam o tipo de educação necessária no mundo de hoje. O ODS 4 exorta os países a “garantir uma educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. 

A comunidade educativa mundial adotou o Quadro de Ação Educação 2030 para avançar em direção ao ODS 4 e suas metas. O Quadro destaca a necessidade de abordar todas as formas de exclusão e marginalização. Especificamente, insta a abordar as desigualdades relacionadas ao acesso, participação, processos e resultados de aprendizagem, com foco especial na igualdade de gênero. Isso inclui esforços para permitir que os sistemas educacionais sirvam a todos os estudantes, com foco naqueles que tradicionalmente foram excluídos das oportunidades educacionais. Entre os estudantes excluídos estão os das famílias mais pobres, de minorias étnicas e linguísticas, de povos indígenas e pessoas com necessidades especiais e deficiências. 

Inclusão e equidade na política educacional 

A mensagem central é simples: todos os estudantes contam, e contam igualmente. No entanto, tentar colocar em prática esta mensagem é complexo. É provável que a implementação desta mensagem exija mudanças na teoria e na prática em todos os níveis do sistema educativo, desde os docentes na sala de aula e outras pessoas que trabalham em experiências educativas diretamente até os responsáveis pela política nacional. 

A política educativa pode influenciar e apoiar o pensamento e as práticas inclusivas, estabelecendo a igualdade no usufruto do direito à educação de todas as pessoas, e definindo as formas de ensino, apoio e liderança que constituem a base de uma educação de qualidade para todos e todas (UNESCO, 2015b). 

Quadro 1. Termos-chave

A inclusão é um processo que ajuda a superar os obstáculos que limitam a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes.

A equidade consiste em garantir que exista uma preocupação com a justiça, de modo que a educação de todos os estudantes seja considerada de igual importância.

A formulação de políticas inclusivas e equitativas exige que se reconheça que as dificuldades enfrentadas pelos estudantes surgem de aspectos do próprio sistema educativo, o que inclui a forma como os sistemas educativos estão atualmente organizados, as formas de ensino que são prestadas, o ambiente de aprendizagem e as formas como o progresso dos alunos é apoiado e avaliado. 

Ainda mais importante é traduzir este reconhecimento em reformas concretas, visualizando as diferenças individuais não como problemas a serem resolvidos, mas como oportunidades para democratizar e enriquecer a aprendizagem. As diferenças podem atuar como um catalisador para a inovação que pode beneficiar todos os estudantes, independentemente de suas características pessoais e de suas circunstâncias no lar. 

A incorporação dos princípios de equidade e inclusão na política educacional implica: 

Valorizar a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes, independentemente de seus contextos e características pessoais. 

• Reconhecer os benefícios da diversidade dos e das estudantes e como conviver com as diferenças e aprender delas. 
• Recolher, comparar e avaliar evidências sobre as barreiras ao acesso de crianças e adolescentes à educação, à participação e às conquistas, prestando especial atenção aos e às estudantes que podem estar mais expostos ao fracasso, à marginalização ou à exclusão. 
• Alcançar um entendimento comum de que os sistemas educacionais mais inclusivos e equitativos têm o potencial de promover a igualdade de gênero, reduzir as desigualdades, desenvolver as capacidades dos professores e do sistema e fomentar ambientes de aprendizagem de apoio. Esses diversos esforços, por sua vez, contribuirão para uma melhoria geral na qualidade da educação. 
• Mobilizar os principais atores-chave do sistema educacional e da comunidade para propiciar as condições para uma aprendizagem inclusiva e uma compreensão mais ampla dos princípios de inclusão e equidade. 
• Aplicar mudanças de forma eficaz e supervisionar seu impacto, reconhecendo que o alcance da inclusão e da equidade na educação é um processo contínuo, mais do que um esforço único. 

Introduzir os princípios de equidade e inclusão na política educativa também exige que outros setores, como saúde, bem-estar social e serviços de proteção à infância, se comprometam a garantir um quadro legislativo e administrativo comum para uma educação inclusiva e equitativa. 

Quadro 2. Educação inclusiva para crianças com deficiência

Crianças com deficiência estão entre os grupos de crianças mais marginalizados e excluídos; geralmente lhes é negado o direito a uma educação de qualidade (OMS e Banco Mundial, 2011). As políticas variam consideravelmente em todo o mundo, e alguns países priorizam a educação dessas crianças em diferentes ambientes: escolas e centros especiais; classes especiais em escolas integradas; ou escolas inclusivas que trabalham para identificar e remover obstáculos, e para permitir que todos os estudantes participem e tenham bom desempenho em ambientes gerais. O estabelecimento de escolas inclusivas é amplamente considerado desejável para a igualdade e os direitos humanos, e traz benefícios educacionais, sociais e econômicos (UNESCO, 2001).

Muitos fatores podem funcionar para facilitar ou inibir as práticas inclusivas e equitativas dentro dos sistemas educativos. Alguns desses fatores são as capacidades e atitudes dos docentes, as infraestruturas, as estratégias pedagógicas e o currículo. Os ministérios da educação controlam todas essas variáveis diretamente ou podem exercer uma influência considerável sobre elas. 

No quadro que se apresenta na seção seguinte, analisam-se as principais dimensões e traços da política educativa. Se este quadro receber o apoio legislativo, institucional e de recursos necessário, pode ser chave na criação de sistemas educativos inclusivos e equitativos. 

“A mensagem central é simples: todos os e todas as estudantes contam, e contam por igual.” 

2. Análise das políticas de inclusão e equidade

Quer a nível nacional ou local, os países podem utilizar o quadro de revisão de políticas apresentado neste guia de três formas: para avaliar a atenção que as políticas educativas existentes dão à equidade e à inclusão; para criar e implementar um plano de ação para alcançar avanços na política educativa; e para monitorizar o progresso à medida que as medidas são tomadas. Este quadro de revisão de políticas baseia-se num quadro originalmente elaborado para a 48.ª reunião da Conferência Internacional de Educação e está relacionado com a publicação “Reaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education” [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva]. 

A investigação internacional determinou quatro dimensões sobrepostas como chaves para estabelecer sistemas educativos inclusivos e equitativos (Figura 1). Nesta secção explicam-se estas dimensões em detalhe e fornecem-se exemplos de iniciativas em diferentes partes do mundo que estão a contribuir para que os sistemas educativos sejam mais inclusivos e equitativos. 

Dimensão 1. Conceitos:

Características principais

1.1. Inclusão e equidade são princípios gerais que regem todas as políticas, planos e práticas educativas

1.2. O currículo nacional e seus sistemas de avaliação correspondentes são projetados para atender a todos os estudantes de forma eficaz

1.3. Todos os associados que trabalham com os estudantes e suas famílias entendem e apoiam os objetivos da política nacional para promover a inclusão e a equidade na educação

1.4. Existem sistemas para monitorar a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes no sistema educacional

Inclusão e equidade são princípios gerais que regem todas as políticas, planos e práticas educativas

A inclusão e a equidade são princípios fundamentais que devem orientartodasas políticas, planos e práticas educativas, em vez de serem o foco de uma política separada. Esses princípios reconhecem que a educação é um direito humano e é a base para que as comunidades sejam mais equitativas, inclusivas e coesas (Vitello e Mithaug, 1998). 

Garantir que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade também é reconhecer o valor intrínseco da diversidade e o respeito pela dignidade humana (UNESCO, 2015a). Dessa forma, as diferenças são consideradas positivas, como estímulo para promover a aprendizagem entre crianças, jovens e adultos, e para promover a igualdade de gênero. Através dos princípios de inclusão e equidade, não se trata apenas de garantir o acesso à educação, mas também de que existam espaços de aprendizagem e pedagogias de qualidade que permitam aos estudantes progredir, compreender suas realidades e trabalhar por uma sociedade mais justa. 

Quadro 3. A introdução de princípios e práticas inclusivos na educação na República Democrática Popular do Laos

Na República Democrática Popular do Laos, o sistema educativo está a tentar aplicar o princípio da inclusão através de mudanças nas políticas e na cultura. Na educação da República Democrática Popular do Laos, existem disparidades significativas entre crianças e meninas, zonas rurais e urbanas, distritos pobres e não pobres e entre grupos étnicos nas taxas de matrícula, repetição, abandono e conclusão. Para resolver este problema,a política nacional foca na educação inclusiva, definida em termos gerais como a eliminação de todos os obstáculos à matrícula e ao desempenho escolar. A liderança e uma compreensão comum e sólida da inclusão são os fatores-chave para alcançar os objetivos da política. Outros fatores-chave para o sucesso incluem o desenvolvimento de capacidades, a sensibilização e a inclusão de mulheres e meninas, minorias étnicas e pessoas com deficiência nos processos de tomada de decisão e outros esforços para alcançar estudantes excluídos. Tais medidas incluem o fortalecimento da capacidade das escolas e do Comitê de Desenvolvimento da Educação do Povo para realizar estas tarefas:  — Coletar e analisar dados, incluindo registros familiares locais, para acompanhar crianças fora da escola;  — Realizar atividades de busca ativa de crianças e adolescentes para ajudar aqueles que não frequentam a escola a retornar ao sistema educacional;  — Monitorar periodicamente a frequência dos estudantes para identificar aqueles em risco de evasão;  — Utilizar estatísticas para estabelecer planos de desenvolvimento escolar de longo prazo e ações e metas anuais de melhoria da escola para promover a retenção escolar; — e  Criar escolas amigas das crianças baseadas nos direitos, tal como as define o UNICEF, que façam parte de um quadro mais amplo de famílias, comunidades e províncias amigas das crianças, que abranjam todo o país (Shaeffer, 2013; 2015).

Para mais informações: https://www.unicef.org/cfs/files/Identifying_and_Promoting_Good_ Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_Education.pdf 

1. 2. O currículo nacional e seus sistemas de avaliação correspondentes são projetados para atender a todos os estudantes de forma eficaz 

O currículo é o principal meio para efetivar os princípios de inclusão e equidade dentro de um sistema educacional. A elaboração de um currículo que inclua todos os estudantes pode implicar a ampliação da definição de aprendizagem utilizada por professores e tomadores de decisão educacional. Enquanto a aprendizagem continuar a ser definida estritamente como a aquisição de conhecimentos ensinados por um professor, as escolas provavelmente se limitarão a currículos e práticas de ensino rigidamente organizados. Em contraste, os currículos inclusivos baseiam-se na opinião de que a aprendizagem ocorre quando os estudantes participam ativamente e tomam a iniciativa de dar sentido às suas experiências (Udvari-Solnar, 1996). 

Nesta visão renovada, o papel do docente torna-se o de guiar e facilitar a participação e a aprendizagem, em vez do de instruir. Isso possibilita que um grupo diverso de estudantes receba a educação em conjunto, pois os e as estudantes não precisam estar na mesma fase de aprendizagem ou que o docente lhes ministre a mesma educação. Pelo contrário, podem trabalhar ao seu próprio ritmo e à sua maneira, dentro de um quadro comum de objetivos e atividades. Essa abordagem também fomenta um senso de pertencimento a uma comunidade e um entendimento compartilhado dos valores-chave e da cidadania global, um sentimento de ser parte de uma comunidade mais ampla e comum da humanidade (UNESCO, 2015d). 

Articula-se em torno das oportunidades planejadas de ensino e aprendizagem que estão disponíveis nas salas de aula comuns – os currículos previstos efetivamente aplicados. Também é essencial desenvolver e utilizar sistemas nacionais de avaliação que cumpram as normas internacionais de direitos humanos, de modo que a educação cumpra os objetivos estabelecidos pelas convenções de direitos humanos (ver a Dimensão 4.3 abaixo)2. 

Ao mesmo tempo, é importante lembrar que os e as estudantes têm acesso a muitas outras experiências de aprendizagem. Embora essas experiências possam ser mais difíceis de planejar, elas são, sem dúvida, influenciadas pelas escolas e por outros aspectos do sistema educacional. Essas experiências incluem interações sociais entre os e as estudantes, interações entre os e as estudantes e os docentes dentro e fora da sala de aula, e experiências de aprendizagem que ocorrem na comunidade, por exemplo, na família ou em diversos contextos sociais ou religiosos. 

Quadro 4. Adaptação curricular às necessidades dos estudantes nos Países Baixos

Nos Países Baixos, a política educacional promove a integração dos estudantes com necessidades de educação especial na educação geral. Embora todas as escolas devam cobrir os objetivos básicos do currículo e os inspetores devam supervisionar como o conteúdo especificado nesses objetivos é implementado, as escolas gozam de uma grande liberdade para organizar o currículo de forma que responda às necessidades e capacidades dos seus alunos. Foram criadas situações para orientar as escolas na organização das diferentes áreas de aprendizagem dentro do currículo. Embora a elaboração à medida destes currículos imponha exigências adicionais às escolas e aos docentes, também faz parte da tarefa o de “assegurar a qualidade da educação dos alunos com necessidades educativas especiais, onde quer que essa educação ocorra”. Como apontam alguns autores, nos Países Baixos, “a educação é vista como um instrumento importante para combater a pobreza, a exclusão social e a marginalização” (Thijs e outros, 2008, p.39).

Para mais informações: https://www.european-agency.org/sites/ default/files/Inclusive_Education_Netherlands.pdf

… a aprendizagem ocorre quando os e as estudantes participam ativamente …

1.3. Todos os parceiros que trabalham com os e as estudantes e suas famílias compreendem e apoiam os objetivos da política nacional para promover a inclusão e a equidade na educação

A mudança educacional é tecnicamente simples, mas politicamente e socialmente complexa (Fullan, 2007). Nem sempre é possível entender ou celebrar o avanço em direção à inclusão e à equidade em contextos onde as pessoas estão acostumadas a receber uma educação segregada, ou onde os educadores duvidam de sua capacidade de lidar com a diversidade dos estudantes. Portanto, é necessário mobilizar a opinião pública em favor desses princípios de equidade e inclusão.

Algumas lições importantes surgiram dos esforços para chegar a um consenso sobre equidade e inclusão na educação. Essas lições incluem a necessidade de: 

• Clareza de propósito, e um entendimento compartilhado sobre a razão e o propósito das mudanças que estão sendo introduzidas; 
• Compreensão do valor acrescentadodas mudanças propostas, enfatizando os benefícios para os pais e para as crianças, para a comunidade em geral e para o próprio sistema educativo;
• Evidências que permitamemitir juízos informados sobre a situação atual e a repercussão esperada das mudanças propostas; 
• Campeões, que estão comprometidos com uma educação inclusiva e equitativa e que podem mobilizar redes de apoio;  
• Comunicação estratégica, o que pode exigir a elaboração de uma estratégia que se apoie em diferentes canais para chegar às diferentes partes interessadas. 

Quadro 5. Fomentar o compromisso com a inclusão e a equidade em Bangladesh

O que está acontecendo na sala de aula de Shirina Akter é um exemplo positivo da influência do pensamento inclusivo. Diante de sua turma de 60 crianças, ela passa para o último exercício antes que as aulas sejam interrompidas para um curto recesso: a compreensão. Enquanto as fileiras de meninas com tranças e meninos de camisa de manga curta rabiscam em seus cadernos de exercícios, um menino sentado na frente usa um furador em um tablet de plástico preto. Salim, que é cego de nascença, está usando um instrumento simples para escrever em Braille. É apenas uma das coisas que lhe permitem sentar-se ao lado de seus colegas na escola primária de Hasnabad, em uma pequena cidade próspera com fábricas têxteis, fábricas de sabão e fazendas, a cerca de 50 km a nordeste de Dhaka (UNICEF, 2014, p.10). Em lugares como Hasnabad, a Sightsavers tem trabalhado com parceiros locais, como a organização sem fins lucrativosAssistance for Blind Children (ABC), para fortalecer o compromisso e a capacidade de professores e escolas para incluir pessoas com deficiência visual.nas escolas regulares. ABC também se envolve com os pais das crianças, muitos dos quais acreditam que a deficiência de seu filho significa que ele é incapaz de aprender e será excluído da escola. Esse engajamento aumenta a conscientização dos pais e oferece uma oportunidade para determinar a localização escolar apropriada para a criança.

Para mais informações: http://www.inclusive-education.org/sites/default/files/uploads/ booklets/IE_Webinar_Booklet_13.pdf  http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Sightsavers_Bangladesh_ booklet.pdf

1.4. Existem sistemas para supervisionar a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes no sistema educativo

A pesquisa aponta para “mecanismos de mudança” que podem ser usados para promover a equidade e a inclusão na educação. Em particular, a pesquisa fornece provas importantes de que a presença, a participação e o sucesso dos estudantes estão entre os fatores mais importantes para o sucesso (Ainscow, 2005). 

Decidir que tipo de evidências coletar e como usá-las requer atenção. Por exemplo, atualmente os sistemas educacionais coletam mais dados estatísticos sobre os resultados de aprendizagem do que nunca (muitas vezes por meio de testes padronizados para fazer comparações entre países) para determinar a eficácia desses sistemas. Isso reflete um ponto de vista limitado da educação como mera aquisição de um conjunto de capacidades funcionais. Essa visão gerou, por sua vez, novas pressões: em muitos países, os funcionários que orientam as políticas nacionais demonstraram preocupação com o fato de os resultados escolares serem medidos pelos resultados dos testes e seus progressos serem comparados com os de outros países. 

Nos países com critérios concebidos estritamente para definir o sucesso, os mecanismos de supervisão podem impedir o desenvolvimento de um sistema educacional mais inclusivo. Um sistema educacional que funcione bem requer políticas que se concentrem na participação e nas conquistas de todos os estudantes. Também deve abordar as desvantagens que alguns grupos da população enfrentam, como os dos lares mais pobres, as minorias étnicas e linguísticas, os povos indígenas, as pessoas com deficiência e com necessidades especiais e as meninas (Grupo do Banco Mundial, 2011). 

Portanto, as definições aceitas e claramente estabelecidas de inclusão e equidade deveriam ser o ponto de partida para decidir o que supervisionar. Em outras palavras, deveríamos “medir o que valorizamos”, em vez de, como geralmente acontece, “valorizar o que podemos medir” (Ainscow e outros, 2003). 

Os ODS pedem que se preste uma maior atenção à equidade para renovar os esforços destinados a medir a desigualdade na educação. Muitos países têm normas para avaliar o nível educativo das crianças em todos os níveis de escolaridade. Em alguns países, é possível aceder a estatísticas detalhadas a nível da escola, ou mesmo da turma, sobre os estudantes que têm dificuldades na escola ou que sofrem outras desvantagens. No entanto, em muitos casos, são necessários inquéritos domiciliares ou outros métodos para determinar quem se encontra mais atrasado. 

Quadro 6. Avaliação da inclusão das escolas de ensino geral do Gana

O Governo do Gana comprometeu-se a fornecer educação básica gratuita, obrigatória e de qualidade para todas as crianças. A pergunta chave é: Como o governo pode verificar se esses esforços estão ajudando mais crianças a ter acesso à escola e a participar do aprendizado e da vida social na escola? Para responder a essa pergunta, a Ferramenta de Monitoramento da Educação Inclusiva foi desenvolvida para permitir um monitoramento mais sistemático. Os diretores usam esta lista de verificação para coletar informações qualitativas e quantitativas, com contribuições dos professores feitas durante as reuniões escolares. Em seguida, os supervisores, que já visitam e apoiam regularmente as escolas, revisam a lista de verificação. Os supervisores visitam as instalações escolares, observam as aulas e entrevistam informalmente professores e crianças, e então fornecem feedback ao diretor e aos professores. O monitoramento é realizado duas vezes por ano para medir o progresso e determinar o caminho para a tomada de decisões para o próximo ano letivo. Ele também fornece informações de base para a avaliação contínua da inclusão escolar no país. No nível da escola, esses dados ajudam os professores a identificar obstáculos à inclusão em suas escolas e a promover uma abordagem flexível às práticas inclusivas. Eles também ajudam a identificar atitudes positivas e atores ativos nas escolas e na comunidade, permitindo que as escolas aproveitem seus pontos fortes (Otaah et al., 2013).

Dimensão 1. Conceitos

Principais características

2.1. Documentos importantes de política educativa nacional dão forte ênfase à inclusão e à equidade.

2.2. Altos funcionários em nível nacional, distrital e escolar lideram em inclusão e equidade na educação.

2.3. Líderes em todos os níveis articulam objetivos políticos coerentes para desenvolver práticas educacionais inclusivas e equitativas.

2.4. Líderes em todos os níveis questionam práticas educacionais não inclusivas, discriminatórias e desiguais.

2.1. Documentos importantes de política educacional nacional enfatizam fortemente a inclusão e a equidade.

A legislação é uma parte vital do desenvolvimento de um sistema educacional mais inclusivo e equitativo. Em particular, a legislação prevê a articulação dos princípios e direitos necessários para criar um quadro para a inclusão e para reformar os elementos do sistema existente que possam constituir obstáculos importantes à equidade (tais obstáculos incluem, por exemplo, políticas que proíbem que crianças de determinados grupos, como estudantes com deficiência ou de grupos com idiomas diferentes, frequentem a escola de seu bairro). Da mesma forma, a legislação articula o mandato de práticas inclusivas fundamentais (por exemplo, que as escolas devem educar todos os estudantes da comunidade). Também articula os procedimentos e as práticas em todo o sistema educacional que facilitam a equidade (por exemplo, mediante a formulação de um currículo flexível ou a introdução da governança comunitária).

Mesmo que uma reforma legislativa radical não seja desejável nem possível, as declarações de princípios a nível governamental podem gerar um debate sobre a inclusão e a equidade na educação e iniciar o processo para alcançar o consenso.Em alguns países, os sistemas de educação especial são regulados por legislação separada e administrados por seções ou departamentos separados a nível nacional e local. A educação especial também pode ter sistemas separados de formação e financiamento, bem como seus próprios currículos e procedimentos de avaliação. Nessas situações, pode ser necessário integrar os quadros legislativos que regem os setores do bem-estar social e da saúde com a educação geral e especial. Não se trata apenas de incluir o sistema de educação especial na legislação de educação geral, mas de combinar ambos os sistemas..

Além disso, é importante garantir uma comunicação eficaz entre as diversas partes interessadas nos países onde várias leis e setores regulam determinados grupos populacionais. Quando a comunicação é eficaz, é possível elaborar um quadro legislativo que combine os recursos disponíveis com o único propósito de criar um sistema educacional mais inclusivo e equitativo. 

No entanto, as declarações internacionais sobre inclusão e equidade na educação devem ser interpretadas levando em consideração as circunstâncias locais. Muitos países consideraram útil formular uma declaração explícita dos princípios que norteiam sua própria transição para uma maior inclusão e equidade. Os Estados que o fazem cumprem suas obrigações tomando medidas positivas para que pessoas e comunidades possam desfrutar de seu direito à educação (UNESCO, 2014).

Quadro 7. Política nacional para o multiculturalismo no Paraguai

A sociedade do Paraguai é multiétnica e multicultural. A Constituição de 1967 reconhece o Paraguai como um país bilíngue e o ensino e a aprendizagem bilíngues têm sido política nacional desde 1994. A língua desempenha um papel muito importante tanto para entender a cultura nacional quanto para transmitir valores culturais universalmente aceitos. A educação bilíngue é uma abordagem pedagógica em que a língua materna é considerada necessária durante todo o processo de aprendizagem. A segunda língua é introduzida com respeito à língua materna com o fim de alcançar a competência comunicativa em ambas. “No planejamento curricular, entende-se por ‘língua materna’ aquela que é de uso preferente por parte dos estudantes que ingressam no sistema educativo”. A ‘segunda língua’ [es] aquela em que a criança tem menor proficiência comunicativa” (Benítez Ojeda e Martínez Stark, 2014, p.122). Um modelo de alfabetização inovador que tem sido aplicado com sucesso utiliza ambas as línguas oficiais ao mesmo tempo. Nesta perspectiva, a educação em duas línguas e duas culturas é a base que assegura uma aprendizagem funcional e significativa. Isso evita um longo e complicado processo para tentar priorizar uma língua sobre outra.

2.2. Altos funcionários em nível nacional, distrital e escolar lideram em matéria de inclusão e equidade na educação

As políticas são formuladas em todos os níveis do sistema educacional, e não poderia ser diferente no nível da sala de aula. Como tal,a transição para a inclusão e a equidade não é uma simples mudança técnica ou organizacional. Pelo contrário, é um movimento em uma direção claramente filosófica(Fulcher, 1989). 

A transição para formas de trabalho mais inclusivas e equitativas exige mudanças na cultura de todo o sistema educacional (Dyson et al., 2004). Essas mudanças vão desde os valores e formas de pensar dos formuladores de políticas, permitindo-lhes oferecer uma nova visão para formar uma cultura de inclusão e equidade, até mudanças significativas dentro das escolas. 

Para que uma cultura de inclusão e equidade na educação prospere, é indispensável que exista um conjunto compartilhado de pressupostos e crenças entre os altos funcionários em nível nacional, distrital e escolar. O fundamental desses pressupostos e crenças é a valorização das diferenças, a crença na colaboração e o compromisso de oferecer oportunidades educacionais a todos os estudantes (Dyson et al., 2004). 

“Para que uma cultura de inclusão e equidade na educação prospere, é indispensável que exista um conjunto compartilhado de pressupostos e crenças entre os altos funcionários …” 

É difícil alterar as normas culturais de um sistema educativo. É especialmente difícil num contexto que enfrenta tantas pressões contraditórias e em que os profissionais tendem a abordar os problemas de forma individual. Os líderes a todos os níveis, incluindo os da sociedade civil e de outros setores,devem estar preparados para analisar a sua própria situação, determinar quais são os obstáculos e os facilitadores locais, planificar um processo de desenvolvimento adequado e liderarpráticas inclusivas e estratégias eficazes de monitoramento da equidade na educação. 

Quadro 8. Construção de liderança através do planejamento da educação inclusiva em Ruanda

Desde 2012, Ruanda prepara planos de ação anuais para o desenvolvimento da educação inclusiva a nível de distrito em cooperação com a ONG Handicap International. Esses planos têm por objetivo permitir que os funcionários de distrito e do setor, os profissionais das escolas, os pais, os funcionários da educação, as crianças e outros agentes disponham da educação inclusiva e participem de sua implementação. Através de uma abordagem participativa, analisam as necessidades locais, planejam as atividades, identificam as pessoas que deveriam participar, estabelecem os objetivos e indicadores, as estratégias que serão utilizadas e os prazos de avaliação e revisão. As colaborações com os departamentos de educação de distrito fornecem informações sobre as medidas necessárias para apoiar a implementação dos planos de acordo com os recursos disponíveis.Num período relativamente curto, o comportamento dos diretores escolares, bem como dos funcionários de educação do distrito e do setor, mudou significativamente em direção à apropriação e compreensão do princípio da inclusão na educação(Murenzi e Purnomo, 2013).

2.3. Líderes em todos os níveis articulam objetivos políticos coerentes para desenvolver práticas educativas inclusivas e equitativas

O desenvolvimento de práticas educativas inclusivas e equitativas não consiste apenas em promover novas técnicas. Mais importante ainda, consiste em facilitar a revisão e a análise dos processos sociais de aprendizagem que ocorrem em determinados contextos escolares, e as ações e os pensamentos que conformam esses processos (Ainscow e outros, 2006). 

Os líderes de todos os níveis do sistema educacional desempenham um papel importante na promoção de formas inclusivas de administrar as escolas e o processo educacional. Muito do que os docentes fazem durante as discussões intensas que ocorrem em uma sala de aula típica acontece de forma automática e intuitiva, o que implica um conhecimento tácito. Além disso, os docentes muitas vezes têm pouco tempo para parar, pensar e dialogar com outros docentes sobre sua prática de ensino. 

Os sistemas educacionais podem criar oportunidades para que docentes e educadores construam uma linguagem comum sobre aspectos detalhados da prática e sobre como tornar esses aspectos da prática mais inclusivos e equitativos (Huberman, 1993). Sem essa linguagem, pode parecer difícil para os docentes experimentar novas possibilidades. Através de suas experiências compartilhadas, os colegas podem ajudar uns aos outros a expressar o que estão fazendo atualmente e definir o que gostariam de fazer. Sua linguagem comum e suas experiências compartilhadas são também o meio para questionar suposições e preconceitos sobre determinados grupos de estudantes. 

Técnicas particularmente eficazes para compartilhar experiências incluem a observação mútua, às vezes por meio de gravações de vídeo, e evidências coletadas dos estudantes sobre o ensino e a aprendizagem dentro de uma escola. Tais abordagens podem ajudar a estimular a autocrítica, a criatividade e ações para superar obstáculos à participação e à aprendizagem (Ainscow et al., 2003; Hiebert et al., 2002). 

2.4. Líderes em todos os níveis questionam práticas educacionais não inclusivas, discriminatórias e desiguais 

Líderes em todos os níveis devem estabelecer as condições dentro de suas organizações para desafiar práticas educacionais não inclusivas, discriminatórias e desiguais. De uma perspectiva complementar, é necessário que os líderes estabeleçam condições que construam consenso e compromisso para implementar os valores universais de inclusão e equidade. 

Sabe-se que certas formas de liderança são eficazes na promoção da igualdade, equidade e justiça social nas escolas. Essas abordagens focam a atenção no ensino e na aprendizagem; criam comunidades fortes de estudantes, professores e pais; promovem a compreensão de uma cultura educacional nas famílias; e incentivam a interinstitucionalidade (Kugelmass e Ainscow, 2005). Ao contrário das visões mecanicistas de melhoria educacional, essas abordagens reconhecem que as decisões sobre como melhorar as escolas sempre envolvem raciocínio moral e político, bem como considerações técnicas. Portanto, iniciar debates sobre inclusão e equidade pode ajudar a determinar os valores que sustentamo quê, o como e o porquê as mudanças devem ser feitas nas escolas. 

Os sistemas educacionais podem promover este tipo de liderança escolar de apoio das seguintes maneiras: 

• Selecionando e formando aqueles que lideram as escolas com base em seu compromisso com valores inclusivos e equitativos, e sua capacidade de promover o estilo de gestão descrito anteriormente; 
• Oferecendo aos docentes a oportunidade de unir a sua experiência profissional e conhecimentos especializados para que voltem a rever a sua prática, com o objetivo de a tornar mais sensível e flexível para os estudantes (ver ponto 2.3 acima); e,
• Desenvolvendo “culturas inclusivas” e construindo consenso em torno de valores inclusivos e equitativos dentro das comunidades escolares (Deppeler e Ainscow, 2016).

Quadro 9. Mesas redondas educativas na Nicarágua que envolvem a sociedade civil na promoção de políticas

O Fórum de Educação e Desenvolvimento Humano da Iniciativa por Nicarágua promove a participação da sociedade civil nos “processos de formulação, execução e avaliação de políticas e programas” (Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação, 2012, p.14). Isso levou à criação de “mesas educativas” locais, que são espaços para cooperação e tomada de decisões em matéria de educação a nível municipal. A participação está aberta a todas as partes interessadas, como educadores, ONGs, instituições e representantes do Ministério da Educação e dos governos locais. Cada mesa determina sua própria organização e direção, levando em conta o contexto de cada comunidade. Como explica o coordenador do projeto, “as mesas educativas constituem uma oportunidade para poder concretizar a incidência nas políticas educativas. Para nós, naquele momento, era importante incidir nas decisões nacionais, mas também era importante incidir nas localidades onde acreditamos que se podem operar mudanças mais tangíveis para a educação. Também era importante poder trabalhar com as mesas como uma estratégia para descentralizar o tema da educação e para que as municipalidades adquirissem maior compromisso com a educação de seu município” (Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação, 2012, p.15).

Para mais informações: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/ noticias/251-publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html 

Dimensão 3. Estruturas e sistemas

Características principais

3.1.Existe um apoio de alta qualidade para os e as estudantes vulneráveis.

3.2.Todos os serviços e instituições que trabalham com os e as estudantes e suas famílias trabalham juntos na coordenação das políticas e das práticas educativas inclusivas e equitativas.

3.3.Os recursos, tanto humanos quanto financeiros, são distribuídos de forma a beneficiar os e as estudantes potencialmente vulneráveis.

3.4.Há clareza sobre a função das instituições responsáveis pela educação especial, como escolas e unidades especiais, na promoção da inclusão e da equidade na educação.

Existe um apoio de alta qualidade para os e as estudantes vulneráveis

A fim de promover a inclusão e a equidade na educação, os governos devem mobilizar recursos humanos e financeiros, alguns dos quais podem não estar sob seu controle direto.É essencial que se criem alianças entre as partes interessadas chave que possam apoiar e respaldar o processo de mudança.Essas partes interessadas incluem: pais ou tutores; docentes e outros profissionais da educação; formadores de docentes e pesquisadores; administradores e gerentes nacionais, locais e escolares; formuladores de políticas e provedores de serviços de outros setores (por exemplo, saúde, proteção à infância e serviços sociais); grupos cívicos da comunidade; e membros de grupos minoritários que se encontram em risco de exclusão. 

A participação das famílias é particularmente crucial. Em alguns países, os pais e as autoridades educativas já cooperam estreitamente no desenvolvimento de programas comunitários para certos grupos de estudantes, como os excluídos por seu gênero, condição social ou deficiência (Mittler, 2000). O próximo passo lógico é que esses pais se envolvam em apoiar a mudança para desenvolver a inclusão nas escolas. 

Alianças são criadas entre as partes interessadas chave que podem apoiar e endossar o processo de mudança.

Quando os pais carecem de confiança e capacidade para participar em tais projetos, pode ser necessário trabalhar com eles para os ajudar a desenvolver as suas capacidades e a criar redes. Isto pode incluir a criação de grupos de apoio para pais, a formação de pais para trabalharem com os seus filhos ou o desenvolvimento das capacidades de advocacia dos pais para negociarem com escolas e autoridades (Miles, 2002).

Quadro 10. Ouvir as crianças: experiências na Dinamarca

O projeto “A Voz das Crianças” das escolas do centro de Copenhague consulta pais e crianças para coletar suas opiniões sobre o bem-estar e o aprendizado da criança. Ele se baseia no programa inclusivo “Ação Conjunta”, que visa criar mais medidas voltadas para a família na educação infantil, onde todos os envolvidos contribuem em pé de igualdade. As consultas são organizadas por profissionais que criam um quadro de reflexão em um ambiente “livre de culpa”, onde todos têm o direito de oferecer soluções para as preocupações compartilhadas. Isso significa que as reuniões devem ser bem preparadas, bem facilitadas e focadas em alcançar uma solução. As consultas resultam em um plano de ação que os participantes elaboram, implementam e avaliam conjuntamente.“A Voz das Crianças” busca desenvolver um senso unificador de comunidade baseado nas realidades individuais, que visa particularmente construir relacionamentos(Lentz, 2015).

3.2. Todos os serviços e instituições que trabalham com os estudantes e suas famílias colaboram na coordenação de políticas e práticas educativas inclusivas e equitativas 

Em alguns países, o avanço para uma estrutura de gestão descentralizada acompanhou a mudança para uma educação mais inclusiva e equitativa. A descentralização parece incentivar a flexibilidade e a assunção de riscos, e também contraria a tendência das burocracias centralizadas de estabelecer procedimentos rígidos de tomada de decisão. Evidentemente, há riscos que devem ser evitados, sobretudo no que diz respeito ao controle dos recursos financeiros. Consequentemente, o controle descentralizado requer controles e salvaguardas para garantir a equidade na alocação e utilização dos recursos. 

Há também evidências de que a colaboração entre escolas pode fortalecer a capacidade das organizações individuais de responder à diversidade dos estudantes (Muijs et al., 2011). Especificamente, a colaboração entre escolas pode ajudar a reduzir a sua polarização, especialmente em benefício dos estudantes que são marginalizados nas margens do sistema. Além disso, há evidências de que quando as escolas desenvolvem métodos de trabalho em que há maior colaboração, isso repercute sobre como os docentes se percebem e como veem o seu trabalho. Mais especificamente, debater e comparar práticas pode ajudar os docentes a ver de outra forma os estudantes com baixo desempenho. Como resultado, considera-se que os estudantes que são difíceis de educar dentro das rotinas estabelecidas da escola não “têm problemas”, mas sim que representam um desafio para que os docentes reexaminem as suas próprias práticas a fim de as tornar mais receptivas e flexíveis. 

Quadro 11. Agrupamento de escolas na Etiópia

Na Etiópia, a ONG Handicap International testou uma abordagem em que seis “agrupamentos de escolas” se tornaram “inclusivos” através da integração de alunos com necessidades educativas especiais, incluindo crianças com deficiência.Os agrupamentos de escolas, nos quais mais de 700 estudantes estavam matriculados, foram utilizados para apoiar 30 escolas satélite na implementação de práticas e abordagens educativas semelhantes. Vários representantes de organizações para pessoas com deficiência participaram na promoção e prática da educação inclusiva para grupos vulneráveis juntamente com os agrupamentos de escolas; as crianças apoiaram este processo educativo através de parlamentos estudantis e clubes..Isso resultou em melhorias na prática de educação inclusiva por parte dos prestadores de serviços, melhor acessibilidade física para os estudantes, aumento na matrícula de crianças com deficiência e um melhor ambiente de aprendizagem para todos os estudantes.(Murenzi e Mebratu, 2013).

3.3. Os recursos, tanto humanos quanto financeiros, são distribuídos de forma a beneficiar os estudantes potencialmente vulneráveis.

Embora todos os países enfrentem dificuldades para encontrar fundos para financiar um desenvolvimento inclusivo e equitativo, isso é particularmente difícil nas partes do mundo que são economicamente mais pobres. Portanto, é importante encontrar maneiras de atender às necessidades dos mais marginalizados e de abordar a diversidade dos estudantes que não exijam necessariamente a utilização de fundos e recursos adicionais.É fundamental garantir que os recursos disponíveis, em particular os recursos humanos, sejam utilizados da melhor maneira possível.Os países deveriam assegurar que os critérios de alocação de recursos financeiros e humanos para a educação refletissem os objetivos de inclusão e equidade. 

Os benefícios sociais e econômicos a longo prazo de destinar recursos públicos aos marginalizados superam em muito os custos. Alguns países que destinaram gastos a grupos desfavorecidos alcançaram resultados de aprendizagem mais equitativos (UNESCO, 2015c). 

Pode ser necessário estabelecer ou reforçar sistemas de supervisão para garantir que o financiamento e outros recursos sejam utilizados de forma adequada e eficaz. Embora os níveis de financiamento difiram de um país para outro, muitos dos problemas e estratégias são semelhantes. Vale a pena também estabelecer parcerias sustentáveis entre o governo e outros potenciais doadores. 

“… É importante encontrar maneiras de atender às necessidades dos mais marginalizados e de abordar a diversidade dos estudantes que não requeiram necessariamente a utilização de fundos e recursos adicionais.”

Quadro 12. Marco regional para as atividades de prevenção, atenção e apoio na África

A Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral acolhe mais de 17 milhões de órfãos, embora muitos mais crianças e jovens com deficiência permaneçam vulneráveis em países de toda a região. Esses números representam um dos efeitos mais profundos e duradouros da epidemia de HIV. A parceria interestatal de Atenção e Apoio para o Ensino e a Aprendizagem (CSTL, na sigla em inglês) fornece uma estrutura global para a iniciação, coordenação e expansão de atividades de prevenção, atenção e apoio. Tais atividades visam, em todos os casos, a melhorar os resultados educacionais. Uma abordagem baseada no desenvolvimento —abordar os obstáculos à educação por meio da atenção e do apoio ao ensino e à aprendizagem— tem sido central para a CSTL desde a sua criação e continua a sustentar o seu planeamento e execução. A nível escolar, a CSTL apoia a identificação, avaliação e fornecimento de materiais necessários para satisfazer as necessidades básicas de sobrevivência, bem como a supervisão de estudantes vulneráveis. Além disso, também proporciona acesso à educação e a serviços de HIV para crianças e jovens vulneráveis, especialmente meninas, que correm maior risco de exposição. A nível nacional e subnacional, a CSTL “está a incorporar a atenção e o apoio de forma apropriada em todos os componentes do sistema educativo, como a governação e a gestão, a formulação de políticas, o planeamento e a alocação de recursos, o desenvolvimento de recursos humanos, o currículo, a infraestrutura, as estruturas e as parcerias, e a supervisão” (Care and Support for Teaching and Learning, 2013, p.15).Através da alocação de pessoal e recursos, o compromisso demonstrável dos Ministérios da Educação resultou no envolvimento do governo e na liderança da CSTL a nível nacional.

Para mais informações: http://www.cstlsadc.com/wp-content/uploads/2016/10/CSTL_Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf 

3.4. Há clareza sobre a função das instituições responsáveis pela educação especial, como escolas e unidades especiais, na promoção da inclusão e da equidade na educação

Quando os países têm instituições de educação especial separadas, é provável que essas instituições continuem a contribuir, pelo menos por enquanto.Escolas e unidades especiais podem desempenhar um papel fundamental ao atuar como centros de recursos para apoiar as escolas regulares que buscam ser mais inclusivas.Por isso, é muito importante tanto fomentar a cooperação entre os dois setores quanto minimizar o isolamento social. Essa cooperação abre novas e promissoras oportunidades para que o pessoal escolar especial continue com sua histórica tarefa de oferecer apoio aos alunos mais vulneráveis do sistema educacional (Ainscow, 2006). 

Os países que não dispõem dessas escolas ou unidades podem concentrar seus recursos no desenvolvimento de escolas locais de acordo com os princípios de inclusão e equidade. À medida que as escolas locais se tornarem mais inclusivas, a necessidade de serviços especiais separados diminuirá. 

Mais uma vez, é importante que os governos se comprometam claramente com a inclusão e a equidade, destacando os benefícios para os pais e as crianças e para a comunidade em geral. Especificamente, é útil fazer uma distinção entre necessidades, direitos e oportunidades. Embora todas as crianças tenham necessidades (por exemplo, ensino adequado), elas também têm o direito de participar plenamente numa instituição social comum (ou seja, uma escola regular local) que lhes ofereça uma série de oportunidades. Com demasiada frequência, os pais são forçados a escolher entre garantir que as necessidades dos seus filhos sejam atendidas (o que por vezes implica colocá-los em escolas ou unidades especiais) e garantir que eles tenham os mesmos direitos e oportunidades que as outras crianças (o que implica colocá-los em escolas regulares). O objetivo deve ser criar um sistema educativo em que não seja necessário escolher entre estas opções. Este sistema deve esforçar-se por apoiar as escolas e os professores locais, ajudando-os a desenvolver as suas capacidades, fornecendo-lhes equipamento e materiais e promovendo a colaboração entre setores. 

Quadro 13. O desenvolvimento de um sistema de professores itinerantes no Camboja

No Camboja, a figura dos professores itinerantes foi introduzida para promover a educação inclusiva com diretores e professores das escolas. Esses professores oferecem aconselhamento, recursos e apoio a crianças com deficiência, seus professores e pais em diferentes comunidades. Quando o sistema foi introduzido, “logo ficou evidente que o sistema de professores itinerantes não podia se concentrar apenas em crianças com deficiência, mas também precisava se concentrar na qualidade da educação para melhorar o ambiente de aprendizado de todas as crianças” (Bouille, 2013, p.12). Sopheap, um garoto de 16 anos com síndrome de Down, se beneficiou dessa abordagem de duas vias. Ele foi expulso da escola devido a problemas de comportamento: ele respondia brigando quando as crianças o provocavam e zombavam dele. ““Mensagens sobre tolerância e valorização das diferenças e da diversidade foram promovidas por meio de atividades de conscientização com estudantes, utilizando livros de histórias em quadrinhos, filmes de animação e pôsteres.(Bouille, 2013, p.13). Graças à maior solidariedade de seus colegas, Sopheap pôde retornar à escola. Por outro lado, a gentileza e a positividade de seus colegas de escola permitiram que Sopheap melhorasse imensamente suas capacidades de vida cotidiana e seu comportamento. A professora de Sopheap também apreciou a formação que recebeu sobre o desenvolvimento de normas de classe, pois normas claras —definidas e adotadas com a participação dos estudantes— permitiram que ela se concentrasse em apoiar a aprendizagem de todos os estudantes.

Dimensão 4. Práticas

Características principais

4.1.As escolas e outros centros de aprendizagem têm estratégias para promover a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes de sua comunidade local.

4.2.As escolas e outros centros de aprendizagem prestam apoio aos estudantes que correm o risco de fracassar, ser marginalizados e excluídos.

4.3.Os docentes e o pessoal de apoio estão preparados para responder à diversidade dos e das estudantes durante a sua formação inicial.

4.4.Os docentes e o pessoal de apoio têm a oportunidade de participar no desenvolvimento profissional contínuo relativo às práticas inclusivas e equitativas.

4.1. As escolas e outros centros de aprendizagem têm estratégias para promover a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes da sua comunidade local.

Com demasiada frequência, os tipos de respostas individualizadas que caracterizaram a educação especial desviam a atenção das formas de ensino e das condições escolares que podem realmente envolver todos os estudantes numa turma. Isto ajuda a explicar por que razão os esforços deinclusão que dependem de práticas importadas da educação especial tendem a promover novas e mais subtis formas de segregação, embora em ambientes gerais.(Florian et al., 2016). 

Por exemplo, em muitos países, foram introduzidos pessoal de apoio e assistentes de ensino que trabalham em conjunto com os docentes para fornecer apoio especial a estudantes classificados como com necessidades especiais. Quando esse apoio é retirado, os docentes podem sentir que já não conseguem lidar com as suas responsabilidades (Takala et al., 2009). Ao mesmo tempo, a necessidade de planos de educação individualizada — estabelecidos pela legislação em alguns países — levou alguns líderes escolares a sentir que muitos mais estudantes necessitarão dessas respostas, criando assim problemas orçamentários em alguns sistemas educativos. 

O reconhecimento de que escolas inclusivas não serão alcançadas transplantando a teoria e a prática da educação especial para os contextos regulares abre novas possibilidades. Muitas delas referem-se à necessidade de passar do quadro de planeamento individualizado — mencionado anteriormente — para uma perspetiva que procura personalizar a aprendizagem através do envolvimento de toda a turma (Hart et al., 2004). 

As pesquisas indicam que a melhor forma de empregar os recursos disponíveis, em particular os recursos humanos, é fomentando a participação dos e das estudantes para apoiar a aprendizagem. Concretamente, existem evidências sólidas do potencial das abordagens que fomentam a cooperação entre os e as estudantes para criar condições na sala de aula que possam aumentar ao máximo a participação, e ao mesmo tempo alcançar um alto nível de aprendizagem para todos os membros de uma turma (Johnson e Johnson, 1989). 

Além disso, essa evidência sugere que tais práticas podem ser eficazes para apoiar a participação de todos os estudantes que enfrentam situações de vulnerabilidade, como, por exemplo, os que são novos em uma turma, estudantes de diferentes origens culturais e linguísticas, e aqueles com deficiência. No entanto, é importante destacar a necessidade de capacidades para orquestrar esse tipo de prática em sala de aula. Quando os enfoques de grupo não são bem administrados, normalmente se perde um tempo considerável e, possivelmente, há mais interrupções. 

Nesse âmbito, os países economicamente mais pobres do Sul têm muito a nos ensinar. Nesses países, os recursos limitados levaram ao reconhecimento do potencial do «poder dos pares» mediante o desenvolvimento de programas de «criança a criança» (Hawes, 1988). Os próprios estudantes são um recurso insuficientemente utilizado que pode ser mobilizado para superar os obstáculos à participação em sala de aula e contribuir para melhorar as oportunidades de aprendizagem de todos os membros da turma. O recurso essencial já está presente em qualquer sala de aula. O que é fundamental é a habilidade dos docentes para mobilizar essa energia, muitas vezes sem uso. 

Quadro 14. A superação dos obstáculos à inclusão em Gaza

A pobreza e a violência são condições muito comuns que caracterizam a fase de crescimento das crianças em Gaza. Portanto, ir à escola oferece a elas a oportunidade de desenvolver as capacidades necessárias para um futuro melhor. Essas difíceis condições sociais e ambientais tornam muito complicado fornecer um sistema educacional abrangente e inclusivo para crianças e jovens em Gaza. Atividades de capacitação foram organizadas com ajuda internacional para preparar um grupo de instrutores principais como um recurso chave “para apoiar uma educação inclusiva e adaptada às crianças” (Surour e Ashour, 2015, p.15). Após essas atividades preparatórias, os instrutores principais realizaram atividades de conscientização em escolas selecionadas em toda a Faixa de Gaza. Os professores das escolas atuaram como facilitadores, e os pais foram incentivados a acompanhar o progresso de seus filhos. Os professores, respeitando a missão de ensinar por meio de atividades dirigidas pelas crianças, permitiram que os estudantes determinassem os temas de aprendizagem. Duas escolas escolheram nutrição, enquanto as duas restantes decidiram estudar o meio ambiente. As crianças começaram pesquisando os temas e coletando informações. Em seguida, foram solicitadas a demonstrar sua compreensão e expressar seus sentimentos usando sua criatividade. Algumas estudantes escolheram desenhos, histórias e canções, enquanto outras se expressaram por meio de slogans, mensagens de promoção, encenações e jogos de role-playing.Tanto os pais quanto os professores foram extremamente positivos sobre sua experiência com a aprendizagem dirigida pelas crianças, e disseram que as mesmas superaram suas expectativas.

Para mais informações: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/EER%20advocacy.pdf 

4.2. As escolas e outros centros de aprendizagem prestam apoio aos e às estudantes que correm o risco de fracassar, ser marginalizados e excluídos

Num sistema educativo eficaz, todos os estudantes são avaliados continuamente com base no seu progresso através do currículo. Isto permite aos docentes atender a uma vasta gama de estudantes individuais. Isto significa que os docentes e outros profissionais devem estar bem informados sobre as características e as conquistas dos seus estudantes, e ao mesmo tempo avaliar qualidades mais amplas, como a sua capacidade para promover a coesão e a cooperação. 

No entanto, a capacidade de determinar meramente o nível de desempenho de cada estudante ou enumerar as dificuldades particulares de certos estudantes não é suficiente.Os docentes em sistemas inclusivos precisam medir a efetividade de seu ensino para a gama de estudantes e devem saber o que precisam fazer para permitir que cada estudante aprenda o melhor possível.Portanto, a avaliação deve focar não apenas nas características e nos feitos dos estudantes, mas também no currículo e em como cada estudante pode aprender dentro e além dele. 

Os docentes em sistemas inclusivos precisam medir a eficácia do seu ensino para a gama de estudantes e devem saber o que precisam fazer para permitir que cada estudante aprenda da melhor forma possível.

As formas mais úteis de avaliação ocorrem na sala de aula e em outros contextos onde a aprendizagem acontece (William, 2011). Os docentes precisam ter a capacidade de realizar as avaliações eles mesmos. Para estarem preparados para isso, precisam de desenvolvimento profissional contínuo. Eles também precisam encontrar formas de trabalhar com educadores especiais, psicólogos, assistentes sociais e profissionais médicos, quando disponíveis. Os docentes podem usar as avaliações desses especialistas para fins educacionais. Os parceiros mais importantes de todos são os colegas, os pais e os próprios estudantes, que estão posicionados para ver as coisas de um ponto de vista único e, portanto, podem oferecer diferentes perspectivas sobre o que é necessário para ajudar todos os estudantes a progredir. 

Quadro 15. Ensino cooperativo para a inclusão na Finlândia

A escola Pirtti, localizada na cidade de Kuopio (Finlândia), estabeleceu um acordo de ensino conjunto que promove a aprendizagem cooperativa e o trabalho em equipe no planejamento, ensino e avaliação. Essa prática foi utilizada para combinar uma turma regular e uma turma especial de estudantes do terceiro ano (9 anos). Durante quatro anos, a turma foi ministrada para todos juntos e os docentes foram conjuntamente responsáveis por esse grupo. Mais tarde, uma parceria semelhante foi iniciada entre as turmas do primeiro e do terceiro ano, e o ensino para esse grupo foi ministrado conjuntamente durante seis anos (Bruun e Rimpiläinen, s.f.). Foi realizada uma revisão dessa prática e chegou-se à conclusão de que a motivação dos professores aumentou consideravelmente. Os professores indicaram que trabalhar juntos lhes deu força para gerir e desenvolver o seu trabalho. Para que esta abordagem seja eficaz, os professores precisam de mais tempo para planear e colaborar em conjunto. Mas também se revelou benéfico para os professores. Quando os estudantes e os seus pais foram inquiridos, também eles ficaram muito satisfeitos com os efeitos do programa.

Para mais informações: http://www.inclusive-education-in-action.org

4.3. Os docentes e o pessoal de apoio estão preparados para responder à diversidade dos e das estudantes durante a sua formação inicial 

Num sistema educativo inclusivo e equitativo, todos os docentes devem abordar a diversidade entre os e as estudantes com uma atitude positiva e uma compreensão das práticas inclusivas.Os professores podem adquirir grande parte da preparação de que necessitam em relação a tais práticas inclusivas durante a sua formação inicial e através de unidades de formação curtas, personalizadas e em serviço.. 

A investigação sobre a formação de professores para a educação inclusiva3 identificou quatro valores fundamentais que sustentam a competência dos professores no desenvolvimento e manutenção da prática inclusiva: 

• Valorizar a diversidade dos estudantes: as diferenças entre os e as estudantes são consideradas um recurso e uma vantagem para a educação; 
• Apoiar a todos e a todas as estudantes: os docentes têm expectativas altas para as conquistas de todos e todas as estudantes; 
• Trabalhar com outros: a colaboração e o trabalho em equipe são abordagens essenciais para todos os docentes; e 
• O desenvolvimento profissional contínuo pessoal: o ensino é uma atividade de aprendizagem e os professores devem assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem ao longo da vida. 

A incorporação destes valores nos programas de formação de professores pode ajudar a potenciar o papel dos professores e apoiá-los no desenvolvimento de uma gama mais ampla de respostas aos estudantes que experimentam dificuldades na sua aprendizagem. Ser explícito sobre estes valores ajuda a estabelecer o potencial da formação de professores como uma atividade de grande influência para alcançar a mudança. 

Vários professores desenvolverão um alto nível de conhecimento em matéria de educação especial. No entanto, seria conveniente que tais professores desenvolvessem capacidades e adquirissem experiência como educadores convencionais em primeiro lugar, e se especializassem mais tarde. Além disso, é importante que a sua especialização não seja definida de forma demasiado restritiva, dada a variedade de dificuldades de aprendizagem que encontrarão. Pelo contrário, a especialização deve basear-se numa ampla base de conhecimento sobre a aprendizagem e o ensino. 

Quadro 16. Apoio dos formadores de professores à educação inclusiva no Vietnã

O Ministério da Educação e Formação do Vietnã, após um compromisso político com a educação inclusiva, trabalhou com os Serviços Católicos de Socorro para desenvolver um currículo nacional que proporcionasse a todos os estudantes de magistério nas universidades e instituições de ensino superior uma formação de qualidade que os preparasse para ensinar em ambientes inclusivos.No entanto, o plano foi adiado devido à falta de formadores de professores com a experiência adequada. Consequentemente, os atuais formadores de professores receberam formação adicional para melhorar as suas atitudes, conhecimentos e competências práticas, de modo a poderem ministrar o currículo de formação através da pedagogia adequada. Numa iniciativa, 47 formadores de professores de oito cidades e províncias receberam 40 horas de formação, durante as quais examinaram o currículo que teriam de seguir. Esta experiência também lhes proporcionou uma oportunidade importante para a reflexão pessoal, para o debate e para a prática das competências pedagógicas necessárias para ensinar um currículo inclusivo.Estes formadores de professores tornaram-se especialistas em recursos para apoiar colegas das suas próprias instituições e de outras instituições de formação de professores.(Forlin e Nguyet, s.d.).

Para mais informações: http://www.inclusive-education-in-action.org/

4.4. Docentes e pessoal de apoio têm a oportunidade de participar no desenvolvimento profissional contínuo relativo a práticas inclusivas e equitativas 

Em todos os países, os professores são os recursos mais caros e potencialmente mais poderosos do sistema educacional. Portanto, o desenvolvimento do corpo docente é fundamental, especialmente nos países onde os recursos materiais são relativamente escassos. 

À medida que os sistemas se tornam mais inclusivos, o desenvolvimento profissional é especialmente importante devido aos novos e significativos desafios que os professores das escolas comuns enfrentam, pois precisam responder a uma maior diversidade nas necessidades dos estudantes. Educadores especiais, que veem o contexto e o foco de seu trabalho mudarem significativamente, também precisam de desenvolvimento profissional contínuo. Pesquisas internacionais (Messiou e Ainscow, 2015) acreditam que o desenvolvimento do professor deve: 

• Ocorrer principalmente nas salas de aula, onde a prática se desenvolve; 
• Conectar e desenvolver a experiência disponível na escola, fazendo conexões com o conhecimento existente; 
• Criar espaços cooperativos onde os professores possam planificar juntos, partilhar ideias e recursos, e ter oportunidades de se observarem mutuamente enquanto trabalham; e 
• Envolver os professores no desenvolvimento de uma linguagem comum de prática que ajude os indivíduos a refletir sobre as suas próprias formas de trabalhar, sobre a razão das suas ações e sobre como melhorar. 

Compartilhar práticas entre colegas é um meio eficaz de promover o desenvolvimento profissional do professor. É importante incentivar os professores a colaborar com seus colegas e apoiá-los, a refletir sobre sua prática e a desenvolver conhecimentos e capacidades de “equipe”. Mas, em alguns casos, compartilhar práticas também pode levar ao fechamento de mentes em relação a novas formas de responder a circunstâncias difíceis. 

De acordo com a pesquisa, esse problema pode ser resolvido com a participação de diferentes partes interessadas. Isso significaria reunir as ideias dos profissionais, as dos estudantes e suas famílias, e o conhecimento de pesquisadores acadêmicos para desafiar suposições, estimular novos pensamentos dentro de uma escola e fomentar a experimentação com esquemas criativos para envolver os estudantes. 

Quadro 17. Abordagem de equipe para a inclusão na Macedônia

Como explica um professor da Macedônia, “nossa escola é regida por uma política de aceitação de todas as crianças, independentemente de sua origem. A política inclusiva da escola foi desenvolvida ao longo do tempo: nosso ambiente positivo de aceitação é o resultado de um longo processo de aprendizado e mudança. […] É obrigatório que todos os professores aprendam sobre educação inclusiva por meio de workshops e tutorias. Se quisermos que as mudanças ocorram, todas as pessoas da escola precisam ser informadas. Queremos que toda a nossa escola tenha um perfil de desenvolvimento profissional mais rico, se esforce constantemente para aprender mais e melhorar. […] O diretor da escola, pedagogo e psicólogo, está envolvido na observação dos professores. Também temos aulas abertas onde os colegas podem sentar e ver os outros ensinarem. Nos reunimos para comparar notas e experiências em relação a todos os nossos estudantes, não apenas aqueles que são considerados como tendo necessidades especiais (Ivanovska e outros, 2012, pp.4-5). O professor, refletindo sobre como a escola progrediu em direção à inclusão, comenta: “ainda não temos todas as respostas. Ainda enfrentamos muitos desafios. Trabalhamos duro para planejar o aprendizado de cada criança de forma eficaz, mas nem sempre conseguimos” (Ivanovska e outros, 2012, p.5). Este exemplo demonstra que, “para ser eficaz, o desenvolvimento de práticas inclusivas é um processo que requer um apoio constante e contínuo.

Quadro 18. Estudantes ajudam docentes a inovar em Portugal

“Agora a diversidade na nossa escola é vista como uma oportunidade quando abordada através do trabalho colaborativo.”  “A troca de ideias e o trabalho de investigação em equipa fazem com que a diversidade passe de um problema a um desafio.”  Estes são os comentários típicos dos docentes da Escola Secundária Pedro Alexandrino (ESPA), uma escola secundária localizada na capital portuguesa, Lisboa.Para esses docentes, a diversidade é um tema central em seu trabalho cotidiano. Nos últimos anos, a escola tem feito muitos esforços para refletir essa diversidade.Formaram-se grupos de três docentes que se apoiaram mutuamente para analisar como tornar suas aulas mais inclusivas. Por exemplo, um grupo se concentrou nesta pergunta: Todos os estudantes participam de todas as tarefas em nossas aulas? As conclusões dessas atividades levaram os docentes a explorar como os estudantes podem ser associados à educação e participar do planejamento e, às vezes, dar eles mesmos as aulas.Os docentes chegaram à conclusão de que colaborar com seus colegas e com os estudantes os levou a pensar em novas maneiras de responder à diversidade dos estudantes. Também lhes deu maior confiança para experimentar diferentes práticas de ensino.(Messiou e outros, 2016).

Anexo 1. Guia para completar a revisão

O quadro de revisão apresentado abaixo foi desenvolvido para ajudar os países a examinar como a inclusão e a equidade estão atualmente em suas políticas e a determinar as medidas necessárias para melhorar essas políticas e sua implementação. 

Metodologia proposta

Embora cada país estabeleça seu próprio processo de revisão de forma coerente com suas tradições de trabalho, seus recursos disponíveis e seu cronograma, a UNESCO sugere o seguinte processo: 

Estabelecer um comitê diretivo: sob a liderança do Ministério da Educação, um comitê diretivo com um mandato político claro deveria ser estabelecido para garantir o impacto e a mudança. Ele terá a função de coordenar o processo consultivo e a coleta de informações para a avaliação. O comitê deve representar de forma equilibrada ambos os gêneros e os diferentes grupos de partes interessadas, como professores, associações profissionais, pais, estudantes, pesquisadores, organizações da sociedade civil e da comunidade. 

Realizar consultas: é necessária uma ampla consulta para obter uma avaliação credível. Um processo coletivo para estimular a reflexão e o debate sobre os níveis de progresso (por exemplo, por meio de workshops, discussões em grupo focal) em oposição à divulgação individual (por exemplo, entrevistas ou pesquisas). Diferentes abordagens participativas devem ser consideradas para garantir que os interessados de grupos marginalizados, como minorias étnicas e linguísticas, povos indígenas, meninas e pessoas com deficiência, se sintam capacitados para participar dos debates. 

Preparar um relatório: após as consultas, o comitê diretor deve orientar a elaboração de um relatório de síntese das principais conclusões e formular recomendações sobre as ações necessárias para avançar na política. O relatório de síntese pode ser acompanhado por um plano de ação que identifique as etapas-chave, as pessoas responsáveis e um cronograma para a implementação das recomendações (ver Anexo 3). 

Supervisionar a implementação do plano de ação: lembrando que a política de educação é “feita em todos os níveis”, será importante supervisionar a forma como as mudanças são introduzidas em todo o sistema. Essa supervisão poderia ser uma das funções permanentes do comitê gestor. À medida que o comitê realizar essa supervisão, será importante manter os interessados informados sobre o progresso na implementação do plano, usando exemplos de práticas eficazes que inspirem a participação generalizada no processo de mudança.  

Como o quadro de revisão deve ser completado?

Para cada uma das quatro dimensões (conceitos, políticas, estruturas e sistemas e práticas) e as 16 características que as acompanham no quadro de revisão de políticas: 

1. Revisar as perguntas na primeira coluna, intitulada “Âmbitos a examinar”, e identificar os tipos de evidências a serem coletadas. 
2. Debater estas e outras perguntas pertinentes que surjam ao revisar as evidências. 
3. Registre qualquer informação e ações recomendadas na segunda coluna, intitulada “Comentários”. 
4. Circule a resposta na terceira coluna, “Nível de progresso”, que melhor se ajuste à avaliação atual das medidas tomadas para incorporar os princípios de inclusão e equidade na política educacional. Isso ajudará a identificar as áreas mais fortes nas quais se basear e os aspectos da política que necessitam de atenção. Esse método corresponde à ideia de que o desenvolvimento da inclusão e da equidade na educação é um processo contínuo, em vez de um evento único. 

Por fim, identifique as ações recomendadas para cada uma das quatro dimensões.  

Anexo 2. Quadro de Revisão

Dimensão 1. Conceitos

Áreas a serem examinadas	Comentários	Nível de progresso (circule um)
1.1 Inclusão e equidade são princípios gerais que regem todas as políticas, planos e práticas educativas
Até que ponto os princípios de inclusão e equidade são compreendidos e definidos nas políticas educacionais?  Em que medida a inclusão e a equidade estão integradas como princípios básicos em todas as políticas e planos de educação?  Em que medida todas as políticas e planos educacionais nacionais se baseiam nos princípios de inclusão e equidade?  Em que medida as práticas educacionais são guiadas pelos princípios de inclusão e equidade?	A inclusão e a equidade ainda não são características fortes das políticas, planos e práticas educacionais, mas os debates iniciais começaram sobre como isso pode ser abordado.	O planejamento foi realizado para fortalecer o papel da inclusão e da equidade em relação às políticas, planos e práticas educacionais.	Foram tomadas medidas para garantir que a inclusão e a equidade sejam características das políticas, planos e práticas educacionais.
1.2 O currículo nacional e seus correspondentes sistemas de avaliação são projetados para atender a todos os estudantes de forma eficaz
Em que medida o currículo nacional se baseia nos princípios de inclusão e equidade?  Em que medida o currículo nacional tem a solidez e a flexibilidade para se adaptar a todos os estudantes?  Em que medida os sistemas de avaliação são utilizados para celebrar os diferentes níveis de conquista e apoiar o desenvolvimento de todos os estudantes?	O currículo nacional e os sistemas de avaliação são adequados apenas para alguns estudantes, mas debates foram iniciados sobre como isso pode ser melhorado.	Atividades de planejamento estão em andamento para revisar o currículo nacional e os procedimentos de avaliação em relação à inclusão e equidade.	Medidas foram tomadas para garantir que o currículo e os sistemas de avaliação nacionais respondam eficazmente às necessidades de todos os estudantes.
1.3 Todos os associados que trabalham com os estudantes e suas famílias entendem e apoiam os objetivos da política nacional para promover a inclusão e a equidade na educação
Em que medida existe um amplo compromisso / acordo entre todos os profissionais que trabalham com crianças, jovens e adultos para agir de acordo com os princípios de inclusão e equidade?  Em que medida as pessoas que trabalham com crianças, jovens, adultos e suas famílias compreendem as consequências dos princípios de inclusão e equidade em suas funções?	Embora os organismos abriguem entendimentos distintos sobre as aspirações e os planos nacionais de políticas para promover a inclusão e a equidade na educação, os debates iniciais começaram a abordar esta questão.	Estão sendo realizadas atividades de planejamento para garantir que as agências compreendam as aspirações políticas nacionais e os planos para promover a inclusão e a equidade na educação.	Foram tomadas medidas para garantir que as agências compreendam e apoiem as aspirações políticas nacionais para promover a inclusão e a equidade na educação.
1.4 Existem sistemas para monitorar a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes no sistema educacional
Quão eficazes são os sistemas de coleta de dados (quantitativos e qualitativos) em relação à presença, participação e sucesso de todos os estudantes?  Em que medida os dados são analisados para determinar o impacto dos esforços para promover maior inclusão e equidade?  Em que medida são tomadas medidas à luz da análise de dados para fortalecer ambientes e práticas inclusivas e equitativas?	Existem acordos limitados para monitorar a presença, participação e sucesso de todos os estudantes, mas os debates iniciais começaram a abordar essa questão.	Começou-se a planejar o estabelecimento de sistemas para monitorar a presença, participação e sucesso de todos os estudantes.	Foram implementadas medidas para estabelecer sistemas eficazes de monitorização da presença, participação e sucesso de todos os estudantes.

Dimensão 2. Declarações sobre políticas

Áreas a examinar	Comentários	Nível de progresso (circule um)
2.1 Os documentos importantes de política educativa nacional dão forte ênfase à inclusão e à equidade
Até que ponto todos os principais documentos de política educacional refletem os princípios de inclusão e equidade?  Em que medida as prioridades políticas se baseiam nos princípios de inclusão e equidade?	Embora a inclusão e a equidade sejam mencionadas em importantes documentos de política educacional nacional, debates foram iniciados para abordar essa questão.	Atividades de planejamento foram realizadas para tornar a inclusão e a equidade uma característica de importantes documentos de política nacional de educação.	Foram tomadas medidas para garantir que a inclusão e a equidade sejam uma característica de importantes documentos de política educacional nacional.
2.2 Altos funcionários em nível nacional, de distrito e escolar lideram em inclusão e equidade na educação
Até que ponto os líderes educacionais em nível local promovem o desenvolvimento de culturas inclusivas e equitativas?  Até que ponto os formuladores de políticas nacionais demonstram liderança clara e sustentável para promover os princípios de inclusão e equidade?  Até que ponto os administradores locais de distrito fornecem liderança clara e sustentável em relação à educação inclusiva?  Em que medida os líderes educacionais (autoridades locais, pessoal de nível superior, diretores de escolas) são capacitados sobre suas responsabilidades para fortalecer a inclusão e remover barreiras?	Enquanto altos funcionários em nível nacional e distrital fornecem liderança limitada em inclusão e equidade na educação, debates foram iniciados para fortalecer esse aspecto.	O planejamento começou a incentivar a alta gerência, em nível nacional e distrital, a construir liderança em inclusão e equidade na educação.	Medidas foram tomadas para garantir que a alta gerência em nível nacional e distrital lidere a inclusão e a equidade na educação.
2.3 Líderes em todos os níveis articulam objetivos políticos coerentes para desenvolver práticas educativas inclusivas e equitativas
Até que ponto os legisladores nacionais promovem o desenvolvimento de práticas inclusivas e equitativas?  Em que medida os administradores de distritos locais tomam medidas para promover o desenvolvimento de práticas inclusivas e equitativas?  Até que ponto os diretores de escolas e aqueles que administram outros centros de aprendizagem (por exemplo, educação pré-escolar, escolas especiais) agem para promover o desenvolvimento de práticas inclusivas e equitativas?	Embora haja poucas evidências de que os líderes em diferentes níveis do sistema educacional articulem aspirações políticas coerentes para o desenvolvimento de práticas educativas inclusivas e equitativas, debates foram realizados para melhorar essa situação.	O planejamento ocorreu para encorajar os líderes nos diferentes níveis do sistema educacional a articular aspirações políticas coerentes para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas e equitativas.	Foram tomadas medidas para garantir que os líderes de diferentes níveis do sistema educacional articulem aspirações políticas coerentes para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas e equitativas.
2.4 Os líderes em todos os níveis questionam práticas educacionais não inclusivas, discriminatórias e desiguais
Em que medida os sistemas de apoio a escolas e outros centros de aprendizagem identificam, desafiam e eliminam práticas não inclusivas, discriminatórias e desiguais?  Quando existem práticas não inclusivas, discriminatórias e desiguais, em que medida elas são contestadas?	Embora os líderes de diferentes níveis raramente questionem práticas educativas não inclusivas, discriminatórias e desiguais, foram realizadas discussões para abordar essa questão.	Foi feito um planejamento para encorajar os líderes em todos os níveis a desafiar práticas educativas não inclusivas, discriminatórias e desiguais.	Medidas foram tomadas para garantir que líderes de todos os níveis questionem práticas educacionais não inclusivas, discriminatórias e desiguais.

Dimensão 3. Estruturas e sistemas

Áreas a serem examinadas	Comentários	Nível de progresso (circule um)
3.1 Existe um apoio de alta qualidade para os e as estudantes vulneráveis
Quão eficazes são os sistemas para identificar estudantes vulneráveis?  Em que medida existem disposições flexíveis para garantir que o apoio esteja disponível para as pessoas quando necessário?  Em que medida as famílias são consideradas parceiras no apoio à educação de crianças e meninas?  Até que ponto os próprios estudantes são consultados sobre o apoio de que necessitam?	Embora a qualidade do apoio a estudantes vulneráveis seja variável, foram realizados debates para considerar como ela pode ser melhorada.	Foi realizado um planejamento para melhorar a qualidade do apoio a estudantes vulneráveis.	Foram tomadas medidas para garantir um apoio de alta qualidade a todos os estudantes em situação de vulnerabilidade.
3.2 Todos os serviços e instituições que trabalham com os e as estudantes e suas famílias colaboram na coordenação de políticas e práticas educativas inclusivas e equitativas.
Em que medida as escolas (e outros provedores de educação) colaboram com outros setores relevantes, como saúde e assistência social?  Em que medida existe uma cooperação efetiva entre as escolas e outros centros de aprendizagem?  Até que ponto as instituições e os serviços dentro dos distritos têm um entendimento compartilhado sobre inclusão e equidade e trabalham juntos?  Até que ponto os provedores de educação públicos e privados aplicam práticas educativas inclusivas e equitativas?	Embora o trabalho dos serviços e das instituições tenda a não ser bem coordenado, foram realizados debates para considerar como isso pode ser melhorado.	Foi feito um planeamento para incentivar os serviços e as instituições a colaborarem.	Foram tomadas medidas para garantir que os serviços e as instituições que trabalham com os estudantes e as suas famílias colaborem.
3.3 Os recursos, tanto humanos quanto financeiros, são distribuídos de forma a beneficiar os e as estudantes potencialmente vulneráveis
Até que ponto todos os estudantes são considerados de igual importância do ponto de vista educacional?  Em que medida os recursos disponíveis são utilizados com flexibilidade e orientados para o apoio à participação e à aprendizagem?	Embora exista a preocupação de que os recursos não sejam distribuídos equitativamente, debates têm sido mantidos para abordar essa questão.	A melhoria da distribuição de recursos foi planeada, com foco particular na necessidade de apoiar estudantes vulneráveis.	Foram tomadas medidas para garantir uma distribuição equitativa de recursos, com foco particular em grupos vulneráveis de estudantes.
3.4 Há clareza sobre o papel das instituições responsáveis pela educação especial, como escolas e unidades especiais, na promoção da inclusão e equidade na educação
Até que ponto as escolas e unidades especiais têm uma compreensão comum de inclusão e equidade?  Em que medida os estudantes de escolas e unidades especiais têm oportunidades de participar em atividades dentro das escolas regulares?  Até que ponto a experiência disponível em ambientes especiais é disponibilizada aos professores de outras escolas?	Embora as disposições especiais estejam principalmente separadas do sistema educacional regular, foram realizados debates para considerar como promover laços mais estreitos.	O estabelecimento de laços mais fortes entre os serviços especiais e as instituições educacionais regulares foi planejado.	Foram tomadas medidas para garantir que as escolas onde se ministra educação especial desempenhem um papel na promoção da inclusão e da equidade na educação.

Dimensão 4. Práticas

Áreas a examinar	Comentários	Nível de progresso (circule um)
4.1 As escolas e outros centros de aprendizagem têm estratégias para promover a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes em sua comunidade local
Até que ponto os professores utilizam uma variedade de estratégias pedagógicas para atender às diferenças entre os estudantes?  Em que medida existem procedimentos eficazes para levar em conta as opiniões dos estudantes sobre suas aprendizagens e aspirações?  Até que ponto os líderes escolares apoiam a presença, a participação e as conquistas de todos os estudantes?	Embora a qualidade das estratégias utilizadas para promover a presença, a participação e o sucesso de todos os estudantes seja variável, têm sido mantidos debates para melhorar esta situação.	Foi planejado o fortalecimento da qualidade das estratégias utilizadas para promover a presença, a participação e o sucesso de todos os estudantes.	Foram implementadas medidas para garantir a existência de estratégias eficazes para promover a presença, a participação e o sucesso de todos os estudantes.
4.2 As escolas e outros locais de aprendizagem prestam apoio aos estudantes em risco de fracasso, marginalização e exclusão
Em que medida os docentes estão formados para avaliar o progresso dos estudantes e apoiar o seu desenvolvimento?  Em que medida o pessoal docente e não docente tem em conta as culturas, identidades, interesses e aspirações de todos os seus estudantes para melhorar a sua aprendizagem?  Em que medida o pessoal docente e não docente das escolas e outros locais de aprendizagem trabalha em estreita colaboração com as famílias para garantir o apoio aos estudantes?	Embora a qualidade do apoio a estudantes vulneráveis varie, foram realizados debates para alcançar melhorias.	O planeamento tem sido direcionado para o fortalecimento do apoio prestado a estudantes em risco de fracasso, marginalização e exclusão.	Foram adotadas medidas para garantir um apoio eficaz a estudantes em risco de fracasso, marginalização e exclusão.
4.3 Os docentes e o pessoal de apoio estão preparados para responder à diversidade dos e das estudantes durante a sua formação inicial
Em que medida o currículo de formação docente para todos os docentes enfatiza o princípio da inclusão?  Até que ponto os docentes aprendem a desenvolver uma atitude positiva em relação à diversidade estudantil?  Até que ponto os docentes foram ajudados a desenvolver pedagogias que respondam positivamente à diversidade estudantil?	A qualidade da capacitação dos docentes e do pessoal de apoio para responder à diversidade dos estudantes é diferente, mas têm sido mantidos debates para alcançar melhorias.	Foi planejado para fortalecer as formas como os professores e a equipe de apoio são capacitados para responder à diversidade dos estudantes.	Foram tomadas medidas para garantir que os professores e a equipe de apoio recebam formação eficaz sobre como respondem à diversidade dos estudantes.
4.4 Professores e equipe de apoio têm a oportunidade de participar do desenvolvimento profissional contínuo relativo a práticas inclusivas e equitativas
Até que ponto as escolas e outros centros de aprendizagem possuem programas eficazes de desenvolvimento de pessoal relacionados com práticas inclusivas?  Em que medida os docentes têm a oportunidade de se observarem mutuamente a trabalhar para partilhar ideias e práticas?  Em que medida existem oportunidades para os docentes frequentarem cursos em serviço e beneficiarem de apoio escolar personalizado para o desenvolvimento de práticas inclusivas?	Embora existam apenas oportunidades limitadas para o desenvolvimento profissional no que diz respeito a práticas inclusivas e equitativas, têm sido realizados debates para abordar esta preocupação.	Está planeado criar mais oportunidades de desenvolvimento profissional focadas em práticas inclusivas e equitativas.	Foram tomadas medidas para garantir que existam oportunidades suficientes de desenvolvimento profissional focadas em práticas inclusivas e equitativas.

Anexo 3. Diretrizes do plano de ação

O plano de ação o ajudará a fortalecer a inclusão e a equidade na política educacional. Ao elaborar um plano de ação, considere estes pontos importantes: 

• Determine ações diferenciadas que sejam realistas, alcançáveis e mensuráveis. 
• Elabore um cronograma específico e um calendário para completar estas ações. 
• Determine os recursos necessários para completar as atividades e projete planos para adquirir esses recursos. 
• Identifique as pessoas que serão responsáveis por trabalhar com as diferentes partes interessadas que impulsionarão as ações sugeridas. 

Exemplo de formato de plano de ação: 

• Ações / atividades detalhadas para integrar a inclusão e a equidade nas políticas.
• Pessoa responsável.
• Recursos necessários.
• Calendário.  

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Guia para garantir a inclusão e a equidade na educação

O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS) enfatiza a inclusão e a equidade como princípios fundamentais para os sistemas educacionais. Esta guia, elaborada em torno da ideia de que “todas as crianças contam e contam igualmente”, destaca o importante papel da educação inclusiva e equitativa na transformação dos sistemas educacionais em todo o mundo.

A guia contextualiza e define os conceitos de inclusão e equidade, e oferece um quadro de avaliação que permite aos interessados nos países revisar e avaliar o nível de equidade e inclusão das políticas existentes, decidir as ações necessárias para melhorar as políticas e sua aplicação, e monitorar o progresso à medida que as medidas são tomadas. A guia baseia-se em evidências internacionais e na experiência de programas, e fornece exemplos de boas práticas em todo o mundo das medidas adotadas para criar sistemas educacionais inclusivos e equitativos.