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Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI (compêndio); 2010 Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI.

Jacques Delors, ln’am Al Mufti, lsao Amagi, Roberto Cameiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen Myong Won. Suhr, Zhou Nanzhao.

Índice

• O quadro prospectivo.
• As tensões a serem superadas.
• Pensar e edificar nosso futuro comum.
• Implementar a educação ao longo da vida no seio da sociedade.
• Reconsiderar e unir as distintas etapas da educação.
• Aplicar com sucesso as estratégias da reforma.
• Estender a cooperação internacional na aldeia planetária.

Capítulo 1.

• Da comunidade de base à sociedade mundial.
• Um planeta cada vez mais povoado.
• Rumo a uma mundialização dos campos de atividade humana.
• A comunicação universal.
• As múltiplas faces da interdependência planetária.
• Um mundo sujeito a muitos riscos.
• O local e o mundial.
• Compreender o mundo, compreender o outro.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 2.

• A educação frente à crise do vínculo social.
• A educação e a luta contra as exclusões.
• Educação e dinâmica social: alguns princípios de ação.
• A participação democrática.
• Educação cívica e práticas cidadãs.
• Sociedades da informação e sociedades educativas.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 3

• Um crescimento econômico mundial muito desigual.
• Demanda de uma educação com fins económicos.
• Distribuição desigual dos recursos cognoscitivos.
• A participação da mulher na educação, alavanca essencial do desenvolvimento.
• Um questionamento necessário: os danos causados pelo progresso.
• Crescimento econômico e desenvolvimento humano.
• A educação para o desenvolvimento humano.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 4. Os quatro pilares da educação.

• Aprender a conhecer.
• Aprender a fazer.
• De la noción de calificación a la de competencia.
• A «desmaterialização» do trabalho e das atividades de serviços no setor assalariado.
• O trabalho na economia não estruturada.
• Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros.
• A descoberta do outro.
• Tender para objetivos comuns.
• Aprender a ser.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 5.

• Um imperativo democrático.
• Uma educação pluridimensional.
• Tempos novos, âmbitos novos.
• A educação no centro da sociedade.
• Rumo a sinergias educativas.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 6.Da educação básica à universidade

• Um passaporte para toda a vida: a educação básica
  • A educação na primeira infância As crianças com necessidades específicas A educação básica e a alfabetização de adultos.
  • Participação e responsabilidade da coletividade
• O ensino secundário, eixo de toda uma vida.
  • A diversidade no ensino secundário.
• A orientação profissional.
  • As missões tradicionais e novas do ensino superior.
  • Um lugar onde se aprende e uma fonte de saber.
  • O ensino superior e a evolução do mercado de trabalho.
  • A universidade, espaço de cultura e de estudo aberto a todos.
  • O ensino superior e a cooperação internacional.
• Um imperativo: combater o fracasso escolar.
• Reconhecer as competências adquiridas graças a novos modos de titulação.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 7. O corpo docente em busca de novas perspectivas

• Uma escola aberta ao mundo.
• Expectativas e responsabilidades.
• Ensinar: uma arte e uma ciência.
• A qualidade do corpo docente.
• Aprender o que será ensinado e como ensiná-lo.
• O corpo docente em ação.
  • A escola e a coletividade.
  • A administração escolar.
  • Fazer participar os docentes nas decisões relativas à educação.
  • Condições propícias para um ensino eficaz.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 8. O papel do político: tomar decisões em educação

• Decisões educativas, decisões de sociedade.
• A demanda por educação. Avaliação e debate público. Possibilidades oferecidas pela inovação e descentralização.
• Associar os diferentes agentes ao projeto educativo.
• Favorecer uma verdadeira autonomia dos estabelecimentos.
• Necessidade de uma regulamentação geral do sistema.
• Decisões económicas e financeiras.
• O peso das limitações financeiras.
• Orientações para o futuro. Utilização dos meios que oferece a sociedade da informação.
• Repercussão das novas tecnologias na sociedade e na educação.
• Um debate que diz muito respeito ao futuro.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 9.A cooperação internacional: educar a aldeia planetária

• As mulheres e as meninas: uma educação para a igualdade.
• A educação e o desenvolvimento social.
• Fomentar a conversão de dívidas em benefício da educação
• Em prol de um observatório da UNESCO sobre novas tecnologias da informação.
• Da assistência à colaboração em pé de igualdade.
• Cientistas, pesquisa e intercâmbios internacionais.
• Uma missão renovada para a UNESCO.
• Pistas e recomendações.

Epílogo

• A excelência na educação: investir em talento, por ln’am Al Muftí.
• Melhorar a qualidade do ensino escolar, por lsao Amagi.
• Educação e comunidades humanas revigoradas: uma visão da escola socializadora no próximo século, por Roberto Carneiro.
• A educação na África atual, por Fay Chung.
• Coesão, solidariedade e exclusão, por Bronislaw Jeremek.
• Suscitar a ocasião, por Aleksandra Kornhauser.
• Educação, autonomia e reconciliação social, por Michael Manley.
• Educar para a sociedade A, por Karan Singh.
• A educação para um mundo multicultural, por Rodolfo Stavenhagen.
• Abrir nossa mente para que todos vivamos melhor, por Myong Won Suhr.
• Interações entre educação e cultura com vistas ao desenvolvimento econômico e humano: um ponto de vista asiático, por Zhou Nanzhao.

Diante dos numerosos desafios do futuro, a educação constitui um instrumento indispensável para que a humanidade possa progredir em direção aos ideais de paz, liberdade e justiça social. Ao concluir seus trabalhos, a Comissão deseja, portanto, afirmar sua convicção a respeito da função essencial da educação no desenvolvimento contínuo da pessoa e das sociedades, não como um remédio milagroso – o «Abre-te Sésamo» de um mundo que alcançou a realização de todos esses ideais – mas como um caminho, certamente entre outros, mas mais do que outros, a serviço de um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais genuíno, para fazer retroceder a pobreza, a exclusão, as incompreensões, as opressões, as guerras, etc. 

A Comissão deseja compartilhar com o grande público essa convicção por meio de suas análises, suas reflexões e suas propostas, em um momento em que as políticas de educação são objeto de vivas críticas ou são relegadas, por razões econômicas e financeiras, à última categoria de prioridades. 

Talvez não seja necessário ressaltar, mas a Comissão pensou antes de tudo nas crianças e nos adolescentes, naqueles que amanhã assumirão o posto das gerações adultas, demasiado inclinadas a se concentrar em seus próprios problemas. A educação é também um clamor de amor pela infância, pela juventude que temos que integrar em nossas sociedades, no lugar que lhes corresponde, no sistema educativo indubitavelmente, mas também na família, na comunidade de base, na nação. É preciso lembrar constantemente este dever elementar para que inclusive as decisões políticas, econômicas e financeiras o levem mais em conta. Parafraseando as palavras do poeta, a criança é o futuro do homem. 

Ao final de um século caracterizado tanto pelo ruído e pela fúria quanto pelos progressos econômicos e científicos – aliás, desigualmente distribuídos –, no alvorecer de um novo século, diante da perspectiva do qual a angústia se confronta com a esperança, é imperativo que todos os que detêm alguma responsabilidade prestem atenção aos objetivos e aos meios da educação. A Comissão considera as políticas educativas como um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, da capacidade técnica, mas também, e talvez sobretudo, como uma estruturação privilegiada da pessoa e das relações entre indivíduos, entre grupos e entre nações. 

Ao aceitar o mandato que lhes foi confiado, os membros da Comissão adotaram explicitamente essa perspectiva e, apoiados em argumentos, destacaram a função central da UNESCO, conforme a ideia fundacional que se baseia na esperança de um mundo melhor, capaz de respeitar os direitos humanos, praticar o entendimento mútuo e fazer do progresso do conhecimento um instrumento de promoção do gênero humano, não de discriminação. 

Sem dúvida, para a nossa Comissão era impossível superar o obstáculo da extraordinária diversidade das situações do mundo a fim de chegar a análises válidas para todos e a conclusões também aceitáveis por todos. 

No entanto, a Comissão procurou raciocinar dentro de um quadro prospectivo dominado pela mundialização, selecionar as boas perguntas que se nos colocam a todos e traçar algumas orientações válidas a nível nacional e mundial.

O quadro prospectivo

Este último quarto de século foi marcado por descobertas e progressos científicos notáveis, muitos países saíram do subdesenvolvimento, o nível de vida continuou a sua progressão a ritmos muito diferentes consoante os países. E, no entanto, um sentimento de desencanto parece dominar e contrasta com as esperanças nascidas imediatamente após a última guerra mundial.

Podemos então falar das desilusões do progresso, no plano econômico e social. O aumento do desemprego e dos fenômenos de exclusão nos países ricos são prova disso e a manutenção das desigualdades de desenvolvimento no mundo o confirma(1). Certamente, a humanidade está mais consciente das ameaças que pesam sobre seu meio ambiente natural, mas ainda não se dotou dos meios para remediar essa situação, apesar de muitas reuniões internacionais, como a do Rio, apesar de graves advertências consecutivas a fenômenos naturais ou a acidentes tecnológicos. De qualquer forma, o «crescimento econômico a ultranza» não pode ser considerado mais o caminho mais fácil para a conciliação do progresso material e da equidade, o respeito da condição humana e do capital natural que devemos transmitir em boas condições às gerações futuras. 

Tiramos todas as conclusões, tanto a respeito das finalidades, das vias e dos meios de um desenvolvimento duradouro quanto a respeito de novas formas de cooperação internacional? Certamente não! E este será então um dos grandes desafios intelectuais e políticos do próximo século. 

Essa constatação não deve levar os países em desenvolvimento a descuidar os motores clássicos do crescimento, e concretamente o indispensável ingresso no mundo da ciência e da tecnologia, com tudo o que isso implica de adaptação das culturas e modernização das mentalidades. 

Mais um desencanto, mais uma desilusão para aqueles que viram no fim da Guerra Fria a perspectiva de um mundo melhor e pacificado. Não basta repetir, para se consolar ou encontrar justificativas, que a História é trágica. Todo mundo sabe ou deveria saber disso. Se a última grande guerra causou 50 milhões de vítimas, como não lembrar que desde 1945 houve cerca de 150 guerras que causaram 20 milhões de mortos, antes e também depois da queda do muro de Berlim. Novos riscos ou riscos antigos? Pouco importa, as tensões estão latentes e explodem entre nações, entre grupos étnicos, ou em relação a injustiças acumuladas nos planos econômico e social. Medir esses riscos e organizar-se para preveni-los é o dever de todos os dirigentes, em um contexto marcado pela interdependência cada vez maior entre os povos e pela globalização dos problemas. 

Mas, como aprender a viver juntos na «aldeia planetária» se não podemos viver nas comunidades a que pertencemos por natureza: a nação, a região, a cidade, o povo, a vizinhança? O interrogante central da democracia é se queremos e se podemos participar da vida em comunidade. Querer isso, não nos esqueçamos, depende do senso de responsabilidade de cada um. Ora, se a democracia conquistou novos territórios até hoje dominados pelo totalitarismo e pela arbitrariedade, ela tende a enfraquecer onde existe institucionalmente há dezenas de anos, como se tudo tivesse que recomeçar continuamente, ser renovado e reinventado. 

Como as políticas de educação poderiam não se sentir interpeladas por esses três grandes desafios? Como a Comissão poderia não ressaltar em que essas políticas podem contribuir para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentável, para o entendimento mútuo entre os povos, para uma renovação da democracia efetivamente vivida?

As tensões que devem ser superadas

Para esse fim, convém enfrentar, para superá-las melhor, as principais tensões que, sem serem novas, estão no centro da problemática do século XXI.

A tensão entre o global e o local: tornar-se gradualmente um cidadão do mundo sem perder as suas raízes e participando ativamente na vida da nação e das comunidades locais. 

A tensão entre o universal e o singular: a globalização da cultura realiza-se progressivamente, mas ainda parcialmente. De facto, é inevitável, com as suas promessas e os seus riscos, entre os quais não é o menor o de esquecer o carácter único de cada pessoa, a sua vocação de escolher o seu destino e realizar todo o seu potencial, na riqueza mantida das suas tradições e da sua própria cultura, ameaçada, se não se prestar atenção, pelas evoluções que estão a ocorrer.

A tensão entre tradição e modernidade pertence à mesma problemática: adaptar-se sem se negar a si mesmo, construir a sua autonomia em dialética, com a liberdade e a evolução dos outros, dominar o progresso científico. Com este ânimo convém enfrentar o desafio das novas tecnologias da informação.

A tensão entre o longo prazo e o curto prazo, tensão eterna, mas alimentada atualmente por um predomínio do efêmero e da instantaneidade, num contexto em que a plétora de informações e emoções fugazes conduz incessantemente a uma concentração nos problemas imediatos. As opiniões pedem respostas e soluções rápidas, enquanto muitos dos problemas encontrados necessitam de uma estratégia paciente, concertada e negociada de reforma. Tal é precisamente o caso das políticas ‘educativas’.

A tensão entre a indispensável competência e a preocupação pela igualdade de oportunidades. Questão clássica, colocada desde o início do século às políticas econômicas e sociais e às políticas educativas; questão resolvida às vezes, mas nunca de forma duradoura. Hoje, a Comissão corre o risco de afirmar que a pressão da competência faz com que muitos gestores se esqueçam da missão de dar a cada ser humano os meios para aproveitar todas as suas oportunidades. Esta constatação levou-nos, no campo que abrange este relatório, a retomar e atualizar o conceito de educação ao longo da vida, para conciliar a competência que estimula, a cooperação que fortalece e a solidariedade que une.

A tensão entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação do ser humano. A Comissão não resistiu à tentação de acrescentar novas disciplinas como o conhecimento de si mesmo e os meios de manter a saúde física e psicológica, ou a aprendizagem para conhecer melhor o meio ambiente natural e preservá-lo. E, no entanto, os programas escolares estão cada vez mais sobrecarregados. Portanto, será necessário escolher, numa clara estratégia de reforma, mas a condição de preservar os elementos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor através do conhecimento, da experimentação e da formação de uma cultura pessoal.

Por último, a tensão entre o espiritual e o material, que também é uma constatação eterna. O mundo, frequentemente sem senti-lo ou expressá-lo, tem sede de ideal e de valores que vamos chamar morais para não ofender ninguém. Que nobre tarefa da educação a de suscitar em cada pessoa, segundo as suas tradições e as suas convicções e com pleno respeito pelo pluralismo, esta elevação do pensamento e do espírito até o universal e a uma certa superação de si mesmo! A sobrevivência da humanidade – a Comissão diz isto medindo as palavras – depende disso.

Pensar e edificar o nosso futuro comum

Nossos contemporâneos experimentam uma sensação de vertigem ao se depararem com o dilema da mundialização, cujas manifestações veem e às vezes sofrem, e sua busca por raízes, referências e pertencimentos.

A educação deve enfrentar este problema porque se situa mais do que nunca na perspectiva do nascimento doloroso de uma sociedade mundial, no núcleo do desenvolvimento da pessoa e das comunidades. A educação tem a missão de permitir que todos, sem exceção, façam frutificar todos os seus talentos e todas as suas capacidades de criação, o que implica que cada um possa responsabilizar-se de si mesmo e realizar o seu projeto pessoal.

Esta finalidade vai além de todas as outras. Sua realização, longa e difícil, será uma contribuição essencial para a busca de um mundo mais vivível e mais justo. A Comissão deseja enfatizar isso enfaticamente em um momento em que certas mentes se veem tomadas pela dúvida em relação às possibilidades oferecidas pela educação.

Claro, há muitos outros problemas a resolver. Falaremos disso mais adiante. Mas este relatório é redigido num momento em que a humanidade hesita entre acompanhar uma evolução que não pode controlar ou resignar-se, perante tanta infelicidade causada pela guerra, a criminalidade e o subdesenvolvimento. Ofereçamos-lhe outro caminho.

Tudo convida então a revalorizar os aspetos éticos e culturais da educação, e para isso dar a cada um os meios de compreender o outro na sua particularidade e compreender o mundo no seu curso caótico rumo a uma certa unidade. Mas é preciso além disso começar por compreender-se a si mesmo nesta sorte de viagem interior marcada pelo conhecimento, a meditação e o exercício da autocrítica.

Esta mensagem deve orientar toda a reflexão sobre a educação, juntamente com a ampliação e o aprofundamento da cooperação internacional com que estas reflexões terminarão. Nessa perspectiva, tudo se ordena, quer se trate das exigências da ciência e da técnica, do conhecimento de si mesmo e do seu meio ambiente, da criação de capacidades que permitam a cada um atuar como membro de uma família, como cidadão ou como produtor. Isso significa que a Comissão não subestima de forma alguma a função central da matéria cinzenta e da inovação, a passagem para uma sociedade cognitiva, os processos endógenos que permitem acumular os conhecimentos, adicionar novas descobertas, colocá-las em aplicação nos diferentes campos de atividade humana, tanto na saúde e no meio ambiente quanto na produção de bens e serviços. Também conhece os limites, quando não os fracassos, dos esforços para transferir as tecnologias aos países mais desprovidos, precisamente por causa do caráter endógeno dos mecanismos de acumulação e aplicação dos conhecimentos. Daí a necessidade, entre outras, de uma iniciação precoce em relação à ciência, às suas formas de aplicação, ao difícil esforço para dominar o progresso dentro do respeito pela pessoa humana e sua integridade. Aqui também deve estar presente a preocupação ética.

Isto também significa lembrar que a Comissão está ciente das missões que a educação deve cumprir ao serviço do desenvolvimento económico e social. Demasiadas vezes, o sistema de formação é responsabilizado pelo desemprego. A constatação é apenas parcialmente justa e, sobretudo, não deve ocultar as outras exigências políticas, económicas e sociais que devem ser satisfeitas para alcançar o pleno emprego ou permitir o descolamento das economias subdesenvolvidas. Ora, a Comissão pensa, voltando ao tema da educação, que um sistema mais flexível que permita a diversidade de estudos, passagens entre diversos campos de ensino ou entre uma experiência profissional e um regresso à formação constitui uma resposta válida às questões colocadas pela inadequação entre a oferta e a procura de trabalho. Um sistema assim permitiria também reduzir o fracasso escolar, causador de um tremendo desperdício de recursos humanos que todos devem medir.

Mas estas melhorias desejáveis e possíveis não dispensarão a inovação intelectual e a aplicação de um modelo de desenvolvimento sustentável de acordo com as características próprias de cada país. Todos devemos convencer-nos de que, com os progressos atuais e esperados da ciência e da técnica e a crescente importância do cognitivo e do imaterial na produção de bens e serviços, convém reconsiderar o lugar do trabalho e os seus diferentes estatutos na sociedade de amanhã. A imaginação humana, precisamente para criar esta sociedade, deve antecipar-se aos progressos tecnológicos se quisermos evitar que se agrave o desemprego e a exclusão social ou as desigualdades no desenvolvimento.

Por todas essas razões, parece-nos que o conceito de educação ao longo da vida, com suas vantagens de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço, deve ser imposto. É a ideia de educação permanente que deve ser ao mesmo tempo reconsiderada e ampliada, pois, além das necessárias adaptações relacionadas com as mutações da vida profissional, deve ser uma estruturação contínua da pessoa humana, de seu conhecimento e de suas aptidões, mas também de sua faculdade de julgamento e ação. Deve permitir-lhe tomar consciência de si mesma e de seu meio ambiente e convidá-la a desempenhar sua função social no trabalho e na cidade.

A esse respeito, evocou-se a necessidade de se caminhar para “uma sociedade educativa”. É verdade que toda a vida pessoal e social pode ser objeto de aprendizagem e de ação. Grande é então a tentação de privilegiar este aspecto das coisas para ressaltar o potencial educativo dos meios modernos de comunicação, ou da vida profissional, ou das atividades culturais e de entretenimento, a ponto de esquecer por isso algumas verdades essenciais. Pois, embora se devam aproveitar todas essas possibilidades de aprender e aperfeiçoar-se, não é menos certo que, para poder utilizar bem esse potencial, a pessoa deve possuir todos os elementos de uma educação básica de qualidade. Melhor ainda, é desejável que a escola lhe inculque mais o gosto e o prazer de aprender, a capacidade de aprender a aprender, a curiosidade do intelecto. Imaginemos inclusive uma sociedade em que cada um seria alternadamente educador e educando.

Para isso, nada pode substituir o sistema formal de educação em que cada um se inicia nas matérias do conhecimento em suas diversas formas. Nada pode substituir a relação de autoridade, mas também de diálogo, entre o mestre e o aluno. Todos os grandes pensadores clássicos que estudaram o problema da educação o disseram e o repetiram. É o mestre quem deve transmitir ao aluno o que a humanidade aprendeu sobre si mesma e sobre a natureza, tudo o que criou e inventou de essencial.

Implementar a educação ao longo da vida no seio da sociedade

A educação ao longo da vida apresenta-se como uma das chaves de acesso ao século XXI. Esta noção vai além da distinção tradicional entre educação básica e educação permanente, e responde ao desafio de um mundo que muda rapidamente. Mas esta afirmação não é nova, visto que em anteriores relatórios sobre educação já se destacava a necessidade de voltar à escola para poder enfrentar as novidades que surgem na vida privada e na vida profissional. Esta necessidade persiste, até se acentuou, e a única forma de a satisfazer é que todos aprendamos a aprender.

Mas também surge outra obrigação que, após a profunda mudança dos quadros tradicionais da existência, nos exige compreender melhor o outro, compreender melhor o mundo. Exigências de entendimento mútuo, de diálogo pacífico e, por que não, de harmonia, aquilo de que, precisamente, mais carece a nossa sociedade.

Essa posição leva a Comissão a insistir especialmente em um dos quatro pilares apresentados e ilustrados como as bases da educação. Trata-se de aprender a viver juntos, conhecendo melhor os outros, sua história, suas tradições e sua espiritualidade, e a partir daí, criar um espírito novo que impulsione a realização de projetos comuns ou a solução inteligente e pacífica dos inevitáveis conflitos, graças justamente a essa compreensão de que as relações de interdependência são cada vez maiores, e a uma análise compartilhada dos riscos e desafios do futuro. Uma utopia, pensarão, mas uma utopia necessária, uma utopia essencial para sair do perigoso ciclo alimentado pelo cinismo ou pela resignação.

De fato, a Comissão pensa em uma educação que gere e seja a base desse espírito novo, o que não quer dizer que tenha descuidado os outros três pilares da educação que, de alguma forma, fornecem os elementos básicos para aprender a viver juntos.

O primeiro, aprender a conhecer. Mas, tendo em conta as rápidas mudanças decorrentes dos avanços da ciência e das novas formas de atividade económica e social, convém compaginar uma cultura geral suficientemente ampla com a possibilidade de estudar a fundo um número reduzido de matérias. Essa cultura geral serve de passaporte para uma educação permanente, na medida em que supõe um incentivo e, além disso, assenta as bases para aprender durante toda a vida.

Também, aprender a fazer. Convém não se limitar a conseguir a aprendizagem de um ofício e, num sentido mais amplo, adquirir uma competência que permita fazer face a numerosas situações, algumas imprevisíveis, e que facilite o trabalho em equipa, dimensão demasiado esquecida nos métodos de ensino atuais. Em numerosos casos, essa competência e essas qualificações tornam-se mais acessíveis se alunos e estudantes contarem com a possibilidade de se avaliarem e de se enriquecerem participando em atividades profissionais ou sociais de forma paralela aos seus estudos, o que justifica o lugar mais relevante que deveriam ocupar as distintas possibilidades de alternância entre a escola e o trabalho.

Por último, e acima de tudo, aprender a ser. Este era o tema dominante do relatório Edgar Faure, publicado em 1972 sob os auspícios da UNESCO. Suas recomendações mantêm uma grande atualidade, visto que o século XXI nos exigirá maior autonomia e capacidade de julgamento, juntamente com o fortalecimento da responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo. E também, por outra obrigação destacada por este relatório, não deixar sem explorar nenhum dos talentos que, como tesouros, estão enterrados no fundo de cada pessoa. Citemos, sem ser exaustivos, a memória, o raciocínio, a imaginação, as aptidões físicas, o senso estético, a facilidade para comunicar com os outros, o carisma natural do líder, etc. Tudo isso vem confirmar a necessidade de se compreender melhor a si mesmo.

A Comissão fez eco de outra utopia: a sociedade educativa baseada na aquisição, atualização e uso do conhecimento. Estas são as três funções que convém destacar no processo educativo. Enquanto a sociedade da informação se desenvolve e multiplica as possibilidades de acesso a dados e fatos, a educação deve permitir que todos possam aproveitar essa informação, coletá-la, selecioná-la, ordená-la, manipulá-la e utilizá-la. Consequentemente, a educação deve se adaptar a todo momento às mudanças da sociedade, sem deixar de transmitir o saber adquirido, os princípios e os frutos da experiência. Por fim, o que fazer para que, diante dessa demanda cada vez maior e mais exigente, as políticas educativas alcancem o objetivo de um ensino ao mesmo tempo de qualidade e equitativo? A Comissão se colocou essas questões em relação aos estudos universitários, aos métodos e aos conteúdos do ensino como condições necessárias para sua eficácia.

Reconsiderar e unir as distintas etapas da educação

Ao centrar suas propostas em torno do conceito de educação ao longo da vida, a Comissão não quis dizer com isso que esse salto qualitativo dispensasse uma reflexão sobre as distintas etapas do ensino. Pelo contrário, propunha-se a confirmar certas grandes orientações definidas pela UNESCO, por exemplo, a importância vital da educação básica e, ao mesmo tempo, dar espaço a uma revisão das funções desempenhadas pelo ensino secundário, ou mesmo responder aos questionamentos que inevitavelmente levanta a evolução do ensino superior e, sobretudo, o fenômeno da massificação.

A educação ao longo da vida permite, simplesmente, ordenar as distintas etapas, preparar as transições, diversificar e valorizar as trajetórias. Desta forma, sairíamos do terrível dilema que se coloca entre selecionar, e, com isso, multiplicar o fracasso escolar e os riscos de exclusão, ou igualar, mas em detrimento da promoção de pessoas com talento. Estas reflexões não retiram nada do que foi tão bem definido durante a Conferência de Jomtien em 1990 sobre a educação básica e sobre as necessidades básicas de aprendizagem.

«Estas necessidades abrangem tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a resolução de problemas) como os conteúdos básicos da aprendizagem (conhecimentos teóricos e práticos, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente as suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade da sua vida, tomar decisões fundamentadas e continuar a aprender.»

Esta enumeração pode parecer impressionante e, de facto, é. Mas disso não se deve inferir que leve a um acúmulo excessivo de programas. A relação entre professor e aluno, o conhecimento do meio em que vivem as crianças, um bom uso dos modernos meios de comunicação onde quer que existam, tudo isso pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno. Assim, os conhecimentos básicos, leitura, escrita e cálculo, terão o seu pleno significado. A combinação do ensino tradicional com abordagens extraescolares tem de permitir à criança aceder às três dimensões da educação, ou seja, a ética e cultural, a científica e tecnológica, e a económica e social.

Dito de outra forma, a educação é também uma experiência social, na qual a criança se conhece, enriquece suas relações com os outros, adquire as bases do conhecimento teórico e prático. Essa experiência deve começar antes da idade escolar obrigatória de diferentes formas, dependendo da situação, mas as famílias e as comunidades locais devem se envolver. A isso, devem ser adicionadas duas observações, que são importantes na opinião da Comissão.

A educação básica deve alcançar, em todo o mundo, os 900 milhões de adultos analfabetos, os 130 milhões de crianças sem escolaridade e os mais de 100 milhões de crianças que abandonam a escola antes do tempo. As atividades de assistência técnica e de coparticipação, no âmbito da cooperação internacional, devem se dirigir prioritariamente a eles.

A educação básica é um problema que se apresenta, logicamente, em todos os países, inclusive nos industrializados. A partir desse nível de educação, os conteúdos devem fomentar o desejo de aprender, a ânsia e a alegria de conhecer e, portanto, o anseio e as possibilidades de acesso posterior à educação ao longo da vida.

Chegamos assim ao que representa uma das principais dificuldades de toda reforma, ou seja, qual é a política que deve ser levada a cabo em relação aos jovens e adolescentes que terminam o ensino primário, durante todo o período que decorre até a sua entrada na vida profissional ou na universidade. Ousaríamos dizer que estes tipos de ensino, chamado secundário, são, em certo sentido, os «impopulares» da reflexão sobre a educação? De fato, são objeto de inúmeras críticas e geram um bom número de frustrações.

Entre os fatores que perturbam, podem citar-se as necessidades em aumento e cada vez mais diversificadas de formação, que resultam num rápido crescimento do número de alunos e num congestionamento dos programas. Eis a origem dos clássicos problemas de massificação, que os países pouco desenvolvidos têm grande dificuldade em resolver tanto a nível financeiro como de organização. Também se pode citar a angústia da conclusão ou das saídas, angústia que aumenta a obsessão de aceder ao ensino superior, como se se estivesse a jogar tudo ou nada. O desemprego generalizado que existe em muitos países não faz senão agravar este mal-estar. A Comissão destacou a evolução preocupante que leva, em meios rurais e urbanos, em países em vias de desenvolvimento e industrializados, não só ao desemprego, mas também ao subemprego dos recursos humanos.

Na opinião da Comissão, essa dificuldade só pode ser superada por uma diversificação muito ampla nas ofertas de trajetórias. Essa orientação corresponde a uma das principais preocupações da Comissão, que é valorizar talentos de todos os tipos, de modo a limitar o fracasso escolar e evitar o sentimento de exclusão e de falta de futuro para um grupo muito numeroso de adolescentes.

Entre as diferentes vias oferecidas, deveriam figurar as já tradicionais, mais orientadas para a abstração e a conceituação, mas também aquelas que, enriquecidas por uma alternância entre a escola e a vida profissional ou social, permitem trazer à tona outros tipos de talentos e gostos. Em qualquer caso, seria preciso tender pontes entre essas vias, de modo que pudessem ser corrigidos os erros de orientação que com demasiada frequência se cometem.

Ademais, e na opinião da Comissão, a perspectiva de poder retornar a um ciclo educativo ou de formação modificaria o clima geral, ao garantir ao adolescente que sua sorte não está lançada definitivamente entre os 14 e os 20 anos. Sob esse mesmo ponto de vista, deverá ser vista também o ensino superior.

O primeiro a ser assinalado é que, em muitos países, juntamente com a universidade, existe outro tipo de centros de ensino superior. Uns dedicam-se a selecionar os melhores, outros foram criados para ministrar uma formação profissional muito concreta e de qualidade, durante ciclos de dois a quatro anos. Sem dúvida, esta diversificação responde às necessidades da sociedade e da economia, expressas a nível nacional e regional.

Em relação à massificação observada nos países mais ricos, não se pode encontrar uma solução política e socialmente aceitável numa seleção cada vez mais severa. Um dos principais defeitos desta orientação é que muitos jovens de ambos os sexos são excluídos do ensino antes de terem obtido uma titulação reconhecida e, portanto, numa situação desesperadora, pois não contam nem com a vantagem de uma titulação nem com a compensação de uma formação adaptada às necessidades do mercado de trabalho.

É necessária, por conseguinte, uma gestão do desenvolvimento dos recursos humanos, ainda que tenha um alcance limitado, mediante uma reforma do ensino secundário que adote as grandes linhas propostas pela Comissão. 

A universidade poderia contribuir para essa reforma diversificando sua oferta:

• como lugar de ciência e fonte de conhecimento que levam à pesquisa teórica ou aplicada, ou à formação de professores; 
• como meio de adquirir qualificações profissionais conforme a estudos universitários e conteúdos adaptados constantemente às necessidades da economia, nos quais se unam conhecimentos teóricos e práticos em alto nível; 
• como plataforma privilegiada de educação ao longo da vida, ao abrir suas portas para adultos que desejam retomar os estudos, adaptar e enriquecer seus conhecimentos, ou satisfazer seus anseios de aprender em todas as áreas da vida cultural; 
• como interlocutor privilegiado em uma cooperação internacional que permita o intercâmbio de professores e estudantes, e facilite a difusão do melhor ensino por meio de cátedras internacionais.

Dessa forma, a universidade superaria a oposição que enfrenta erroneamente a lógica da administração pública e a do mercado de trabalho. Além disso, encontraria novamente o sentido de sua missão intelectual e social na sociedade, sendo, em certo modo, uma das instituições garantidoras dos valores universais e do patrimônio cultural. A Comissão acredita que estas são razões pertinentes para advogar em favor de uma maior autonomia das universidades.

A Comissão, ao formular estas propostas, destaca que esta problemática assume uma dimensão especial nas nações pobres, onde as universidades devem desempenhar um papel determinante. Para examinar as dificuldades que se lhes apresentam atualmente, aprendendo com o seu próprio passado, as universidades dos países em desenvolvimento têm a obrigação de realizar uma investigação que possa contribuir para resolver os seus problemas mais graves. Cabe-lhes, além disso, propor novas abordagens para o desenvolvimento que permitam aos seus países construir um futuro melhor de forma eficaz. É também da sua competência formar, tanto no âmbito profissional como no técnico, as futuras elites e graduados de ensino superior e médio de que os seus países necessitam para conseguir sair dos ciclos de pobreza e subdesenvolvimento em que se encontram atualmente presos. Convém, sobretudo, desenhar novos modelos de desenvolvimento em função de cada caso particular, para regiões como a África Subsariana, como já se fez para os países da Ásia Oriental.

Aplicar com sucesso as estratégias da reforma

Sem subestimar a gestão das obrigações a curto prazo nem descuidar a necessidade de se adaptar aos sistemas existentes, a Comissão deseja salientar a importância de adotar uma abordagem a mais longo prazo para realizar com sucesso as indispensáveis reformas. Por essa mesma razão, previne sobre o facto de que demasiadas reformas em série anulam o objetivo pretendido, pois não dão ao sistema o tempo necessário para se impregnar do novo espírito e conseguir que todos os agentes da reforma estejam em condições de participar nela. Além disso, como demonstram os fracassos anteriores, muitos reformadores adotam uma abordagem demasiado radical ou excessivamente teórica e não capitalizam os úteis ensinamentos que deixa a experiência ou rejeitam o acervo positivo herdado do passado. Isso perturba os docentes, os pais e os alunos e, consequentemente, condiciona a sua disposição para aceitar e, ulteriormente, levar à prática a reforma.

Três agentes principais contribuem para o sucesso das reformas educativas: em primeiro lugar, a comunidade local e, sobretudo, os pais, os diretores dos estabelecimentos de ensino e os docentes; em segundo lugar, as autoridades públicas e, por último, a comunidade internacional. No passado, a falta de um compromisso firme por parte de algum dos protagonistas mencionados provocou não poucas exclusões. É evidente, além disso, que as tentativas de impor as reformas educativas de cima para baixo ou de fora para dentro foram um fracasso rotundo. Os países em que este processo, em maior ou menor grau, foi coroado de sucesso são aqueles que conseguiram uma participação entusiasta das comunidades locais, dos pais e dos docentes, sustentada por um diálogo permanente e por diversas formas de ajuda externa, tanto financeira como técnica e profissional. Em toda estratégia de aplicação satisfatória de uma reforma é clara a primazia da comunidade local.

A participação da comunidade local na avaliação das necessidades, por meio de um diálogo com as autoridades públicas e os grupos de interesse na sociedade, é uma primeira etapa fundamental para ampliar o acesso à educação e para melhorá-la. A continuação desse diálogo por meio da mídia, em debates dentro da comunidade e por meio da educação e formação de pais, bem como da capacitação de docentes no emprego, geralmente contribui para uma maior conscientização e aumenta o discernimento e o desenvolvimento das capacidades endógenas em nível comunitário. Quando as comunidades assumem mais responsabilidades em seu próprio desenvolvimento, aprendem a valorizar a função da educação, concebida ao mesmo tempo como um meio para alcançar determinados objetivos sociais e como uma melhoria desejável da qualidade de vida.

Nesse sentido, a Comissão destaca a conveniência de uma descentralização inteligente, que permita aumentar a responsabilidade e a capacidade de inovação de cada estabelecimento escolar. Em todo caso, nenhuma reforma trará resultados positivos sem a participação ativa do corpo docente. Por essa razão, a Comissão recomenda que se preste atenção prioritária à situação social, cultural e material dos educadores.

Exige-se muito do professor, até demais, quando se espera que ele supra as carências de outras instituições igualmente responsáveis pelo ensino e pela formação dos jovens. Muito se lhe pede, enquanto o mundo exterior entra cada vez mais na escola, especialmente através dos novos meios de informação e comunicação. Assim, o professor se depara com jovens menos amparados pelas famílias ou por movimentos religiosos, mas mais informados. Consequentemente, ele deve levar em conta esse novo contexto para ser ouvido e compreendido pelos jovens, para despertar neles o desejo de aprender e para fazê-los ver que a informação não é conhecimento, que este exige esforço, atenção, rigor e vontade.

Com ou sem razão, o professor tem a impressão de estar sozinho, não apenas por exercer uma atividade individual, mas devido às expectativas que o ensino suscita e às críticas, muitas vezes injustas, de que é objeto. Acima de tudo, ele deseja que sua dignidade seja respeitada. Por outro lado, a maioria dos docentes pertence a organizações sindicais, muitas vezes poderosas e nas quais existe – por que negar? – um espírito corporativo de defesa de seus interesses. No entanto, é necessário intensificar e dar uma nova perspectiva ao diálogo entre a sociedade e os docentes, bem como entre os poderes públicos e suas organizações sindicais.

Devemos reconhecer que não é fácil renovar a natureza de tal diálogo, mas é indispensável para dissipar o sentimento de isolamento e frustração do docente, obter a aceitação dos questionamentos atuais e fazer com que todos contribuam para o sucesso das indispensáveis reformas.

Nesse contexto, conviria acrescentar algumas recomendações relativas ao conteúdo, à formação dos docentes, ao seu pleno acesso à formação permanente, à revalorização da condição dos professores responsáveis pela educação básica e a uma presença mais ativa dos docentes nos meios sociais desassistidos e marginalizados, onde poderiam contribuir para uma melhor inserção dos adolescentes e dos jovens na sociedade.

Este é também um apelo para que o sistema de ensino seja dotado não apenas de professores adequadamente formados, mas também dos elementos necessários para ministrar um ensino de qualidade: livros, meios de comunicação modernos, ambiente cultural e econômico da escola, etc.

Consciente das realidades da educação atual, a Comissão deu particular ênfase à necessidade de dispor de meios qualitativos e quantitativos de ensino, tradicionais (como os livros) ou novos (como as tecnologias da informação), que convém utilizar com discernimento e promovendo a participação ativa dos alunos. Por sua vez, os docentes deveriam trabalhar em equipe, sobretudo no nível do ensino secundário, principalmente para contribuir para a indispensável flexibilidade dos programas de estudo. Isso evitará muitos fracassos, evidenciará algumas qualidades naturais dos alunos e, consequentemente, facilitará uma melhor orientação dos estudos e da trajetória de cada um, segundo o princípio de uma educação ministrada ao longo de toda a vida.

Considerado sob este ponto de vista, a melhoria do sistema educativo obriga o político a assumir plenamente a sua responsabilidade. De facto, já não pode comportar-se como se o mercado fosse capaz de corrigir por si só os defeitos existentes ou como se uma espécie de autorregulação bastasse para o fazer.

A Comissão deu tanto mais ênfase à permanência dos valores, às exigências do futuro e aos deveres do docente e da sociedade, quanto acredita na importância do responsável político. Somente ele, levando em consideração todos os elementos, pode colocar os debates de interesse geral que são vitais para a educação. É que este assunto nos interessa a todos, pois nele se joga o nosso futuro, visto que, justamente, a educação pode contribuir para melhorar a sorte de todos e de cada um de nós.

E isso, inevitavelmente, leva-nos a realçar a função das autoridades públicas, encarregadas de colocar claramente as opções e, após uma ampla concertação com todos os interessados, definir uma política pública que, quaisquer que sejam as estruturas do sistema (públicas, privadas ou mistas), trace as orientações, sente as bases e os eixos deste e estabeleça a sua regulação, introduzindo as adaptações necessárias. 

Claro, todas as decisões tomadas nesse contexto têm repercussões financeiras. A Comissão não subestima esse fator. Mas considera, sem se aprofundar na complexa diversidade dos sistemas, que a educação é um bem coletivo ao qual todos devem poder aceder. Uma vez admitido esse princípio, é possível combinar fundos públicos e privados, segundo diversas fórmulas que levam em consideração as tradições de cada país, seu nível de desenvolvimento, estilos de vida e distribuição de rendimentos.

De qualquer forma, em todas as decisões que forem tomadas deve predominar o princípio da igualdade de oportunidades. 

Durante os debates mencionei uma solução mais radical. Dado que gradualmente a educação permanente ganhará terreno, poderia ser estudada a possibilidade de atribuir a cada jovem que está prestes a iniciar a sua escolaridade um «crédito-tempo», que lhe daria direito a um certo número de anos de ensino. O seu crédito seria consignado numa conta numa instituição que, de alguma forma, administraria um capital de tempo escolhido, por cada um, com os recursos financeiros correspondentes. Cada pessoa poderia dispor desse capital, de acordo com a sua experiência escolar e a sua própria escolha. Poderia conservar uma parte do mesmo para poder, uma vez terminada a sua vida escolar e já sendo adulto, aproveitar as possibilidades da formação permanente. Também poderia aumentar o seu capital mediante contribuições financeiras – uma espécie de poupança previdenciária dedicada à educação – que seriam creditadas na sua conta do «banco do tempo escolhido». Após um pormenorizado debate, a Comissão apoiou esta ideia, não sem se aperceber das suas possíveis derivações, que poderiam ir até em detrimento da igualdade de oportunidades. Por essa razão, na situação atual, poderia ser concedido a título experimental um crédito-tempo para a educação ao finalizar o período de escolarização obrigatória, que permitiria ao adolescente escolher a orientação que desejar sem hipotecar o seu futuro.

Mas, em suma, se após a etapa fundamental que constituiu a Conferência de Jomtien sobre Educação para Todos fosse necessário definir uma urgência, deveríamos concentrar-nos sem dúvida no ensino secundário. De facto, entre a saída do ciclo primário e a incorporação à vida ativa ou o ingresso no ensino superior, decide-se o destino de milhões de jovens, rapazes e raparigas. E é esse o ponto fraco dos nossos sistemas educativos, por um excesso de elitismo, porque não conseguem canalizar fenómenos de massificação ou porque pecam por inércia e são refratários a qualquer adaptação. Justamente quando os jovens se confrontam com os problemas da adolescência, quando em certo sentido se consideram maduros, mas na realidade sofrem de uma falta de maturidade e o futuro suscita neles mais ansiedade do que despreocupação, o importante é oferecer-lhes lugares de aprendizagem e de descoberta, dar-lhes os instrumentos necessários para pensar e preparar o seu futuro, diversificar as trajetórias em função das suas capacidades, mas também assegurar que as perspetivas de futuro não se fecham e que seja sempre possível reparar os erros ou corrigir a trajetória.

Estender a cooperação internacional na aldeia planetária

Nas esferas política e econômica, a Comissão observou que, cada vez mais frequentemente, são adotadas medidas em nível internacional para tentar encontrar soluções satisfatórias para problemas que têm uma dimensão mundial, mesmo que apenas devido a esse fenômeno de interdependência crescente, tantas vezes destacado. A Comissão lamentou também o fato de que até o momento tenham sido obtidos muito poucos resultados e considerou necessário reformar as instituições internacionais, com o objetivo de aumentar a eficácia de suas intervenções.

Essa análise é válida, mutatis mutandis, para as esferas que abrangem a dimensão social e a educação. Daí que se destacasse a importância da Cúpula de Copenhague de março de 1995, dedicada às questões sociais. A educação ocupa um lugar privilegiado entre as orientações adotadas. Nesse contexto, a Comissão formulou as seguintes recomendações:

• desenvolver uma política extremamente dinâmica em favor da educação das meninas e das mulheres, em conformidade com a Conferência de Pequim (setembro de 1995);
• utilizar uma percentagem mínima da ajuda ao desenvolvimento (um quarto do total) para financiar a educação; esta mudança a favor da educação deveria também ocorrer a nível das instituições financeiras internacionais e, em primeiro lugar, no Banco Mundial, que já desempenha um papel importante; 
• desenvolver mecanismos de «troca de dívida por educação» (debt-for-education swaps) com o objetivo de compensar os efeitos negativos que as políticas de ajuste e a redução dos défices internos e externos têm sobre os gastos públicos em educação;  
• – difundir as novas tecnologias chamadas da sociedade da informação em favor de todos os países, a fim de evitar um agravamento ainda maior das diferenças entre países ricos e pobres; 
• mobilizar o enorme potencial oferecido pelas organizações não governamentais e, consequentemente, pelas iniciativas de base, que poderiam prestar um valioso apoio às atividades de cooperação internacional.

Essas propostas deveriam ser desenvolvidas num quadro associativo e não de assistência. É a experiência que, depois de tantos fracassos e desperdícios, nos induz a isso. A mundialização impõe-no-la. Podemos citar alguns exemplos encorajadores, como o sucesso das atividades de cooperação e intercâmbio realizadas a nível regional. É o caso, em particular, da União Europeia. 

O princípio de associação encontra também a sua justificação no facto de poder levar a uma interação positiva para todos. De facto, se os países industrializados podem ajudar as nações em desenvolvimento partilhando com elas as suas experiências positivas, as suas tecnologias e os seus meios financeiros e materiais, a seu vez podem aprender desses países modos de transmissão do património cultural, itinerários de socialização das crianças e, mais essencialmente, formas culturais e idiossincrasias diferentes.

A Comissão deseja que os Estados-Membros da UNESCO dotem a Organização dos recursos necessários para animar o espírito e as atividades de parceria propostas no quadro das orientações que submete à Conferência Geral da UNESCO. A Organização fá-lo-á divulgando as inovações bem-sucedidas e contribuindo para o estabelecimento de redes sustentadas em iniciativas das ONG, com vista a desenvolver um ensino de qualidade (Cátedras UNESCO) ou a fomentar as parcerias no âmbito da investigação.

Por nossa parte, atribuímos também à UNESCO uma importância fundamental no desenvolvimento adequado das novas tecnologias da informação ao serviço de uma educação de qualidade. Fundamentalmente, a UNESCO contribuirá para a paz e para o entendimento mútuo entre os seres humanos ao valorizar a educação como espírito de concórdia, sinal de uma vontade de coabitar, como militantes da nossa aldeia planetária, que devemos conceber e organizar em benefício das gerações futuras. Nesse sentido, a Organização contribuirá para uma cultura de paz.

Para titular o seu relatório, a Comissão recorreu a uma das fábulas de Jean de La Fontaine: «O lavrador e os seus filhos»:

Guardai (disse o lavrador) de vender o patrimônio, Deixado por nossos pais; Vereis que esconde um tesouro.

A educação é tudo o que a Humanidade aprendeu sobre si mesma. Parafraseando o poeta, que elogiava a virtude do trabalho, poderíamos dizer:

 Mas o pai foi sábio Ao mostrar-lhes, antes de morrer, Que a educação é um tesouro.

Jacques Delors
Presidente da Comissão

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Capítulo 1

Pistas e recomendações

• A interdependência planetária e a globalização são fenômenos capitais da nossa época, que já estão atuando e que marcarão com sua impronta o século XXI. Hoje, já se faz necessária uma reflexão global – que transcenda amplamente os âmbitos da educação e da cultura – sobre as funções e as estruturas das organizações internacionais. 
• O principal perigo é que se abra um abismo entre uma minoria capaz de se mover nesse mundo novo em formação e uma maioria que se sinta abalada pelos acontecimentos e impotente para influenciar o destino coletivo, com os riscos de um retrocesso democrático e de múltiplas rebeliões. 
• A utopia orientadora que deve guiar nossos passos consiste em conseguir que o mundo convirja para um maior entendimento mútuo, para um maior senso de responsabilidade e para uma maior solidariedade, com base na aceitação de nossas diferenças espirituais e culturais. Ao permitir a todos o acesso ao conhecimento, a educação tem um papel muito concreto a desempenhar na realização desta tarefa universal. Ajudar a compreender o mundo e a compreender os outros, para se compreender melhor a si mesmo.

Capítulo 2

Pistas e recomendações

• A política de educação deve diversificar-se suficientemente e conceber-se de modo que não constitua um fator adicional de exclusão. 
• A socialização de cada indivíduo e o desenvolvimento pessoal não devem ser dois fatores antagonistas. Há, pois, que tender para um sistema que se esforce em combinar as virtudes da integração e o respeito pelos direitos individuais. 
• A educação não pode resolver por si só os problemas que levanta a rutura (aí onde ela se dá) do vínculo social. Dela se pode esperar, no entanto, que contribua para desenvolver a vontade de viver juntos, fator básico da coesão social e da identidade nacional. 
• A escola só pode ter sucesso nesta tarefa se, por sua vez, contribuir para a promoção e integração de grupos minoritários, mobilizando os próprios interessados, cuja personalidade deve respeitar. 
• A democracia parece progredir segundo formas e etapas adaptadas à situação de cada país. Mas a sua vitalidade encontra-se constantemente ameaçada. É na escola que deve iniciar-se a educação para uma cidadania consciente e ativa. 
• Em certo sentido, a cidadania democrática é um corolário da virtude cívica. Mas pode ser fomentada ou estimulada através de uma instrução e práticas adaptadas à sociedade da comunicação e da informação. Trata-se de fornecer chaves de orientação com vista a reforçar a capacidade de compreender e de julgar. 
• A educação tem a tarefa de incutir, tanto em crianças como em adultos, as bases culturais que lhes permitam decifrar, na medida do possível, o sentido das mutações que estão a ocorrer. Para isso, é necessário fazer uma seleção na massa de informações para poder interpretá-las melhor e situar os acontecimentos numa história global. 
• Os sistemas educativos devem responder aos múltiplos desafios que a sociedade da informação lhes lança, com base sempre num enriquecimento contínuo dos conhecimentos e no exercício de uma cidadania adaptada às exigências da nossa época.

Capítulo 3

Pistas e recomendações

• Continuar a reflexão sobre a ideia de um novo modelo de desenvolvimento que seja mais respeitoso da natureza e dos ritmos do indivíduo. 
• Uma consideração prospectiva do lugar do trabalho na sociedade de amanhã, tendo em conta as repercussões do progresso técnico e das mudanças que ele origina nos modos de vida privados e coletivos. 
• Uma estimativa mais exaustiva do desenvolvimento humano que leve em conta todas as suas dimensões, de acordo com a orientação dos trabalhos do PNUD. 
• O estabelecimento de novas relações entre política de educação e política de desenvolvimento com vistas a fortalecer as bases do saber teórico e técnico nos países interessados: incitação à iniciativa, ao trabalho em equipe, às sinergias realistas em função dos recursos locais, ao autoemprego e ao espírito de empresa.
• O enriquecimento e a generalização indispensáveis da educação básica (importância da Declaração de Jomtien).

Capítulo 4

Pistas e recomendações

• A educação ao longo da vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral suficientemente ampla, com a possibilidade de aprofundar conhecimentos numa pequena série de matérias. O que implica, aliás, aprender a aprender, a fim de tirar partido das possibilidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. 
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de forma mais geral, competência que permita ao indivíduo fazer face a numerosas situações e trabalhar em equipa. Mas, igualmente, aprender a fazer no quadro das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, devido ao contexto social ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino por alternância. 
• Aprender a viver em conjunto, desenvolvendo a compreensão do outro e a perceção das relações de interdependência. 
• Realizar projetos comuns e preparar-se para tratar os conflitos respeitando os valores de pluralismo, compreensão mútua e paz.
• Aprender a ser para que floresça melhor a própria personalidade e se esteja em condições de agir com crescente capacidade de autonomia, de juízo e de responsabilidade pessoal. Com tal fim, não menosprezar na educação nenhuma das possibilidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidões para comunicar.
• Enquanto os sistemas educativos formais tendem a dar prioridade à aquisição de conhecimentos, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Nessa concepção devem buscar inspiração e orientação as reformas educativas, tanto na elaboração dos programas como na definição de novas políticas pedagógicas.

Capítulo 5

Pistas e recomendações

• O conceito de educação ao longo da vida é a chave para entrar no século XXI. Esse conceito vai além da distinção tradicional entre educação básica e educação permanente e coincide com outra noção formulada muitas vezes: a de sociedade educativa, em que tudo pode ser ocasião para aprender e desenvolver as capacidades do indivíduo. 
• Com este novo rosto, a educação permanente é concebida como algo que vai muito além do que já se pratica hoje, particularmente nos países desenvolvidos, a saber, as atividades de nivelamento, aperfeiçoamento e conversão e promoção profissional de adultos. Agora trata-se de oferecer a todos a possibilidade de receber educação, e isso com múltiplos fins, seja para oferecer uma segunda ou terceira oportunidade educativa, seja para satisfazer a sede de conhecimento, de beleza ou de superação pessoal, seja para aperfeiçoar e ampliar os tipos de formação estritamente ligados às exigências da vida profissional, incluindo a formação prática.
• Em resumo, a «educação ao longo da vida» deve aproveitar todas as possibilidades que a sociedade oferece.

Capítulo 6

Pistas e recomendações

• Requisito válido para todos os países, mas com modalidades e conteúdos diferentes: o fortalecimento da educação básica, daí o foco no ensino primário e em suas aprendizagens clássicas de base, ou seja, ler, escrever e calcular, mas também em saber se expressar em uma linguagem própria para o diálogo e a compreensão. 
• A necessidade – que amanhã será ainda mais aguda – de se abrir à ciência e ao seu mundo, que é a chave para entrar no século XXI com suas profundas mudanças científicas e tecnológicas. 
• Adaptar a educação básica aos contextos particulares e aos países e populações mais necessitados. Partir dos dados da vida cotidiana, que oferece possibilidades tanto de compreender os fenômenos naturais quanto de adquirir as distintas formas de sociabilidade. 
• Lembrar os imperativos da alfabetização e da educação básica para os adultos. 
• Privilegiar em todos os casos a relação entre docente e aluno, dado que as técnicas mais avançadas só podem servir de apoio a essa relação (transmissão, diálogo e confronto) entre ensinante e ensinado. 
• O ensino secundário tem de ser repensado nesta perspetiva geral de educação ao longo da vida. O princípio essencial reside em organizar a diversidade de percursos sem nunca cancelar a possibilidade de voltar ulteriormente ao sistema educativo. 
• Os debates sobre a seletividade e a orientação seriam clarificados em grande medida se esse princípio fosse aplicado plenamente. Todos compreenderiam nesse caso que, quaisquer que fossem as decisões tomadas e os percursos seguidos na adolescência, nenhuma porta lhes seria fechada no futuro, incluindo a da própria escola. Assim, o princípio da igualdade de oportunidades ganharia todo o seu sentido. 
• A universidade tem de constituir o núcleo do dispositivo, embora fora dela existam, como ocorre em numerosos países, outros estabelecimentos de ensino superior. 
• À universidade seriam atribuídas quatro funções essenciais: 1. A preparação para a investigação e para o ensino. 2. A oferta de tipos de formação muito especializados e adaptados às necessidades da vida económica e social. 3. A abertura a todos para responder aos múltiplos aspetos do que chamamos educação permanente no sentido lato do termo. 4. A cooperação internacional. 
• A universidade deve, outrossim, poder pronunciar-se com toda a independência e plena responsabilidade sobre os problemas éticos e sociais – como uma espécie de poder intelectual de que a sociedade necessita para que a ajude a refletir, compreender e agir. 
• A diversidade do ensino secundário e as possibilidades que a universidade oferece devem dar uma resposta válida aos desafios da massificação, suprimindo a obsessão do «caminho real e único». Graças a elas, combinadas com a generalização da alternância, será também possível lutar eficazmente contra o fracasso escolar.
• O desenvolvimento da educação ao longo da vida supõe que se estudiem novas formas de certificação nas quais se tenham em conta todas as competências adquiridas.

Capítulo 7

Pistas e recomendações

• Embora a situação psicológica e material dos docentes seja muito diversa, é indispensável revalorizar o seu estatuto se quisermos que a «educação ao longo da vida» cumpra a missão fundamental que lhe atribui a Comissão em prol do progresso das nossas sociedades e do fortalecimento da compreensão mútua entre os povos. A sociedade tem de reconhecer o professor como tal e dotá-lo da autoridade necessária e dos adequados meios de trabalho. 
• Mas a educação ao longo da vida conduz diretamente à noção de sociedade educativa, ou seja, uma sociedade em que se oferecem múltiplas possibilidades de aprender, tanto na escola como na vida económica, social e cultural. Daí a necessidade de multiplicar as formas de concertação e de associação com as famílias, os círculos económicos, o mundo das associações, os agentes da vida cultural, etc. 
• Portanto, aos docentes diz respeito também este imperativo de atualizar os conhecimentos e as competências. É preciso organizar a sua vida profissional de tal forma que estejam em condições, e mesmo que tenham a obrigação, de aperfeiçoar a sua arte e de aproveitar as experiências realizadas nas distintas esferas da vida económica, social e cultural. Essas possibilidades costumam prever-se nas múltiplas formas de férias para educação ou de licença sabática. Devem ampliar-se estas fórmulas mediante as oportunas adaptações a todo o pessoal docente. 
• Embora, no fundamental, a profissão docente seja uma atividade solitária na medida em que cada educador deve fazer frente às suas próprias responsabilidades e deveres profissionais, o trabalho em equipe é indispensável, particularmente nos ciclos secundários, a fim de melhorar a qualidade da educação e adaptá-la melhor às características particulares das turmas ou dos grupos de alunos.
• O relatório enfatiza a importância da troca de docentes e da associação entre instituições de diferentes países, que agregam um valor indispensável à qualidade da educação e, ao mesmo tempo, à abertura da mente para outras culturas, outras civilizações e outras experiências. Assim o confirmam as realizações em andamento hoje. 
• Todas as orientações devem ser objeto de diálogo, inclusive de contratos, com as organizações da profissão docente, esforçando-se em superar o caráter puramente corporativo de tais formas de concertação. De fato, para além dos seus objetivos de defesa dos interesses morais e materiais dos seus filiados, as organizações sindicais acumularam um capital de experiência que estão dispostas a colocar à disposição dos decisores políticos.

Capítulo 8

Pistas e recomendações

• As opções educativas são opções de sociedade como tal e exigem em todos os países um amplo debate público, baseado na exata avaliação dos sistemas educativos. A Comissão pede às autoridades políticas que favoreçam esse debate a fim de alcançar um consenso democrático, que representa o melhor caminho para colocar em prática com sucesso as estratégias de reforma educativa. 
• A Comissão preconiza a aplicação de medidas que permitam associar os distintos agentes sociais à adoção de decisões em matéria educativa. A seu ver, a descentralização administrativa e a autonomia dos estabelecimentos podem conduzir, na maioria dos casos, ao desenvolvimento e à generalização da inovação. 
• Neste sentido, a Comissão tenta reafirmar o papel do político: a ele incumbe o dever de apresentar claramente as opções e de conseguir uma regulação global, à custa das necessárias adaptações. De facto, a educação constitui um bem coletivo que não pode ser regulado pelo simples funcionamento do mercado. 
• De qualquer modo, a Comissão não subestima a importância das limitações financeiras e preconiza o estabelecimento de formas de associação entre o público e o privado. Para os países em desenvolvimento, o financiamento público da educação básica continua a ser uma prioridade, mas as decisões que forem tomadas não devem prejudicar a coerência global do sistema nem fazer com que os outros níveis de ensino sejam sacrificados. 
• Por outro lado, é indispensável rever as estruturas de financiamento com base no princípio de que a educação deve ocorrer ao longo da vida do indivíduo. Nesse sentido, a Comissão estima que a proposta de um crédito-tempo para a educação, formulada sucintamente neste relatório, deve ser amplamente debatida e estudada.
• O desenvolvimento das novas tecnologias da informação e comunicação deve dar origem a uma reflexão geral sobre o acesso ao conhecimento no mundo de amanhã. A Comissão recomenda: A diversificação e o aprimoramento do ensino a distância, graças ao uso das novas tecnologias.
• Uma maior utilização destas tecnologias no âmbito da educação de adultos, especialmente para a formação contínua do corpo docente.
• O fortalecimento das infraestruturas e das capacidades de cada país no que diz respeito ao desenvolvimento nesta esfera, bem como a difusão das tecnologias no conjunto da sociedade, são em todo o caso condições prévias para o seu uso no quadro dos sistemas educativos formais. 
• A implementação de programas de difusão das novas tecnologias com o patrocínio da UNESCO.

Capítulo 9

Pistas e recomendações

• A necessidade da cooperação internacional — que deve ser repensada radicalmente — impõe-se também na esfera da educação. Deve ser obra não apenas dos responsáveis pelas políticas educativas e pelos docentes, mas também de todos os agentes da vida coletiva. 
• No plano da cooperação internacional, promover uma política decididamente incitativa em favor da educação das moças e das mulheres, segundo as ideias da Conferência de Pequim (1995). 
• Modificar a chamada política de assistência com uma perspectiva de parceria, favorecendo em particular a cooperação e as trocas no quadro dos conjuntos regionais. 
• Destinar à educação uma quarta parte da ajuda ao desenvolvimento. 
• Estimular a conversão da dívida a fim de compensar os efeitos negativos que as políticas de ajuste e de redução dos défices internos e externos têm sobre os gastos com educação. 
• Ajudar a fortalecer os sistemas educativos nacionais, promovendo alianças e cooperação entre ministérios em nível regional e entre países que enfrentam problemas semelhantes. 
• Ajudar os países a realçar a dimensão internacional do ensino ministrado (currículo, uso de tecnologias da informação, cooperação internacional). 
• Promover o estabelecimento de novas parcerias entre as instituições internacionais que se ocupam da educação, lançando, por exemplo, um projeto internacional que vise a difundir e a colocar em prática o conceito de educação ao longo da vida, segundo o modelo da iniciativa interinstitucional que resultou na Conferência de Jomtien. 
• Estimular, especialmente mediante la elaboración de los adecuados indicadores, el acopio en escala internacional de datos relativos a las inversiones nacionales en educación: cuantía total de los fondos privados, de las inversiones del sector industrial, de los gastos de educación no formal, etc. 
• Constituir un conjunto de indicadores que permitan describir las disfunciones más graves de los sistemas educativos, poniendo en relación diversos datos cuantitativos y cualitativos, por ~: nivel de los gastos de educación, porcentajes de pérdidas, desigualdades de acceso, escasa eficacia de distintas partes del sistema, insuficiente calidad de la enseñanza, situación del personal docente, etc. 
• Con sentido prospectivo, crear un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la información, de su evolución y de sus previsibles repercusiones no solo en los sistemas educativos, sino también en las sociedades modernas. 
• Estimular por meio da UNESCO a cooperação intelectual na esfera da educação: Cátedras UNESCO, Escolas Associadas, partilha equitativa do saber entre os países, difusão das tecnologias da informação, intercâmbio de estudantes, de docentes e de investigadores. 
• Reforçar a ação normativa da UNESCO a serviço dos Estados-Membros, por exemplo, no que diz respeito à harmonização das legislações nacionais com os instrumentos internacionais.

Anexo

O trabalho da comissão

Em novembro de 1991, a Conferência Geral convidou o Diretor-Geral a convocar «uma comissão internacional para refletir sobre a educação e a aprendizagem no século XXI». O Sr. Federico Mayor pediu ao Sr. Jacques Delors que presidisse essa comissão, juntamente com um grupo de outras catorze personalidades eminentes de todo o mundo, provenientes de diversos meios culturais e profissionais.

A Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI foi estabelecida oficialmente no início de 1993. A Comissão, financiada pela UNESCO e operando com a ajuda de uma secretaria facilitada pela Organização, pôde contar com os valiosos recursos e a experiência internacional da UNESCO e aceder a uma impressionante quantidade de dados, mas gozou de total independência na realização do seu trabalho e na preparação das suas recomendações.

A UNESCO já havia elaborado em diversas ocasiões estudos internacionais que examinavam os problemas e as prioridades da educação em todo o mundo. Em 1968, na obra A crise mundial da educação – uma análise de sistemas, o então diretor do Instituto Internacional de Planejamento da Educação da UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, soube aproveitar o trabalho do Instituto para examinar os problemas que a educação enfrentava e recomendar inovações de grande alcance.

Em 1971, após os movimentos estudantis que haviam agitado numerosos países durante os três anos anteriores, o Sr. René Maheu (que era na época diretor-geral da UNESCO) pediu ao ex-primeiro-ministro e ex-Ministro da Educação francês, Sr. Edgar Faure, que presidisse um grupo de trabalho de sete pessoas encarregado de definir «as finalidades novas que a transformação rápida do conhecimento e das sociedades, as exigências do desenvolvimento, as aspirações do indivíduo e os imperativos da compreensão internacional e da paz atribuem à educação» e de apresentar «sugestões quanto aos meios conceituais, humanos e financeiros a mobilizar para alcançar os objetivos fixados». O relatório da Comissão Faure, publicado em 1972 com o título Aprender a ser, teve o grande mérito de fundamentar o conceito de educação permanente, num momento em que os sistemas de educação tradicionais eram objeto de críticas.

O primeiro problema – e talvez o mais importante – com que se deparou a Comissão presidida por Jacques Delors foi a extraordinária diversidade de situações, concepções e estruturas da educação. Outro problema, diretamente relacionado com este, era o que representava a enorme quantidade de informação disponível, com a impossibilidade evidente de que a Comissão pudesse assimilar algo mais do que uma pequena parte ao realizar o seu trabalho. A Comissão teve, pois, de ser seletiva e escolher o que era essencial para o futuro, tendo em conta, por um lado, as tendências geopolíticas, económicas, sociais e culturais, e, por outro, a influência que as políticas de educação pudessem ter.

Foram escolhidas seis orientações para a investigação, que permitiram à Comissão abordar a sua tarefa do ponto de vista dos objetivos, tanto individuais como sociais, do processo de aprendizagem: educação e cultura; educação e cidadania; educação e coesão social; educação, trabalho e emprego; educação e desenvolvimento; e educação, investigação e ciência. Estas seis orientações foram completadas com três temas transversais mais diretamente relacionados com o funcionamento dos sistemas de educação: tecnologias da comunicação; os docentes e o ensino; e o financiamento e gestão.

O método da Comissão consistiu em realizar o processo de consulta mais amplo possível no tempo de que dispunha. Assim, realizou oito reuniões plenárias e outras tantas reuniões de grupos de trabalho para examinar tanto os grandes temas selecionados quanto os problemas e interesses próprios de uma região ou de um grupo de países. Participaram das reuniões de trabalho representantes de uma ampla gama de profissões e de organizações direta e indiretamente relacionadas com a educação formal e não formal: docentes, investigadores, estudantes, funcionários e colaboradores de organizações governamentais e não governamentais nos planos nacional e internacional. Graças às apresentações feitas por eminentes personalidades, a Comissão pôde discutir em profundidade uma grande diversidade de temas relacionados em distinto grau com a educação. Consultaram-se distintas personalidades, diretamente ou por escrito. Enviou-se um questionário a todas as Comissões Nacionais para a UNESCO convidando-as a enviar documentos ou materiais inéditos: a reação foi sumamente positiva, e as respostas foram examinadas minuciosamente. Consultaram-se também as organizações não governamentais e, em alguns casos, foram convidadas a participar em reuniões. Durante os dois anos e meio decorridos, distintos membros da Comissão, entre eles o seu presidente, assistiram também a uma série de reuniões governamentais e não governamentais em que se discutiu o trabalho da Comissão e se trocaram opiniões. A Comissão recebeu numerosas apresentações escritas, algumas encomendadas e outras não. A Secretaria da Comissão analisou uma volumosa documentação e forneceu aos membros da Comissão resumos sobre diversos temas. A Comissão propõe que a UNESCO publique, além do seu relatório, os documentos de trabalho que viram a luz ao longo do processo de preparação.

Membros

• Jacques Delors (França), presidente, ex-ministro da Economia e Finanças, ex-presidente da Comissão Europeia (1985-1995). 
• ln’am Al Mufti (Jordânia), especialista na condição social da mulher, conselheira de Sua Majestade, a Rainha Noor al-Hussein, ex-ministra do Desenvolvimento Social. 
• Isao Amagi (Japão), especialista em educação, conselheiro especial do ministro da Educação, Ciência e Cultura e presidente da Fundação Japonesa para Intercâmbios Educacionais-BABA. 
• Roberto Carneiro (Portugal), presidente da TVI (Televisáo Independente), ex-ministro da Educação e ex-ministro de Estado. 
• Fay Chung (Zimbabwe), ex-ministra de Estado para Assuntos Nacionais, Criação de Emprego e Cooperativas, membro do Parlamento, ex-ministra da Educação; diretora do «Education Cluster» (UNICEF, Nova Iorque). 
• Bronislaw Gerernek (Polônia), historiador, deputado da Dieta Polaca, ex-professor do Collège de France. 
• William Gorham (Estados Unidos), especialista em política pública, presidente do Urban Institute de Washington, D.C. desde 1968. 
• Aleksandra Kornhauser (Eslovênia), diretora do Centro Internacional de Estudos Químicos de Liubliana, especialista em relações entre desenvolvimento industrial e proteção do meioambiente. 
• Michael Manley (Jamaica), sindicalista, universitário e escritor, primeiro-ministro de 1972 a 1980 e de 1989 a 1992. Marisela Padrón Quero (Venezuela), socióloga, ex-diretora de pesquisas da Fundação Rómulo Betancourt, ex-ministra da Família; diretora da Divisão da América Latina e Caribe (I’NUAP, Nova Iorque). 
• Marie-Angélique Savané (Senegal), socióloga, membro da «Comissão de Governança Global», diretora da Divisão da África (I’NUAP, Nova Iorque). 
• Karan Singh (Índia), diplomata e várias vezes ministro, em particular de Educação e de Saúde, autor de várias obras sobre questões de meio ambiente, filosofia e ciências políticas, presidente do Templo do Entendimento, importante organização internacional interconfessional. 
• Rodolfo Stavenhagen (México), pesquisador em ciências políticas e sociais, professor do Centro de Estudos Sociológicos do El Colegio de México. 
• Myong Won Suhr (República da Coreia), ex-ministro da Educação, presidente da Comissão Presidencial para a Reforma da Educação (1985-1987). 
• Zhou Nanzhao (China), especialista em educação, vice-presidente e professor do Instituto Nacional Chinês de Estudos Pedagógicos.

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Alexandra Draxler, secretária da Comissão.

Uma secretaria ficará encarregada de acompanhar os trabalhos da Comissão. Sua missão será publicar a documentação de base para seu relatório, além dos estudos destinados a analisar a fundo um ou outro aspecto de sua reflexão ou de suas recomendações. Da mesma forma, ajudará as instâncias governamentais que o pedirem a organizar reuniões para debater as conclusões da Comissão. Por fim, participará de atividades voltadas para a implementação de algumas das recomendações da Comissão. 

O endereço é o seguinte:

UNESCO
Setor de Educação
Unidade de Educação para o século XXI
7, place de Fontenoy 75352 PARIS 07 SP (França)
Telefone: (33 1) 45 68 11 23
Telefax: (33 1) 43 06 52 55 
Internet: EDOBSERV @ UNESCO.ORG

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Desejo adquirir [ ] cópias de A EDUCAÇÃO CONTÉM UM TESOURO(ISBN 92-3-303274-4) a 150 francos franceses (US$30,00) o exemplar (mais 30 francos franceses (US$6,00) para despesas de envio.) Edições UNESCO, Divisão de Promoção e Vendas 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França. Fax: (33-1) 42 733 007 Internet: http://www.unesco.org.

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A educação desempenha uma função essencial no desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades. Não é um remédio milagroso nem uma fórmula mágica que nos abra as portas de um mundo em que todos os ideais se realizarão, mas é um dos principais meios disponíveis para propiciar uma forma mais profunda e harmoniosa de desenvolvimento humano e, assim, reduzir a pobreza, a exclusão, a ignorância, a opressão e a guerra. O próximo século, dominado pela mundialização, trará consigo tensões duradouras que deverão ser superadas: tensões entre o mundial e o local, o universal e o individual, a tradição e a modernidade, as considerações a longo e a curto prazo, a concorrência e a igualdade de oportunidades, a expansão ilimitada dos conhecimentos e as capacidades de assimilação limitadas dos seres humanos, o espiritual e o material. Por mais distintas que sejam as culturas e os sistemas de organização social, vemos em todos os lugares a necessidade de reinventar o ideal democrático de criar, ou manter, a coesão social.

Neste contexto, a educação ao longo da vida será uma das chaves para responder aos desafios do século XXI. A Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, presidida pelo Sr. Jacques Delors, ex-presidente da Comissão Europeia, propõe neste relatório que, baseando-se nos quatro pilares da educação – aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos –, todas as sociedades procurem avançar pelo caminho que leva a uma Utopia necessária em que nenhum dos talentos, que como um tesouro escondido jazem no fundo de cada pessoa, seja deixado sem ser explorado.

Assim, procurou-se propor uma nova abordagem para as etapas e transições da educação, de modo que os caminhos dos diferentes sistemas educativos se diversifiquem e o valor de cada um deles aumente. Embora a educação básica universal constitua uma prioridade absoluta, o ensino secundário desempenha também um papel decisivo nas trajetórias individuais de aprendizagem dos jovens e no desenvolvimento das sociedades. Quanto às instituições de ensino superior, deverão diversificar-se para ter em conta as suas distintas funções e obrigações, seja como centros do saber ou como locais onde se ministra uma formação profissional, seja como encruzilhadas na educação ao longo de toda a vida e como coparticipantes na cooperação internacional.

O relatório também enfatiza o papel fundamental dos docentes e a necessidade de melhorar a sua formação, a sua condição social e as suas condições de trabalho. Num mundo em que a tecnologia é um fator cada vez mais determinante, deve ser dada especial importância tanto às formas de colocar a tecnologia ao serviço da educação como de preparar as pessoas para que saibam utilizá-la na sua vida e no seu trabalho. Aplicar com sucesso as estratégias de reforma, através de um amplo diálogo e de um apelo à responsabilidade e à participação cada vez maiores de todos os interessados em todos os níveis, constituirá um elemento decisivo na renovação da educação.

O relatório que a Comissão Independente apresenta à UNESCO é o resultado de um processo de consulta e análise em escala mundial que ocorreu ao longo de três anos. Conclui com um apelo urgente para que mais recursos sejam dedicados à educação, tanto a nível nacional quanto internacional, e para que, sob a direção da UNESCO, a cooperação internacional no campo da educação ganhe novo impulso.

Publicado em 1996 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França

UNESCO, 1996
ED – 96/WS/9(5)