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VOL. 20, N.º 1, (janeiro – abril. 2016), ISSN 1138-414X (edição em papel). ISSN 1989-639X (edição eletrônica). Data de recebimento: 06/04/2015. Data de aceitação: 19/10/2015.

Susana Rojas Pernia* e Patricia Olmos Rueda**. Universidade de Cantabria e Universitat Autònoma de Barcelona. E-mail: rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat

RESUMO. Os Centros de Educação Especial (CEE) foram a única alternativa de escolarização para crianças com deficiência até relativamente pouco tempo. As mudanças sociais, econômicas, políticas e educacionais destas últimas décadas propiciaram uma transformação da escola regular, mas também da escola especial. Deste modo, enquanto alguns CEE permaneceram como organizações que acolhiam e facilitavam a aprendizagem dos estudantes —fundamentalmente— com deficiência intelectual, outros buscaram novas vias para facilitar a aprendizagem desses estudantes em contextos regulares, dando lugar ao que conhecemos como Centros de Recursos (CRR) e configurando-se como serviços nucleares no processo de construção de uma escola mais inclusiva. O desenvolvimento da LOMCE (2013) obriga necessariamente a considerar o papel que os CEE têm no marco da educação inclusiva e, portanto, a examinar as condições que favorecem ou obstaculizam o acesso, a participação e a aprendizagem de todas as crianças na escola regular. Este artigo aborda o trabalho que alguns CEE têm como CRR, pensando em suas funções, as relações entre os profissionais e refletindo sobre o trabalho que estão desenvolvendo com o propósito de construir uma escola inclusiva.

Palavras-chave: educação inclusiva, centros de recursos, centros de educação especial, colaboração, apoio educativo

RESUMO. Até agora, as Escolas Especiais têm sido a única alternativa de escolarização para muitas crianças com deficiência. As mudanças sociais, económicas, políticas e educativas das últimas décadas têm contribuído para as mudanças nas escolas regulares e também nas escolas de educação especial. Assim, enquanto algumas escolas especiais permaneceram como organizações que acolhiam principalmente alunos com deficiência intelectual e facilitavam a sua aprendizagem, outras procuraram novas formas de facilitar a aprendizagem destes alunos em contextos regulares, levando ao que se conhece como Centros de Recursos (CR). Estes são serviços nucleares na construção de uma escola inclusiva. O desenvolvimento da LOMCE (2013) leva a considerar o papel que as escolas especiais têm no quadro da educação inclusiva e, portanto, a examinar as condições que ajudam ou dificultam o acesso, a participação e a aprendizagem de todas as crianças na escola regular. Este artigo reflete sobre o trabalho de algumas escolas especiais como CR, pensando nas suas funções, nas relações entre profissionais e refletindo sobre o trabalho que estes centros estão a desenvolver para construir uma escola inclusiva. 

Palavras-chave: educação inclusiva, centros de recursos, centros de educação especial, colaboração, apoio educativo

1. Introdução

As mudanças importantes que, desde a década de setenta do século passado, foram realizadas no Sistema Educativo espanhol têm vindo a configurar as culturas, políticas e práticas educativas dos Centros Ordinários (CO), mas também as culturas, políticas e práticas dos centros pensados originariamente para atender às crianças que não eram admitidas nas escolas ordinárias, quer por razões de capacidade, quer de conduta.

O desenvolvimento inicial desse duplo sistema em paralelo (educação regular e educação especial) foi seguido, na década de 1980, pelas primeiras experiências de integração de estudantes com deficiência em escolas regulares. Esses primeiros encontros entre os dois tipos de serviços educacionais foram o embrião de colaborações que, com o tempo, deram origem a experiências e situações educacionais muito díspares. Enquanto alguns centros de educação especial (CEE) permanecem como centros que atendem crianças ou jovens que se encontram sob a categoria de estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) (fundamentalmente com deficiência intelectual, transtornos na comunicação e no comportamento), outros têm um papel central na resposta educacional que é fornecida a todos os estudantes em contextos educacionais regulares. Como centros de recursos para a escola regular, os profissionais intervêm, aconselham, fornecem materiais ou formam colaborativamente colegas nas escolas regulares. Essas experiências mostram que é possível que os estudantes avaliados com NEE recebam respostas de qualidade nas escolas regulares (CO). Portanto, que todas as crianças, inclusive aquelas que apresentam mais necessidades, aprendam e participem nos mesmos contextos educacionais. Trata-se de experiências que, como explicado mais adiante, beneficiam famílias, profissionais e, consequentemente, os estudantes em geral.

A LOMCE (2013) abre um novo panorama educacional e é momento de revisar e ter em mente o trabalho que profissionais e centros educativos (de um tipo e de outro) têm feito até agora com o propósito de construir uma escola única para todos. A nova Lei, em seu artigo 57, reconhece a responsabilidade da Administração de garantir os recursos e prover os meios que assegurem que todos os estudantes possam alcançar o máximo desenvolvimento pessoal e apresenta a possibilidade de estabelecer planos de centros prioritários para apoiar os centros que escolarizam estudantes em situação de desvantagem social, o que poderia ser um incentivo para todos os centros públicos e conveniados que trabalham sob o princípio da educação inclusiva. No entanto, também promove a especialização dos centros educativos, valoriza a avaliação precoce dos estudantes ou vincula a qualidade educacional a um aumento no rendimento acadêmico dos estudantes. Sabemos que isso último poderia levar a que a presença de alguns estudantes nos centros educativos regulares não seja interpretada como uma oportunidade para a melhoria escolar.

Neste artigo, refletimos, a partir de algumas experiências que documentam o trabalho de CEE como Centros de Recursos (CRR) para a inclusão educativa, sobre o papel que esses serviços desempenham nesse processo. Através de um conjunto de perguntas, inicia-se um percurso desde as origens e pressupostos da educação especial (EE) até a transformação e melhoria que para alguns centros representou a colaboração entre CO e CEE. Sem dúvida, a transformação de alguns CEE em CRR foi possível porque as decisões que os centros específicos adotaram foram compartilhadas pelos CO. Portanto, e embora inicialmente o foco se situe na educação especial, nas suas origens e nos pressupostos que a sustentaram, as mudanças na resposta educativa aos estudantes “especiais” devem ser sempre entendidas num quadro social e educativo mais amplo.

2. É possível continuar a pensar em centros específicos para crianças especiais no
século XXI?

A Educação Especial na Espanha tomava forma nas primeiras décadas do século XX, momento em que se começa a argumentar sobre a necessidade do professor na educação dos deficientes (Carreño, 2005). Considerados como não educáveis pelo sistema ordinário e um risco para a aprendizagem das crianças sem deficiência e para a sociedade no futuro, os serviços específicos e os profissionais especialistas foram a alternativa que deveria garantir uma resposta educativa mais adequada para os estudantes com deficiências (Franklin, 1996). A criação desses serviços foi um gesto humanitário, uma maneira de compensar os anos de abandono a que essas crianças ou jovens haviam sido sujeitos, mas também “uma iniciativa desenhada para controlar socialmente uma população considerada como ameaçadora para a ordem social existente” (Franklin, 1996, p. 19). Além de preparar física, intelectual e moralmente as crianças com deficiências, urgia garantir a proteção de outros membros da sociedade.

A criação de salas de aula e escolas especiais serviu para responder a uma parte da infância que havia ficado fora da educação regular. Iniciou-se o desenvolvimento em nosso país de um âmbito de intervenção profissional, o da educação especial sob controle médico (Carreño, 2005; Cura, 2012; Franklin, 1996; Pérez de Lara, 2004). As tentativas de explicar a natureza das dificuldades que essas crianças encontravam e o desenho de práticas especiais que os pedagogos empregariam em espaços segregados ajudaram a estabilizar um discurso centrado no sujeito com deficiência e em sua inelutável reabilitação. Seguindo a tradição de outros países europeus, a educação de crianças com deficiência na Espanha foi feita sob um modelo sustentado na categorização dos estudantes, na necessidade de articular respostas individuais em função da deficiência ou na busca por essas respostas diferenciadas em espaços específicos separados de outros iguais sem deficiências (García Pastor, 1993). Este modelo manteria seu status quo até que as novas abordagens do conhecimento científico e os processos de transformação ético-sociais abriram caminho para a integração educativa como proposta desejável e necessária (Pérez de Lara, 2004). Em um trabalho de meados dos anos noventa, Skirtc (1996) argumentava que as primeiras críticas ao modelo tradicional em educação especial – ao tipo de práticas segregadas e às consequências sociais que elas tinham – foram feitas pelas famílias, principais consumidoras e usuárias da educação especial. Essa primeira crise na educação especial serviu para introduzir mudanças nas práticas educativas que foram legalmente reforçadas e apoiadas.

Os anos oitenta em Espanha foram herdeiros dessa mudança. Tal como outros países fizeram – EUA, Reino Unido, Noruega ou Itália – na década anterior (Susinos, 2003), um conjunto de normas que desenvolvem o princípio da integração escolar são aprovadas no Estado (LISMI, 1982; RD 334/1985). A integração procurou promover a escolarização conjunta de todos os estudantes, atendendo às suas necessidades educativas dentro de um mesmo sistema. Não pretendia eliminar a Educação Especial, mas sim que esta passasse a fazer parte do sistema educativo regular, de modo a que não se identificasse exclusivamente com centros específicos e/ou alunos especiais. Desde o modelo integrador, o contexto é fundamental para entender as dificuldades que os alunos encontram e na busca de respostas às necessidades que apresentam. O currículo – e as adaptações curriculares – e os serviços de apoio – dentro e fora da escola – são elementos nucleares para o desenvolvimento da integração escolar (Arnáiz, 2003).

O princípio da integração foi-se consolidando no discurso da investigação aplicada, como exemplificam os relatórios sobre o processo de implementação da integração que foram sendo realizados (p. ex. Álvarez et al., 1987; MEC, 1989) ou a mudança nos conteúdos das Jornadas Nacionais de Universidades e Educação Especial que se celebravam desde o ano 1984 (Pallisera, Jiménez e Bueno, 1998). Também na prática educativa, como recolhem algumas experiências que refletem como muitas crianças com deficiência beneficiaram da colocação em centros regulares, sem esquecer as diferenças que o desenvolvimento dos planos ou projetos de integração teve no conjunto do Estado (Almansa e López, 1997; Caravaca, 1997; Vendrell, 1997).

As demandas que alguns alunos com deficiência intelectual colocavam para a escola regular deram origem a experiências de integração combinada entre a Educação Especial (CEE) e a Escola Comum (CO). Algumas dessas experiências mostram como, em algumas matérias, às vezes apenas nos recreios, durante algumas horas por semana ou por dia, alunos com deficiência intelectual compartilhavam os espaços, os tempos e os recursos materiais da escola regular com outros iguais sem deficiência (Acebes, 2002; Chiva e Moyano, 1997; Magdaleno e Figueiras, 2003; Monereo, 2000; Solé e Piquero, 1994). O importante aqui é que algumas dessas práticas foram o início de um caminho recolhido na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e no qual os Centros de Educação Especial (CEE) e seus profissionais assumiriam novas funções como Centros de Recursos para a Escola Regular (Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero e Milian, 2007; Carbonell, Batllori, Muñoz e Saltó, 2004; Castells e Font, 1997; Font, 1999, 2004).

No entanto, é possível afirmar que as mudanças na organização e no tipo de práticas desenvolvidas nos centros regulares com a integração não serviram para questionar os pressupostos teóricos nos quais se sustentava o modelo anterior de educação especial. Nesse quadro, continuaram a reproduzir-se práticas diferenciadoras que adotaram nomes distintos nas diferentes Comunidades Autônomas (CCAA). Assim, o discurso da integração foi acompanhado de “novas” práticas que se viram reforçadas através da regulamentação do discurso teórico (Echeita, 2005; Martínez, 2002, 2005). Mais concretamente, articularam-se propostas de localização que facilitavam o desenvolvimento de programas e serviços paralelos aos regulares. O estudo realizado por Díez (1999; em Arnáiz, 2003) durante dois anos letivos (1997/99) recolheu que apenas 14% do tempo em que os estudantes recebiam apoio, o faziam dentro da sala de aula. Entre os argumentos apresentados surgiram o medo dos profissionais de trabalhar de forma colaborativa, estruturas de sala de aula que impediam o trabalho simultâneo de vários docentes, a exigência de coordenação entre os profissionais ou a ênfase dada às “aprendizagens instrumentais”. Na sala de aula, muitos estudantes passaram a fazer atividades que nada tinham a ver com o que faziam os seus colegas e/ou eram separados fisicamente dos demais para evitar distrações. Como argumentou Skirtc (1996), em nenhum caso, a crítica questionou em profundidade a ideia dominante da deficiência como condição individual ou a inutilidade da diferenciação entre deficiente/não deficiente.

O reconhecimento da educação inclusiva na década de noventa¹ como princípio fundamental que deveria orientar as políticas educativas em todo o mundo, impulsionou a repensar a forma como a escola vinha respondendo à diversidade (e não apenas aos alunos com deficiência ou NEE), enriquecendo ideológica e conceitualmente as abordagens anteriores (Parrilla, 2002). A educação inclusiva questiona a criação de serviços especializados ou de medidas diferenciadas em função de categorias previamente definidas, a organização experiente dos apoios ou a separação de qualidade e equidade na educação. Dois princípios são nucleares: o reconhecimento da educação como um direito básico fundamental de todos os estudantes e a diversidade como valor educativo essencial (Ainscow, 2001; Arnáiz, 1996, 2003; Parrilla, 2002), o que obriga a reconhecer que os direitos de algumas pessoas estão sendo violados e que as dificuldades experimentadas pelos estudantes são resultado da forma como escolhemos organizar as escolas, assim como dos estilos e formas de ensino.

Este novo panorama serviu de marco para alguns CEE e CO continuarem com a transformação necessária na criação de uma escola para todos. Não podemos realizar uma análise do que ocorreu nas distintas CCAA e como as diferentes iniciativas foram amparadas legalmente, mas é possível descobrir que, neste período de tempo, alguns CEE foram se configurando como Centros de Referência ou CRR para os CO, facilitando o acesso e a aprendizagem de crianças avaliadas com dificuldades graves e permanentes às salas de aula regulares.

Chegados a este ponto e antes de clarificar a que nos referimos quando falamos de serviços fornecedores de recursos específicos para a educação inclusiva, a quem beneficia essa transformação ou em que se concretiza, queremos adiantar que as experiências sustentam que as crianças com deficiência intelectual – também aquelas que apresentam maiores desafios aos profissionais da educação – podem aprender e participar nas escolas regulares com os seus pares (Agell, Sala e Torrent, 2009; Capellas, 2014; Carbonell et al., 2004, 2007; Font, 2004).

Portanto, o que foi alcançado obriga a seguir nessa direção. Surpreende que, depois de um século de história na resposta ao alunado com deficiência, se possa pensar na especialização dos centros educativos, ou seja, mais CEE e/ou que estes sejam os que acolham o alunado com deficiência intelectual. Claro está, não é possível obviar que a criação de determinados espaços legitima as necessidades que algumas pessoas têm, sem obrigar a questionar o porquê ou para quê desses espaços. Como alguns autores argumentaram (Aiscow, 2001; Dyson, 1999; Saleh, 1999), reconhecer o problema é o primeiro passo no caminho para uma escola inclusiva.

3. Quem são e seriam os beneficiários da transformação dos CEE em CRR para a educação inclusiva?

Da análise de algumas das experiências e após a revisão da literatura existente sobre o tema (Carbonell et al., 2007; Department of Education e ETI, 2006; DoE, 2001; Font, Castelis e Carbonés, 1995; Giné, 2001; James, 1997; Lambe e Bons, 2008; López-Torrijo, 2009) deduz-se uma linha interpretativa comum sobre o que se entende por CEE como CRR na educação inclusiva, que funções adotam e quem se beneficia ou poderia beneficiar desta conversão.

Os CEE são pensados como serviços de apoio com experiência na atenção às Necessidades Educativas (NE) – especialmente severas – dos estudantes. Os centros e os profissionais que neles trabalham possuem um amplo leque de conhecimentos, destrezas, boas práticas educativas ou recursos que foram desenvolvendo e implementando em contextos educativos diferenciados. Portanto, avalia-se a potencialidade destes centros como referências que forneçam a outros profissionais e agentes educativos (docentes, equipas diretivas, famílias…) apoios e recursos especializados em contextos educativos regulares.

A conceptualização dos CEE como CRR é chave para a inclusão educativa e uma das condições para garantir que todos os estudantes tenham acesso, aprendam e participem no mesmo contexto escolar. Tal como aponta Font (2004), “(…) a Educação Especial deve adotar o modelo da educação inclusiva. Ou seja, servir de instrumento, recurso e apoio às escolas regulares com o fim de reduzir as barreiras à participação e à aprendizagem de todos os alunos” (p. 64). Nesta linha de interpretação, a conversão dos CEE em CRR tem consequências na forma de organizar a EE.

A transformação afeta ambos os tipos de centros, regulares e específicos. Para os primeiros, a alocação dos estudantes, que até o momento foram escolarizados em espaços segregados, exige uma reestruturação do centro educativo, do que se faz e de como se faz. Exige modificações substanciais em sua estrutura organizacional – surgem profissionais até o momento alheios à cultura do centro –, no planejamento curricular – convida a revisar o tipo de conteúdos e sua distribuição – ou no tipo de relações que se estabelecem entre os diferentes agentes educativos dentro da escola – entre os estudantes, com as famílias e entre os profissionais. Da mesma forma, para os CEE, sua conversão em provedores de serviços para os centros educativos e seus profissionais também reclama uma reorganização de suas estruturas e de suas funções profissionais. A consideração de que os recursos devem estar onde estão os estudantes e não o contrário, exige novos enfoques políticos e práticos nos CO.

A prestação do apoio educativo é ampliada, recai sobre o conjunto da escola e, portanto, sobre quem irá desenvolver a atividade educativa principal, sejam os docentes ou as famílias. É possível definir um conjunto amplo de funções que incluem o aconselhamento e a orientação aos docentes e às famílias nos CO, a formação especializada dos diferentes agentes educativos, a provisão de recursos materiais já existentes e a criação de outros novos, a coordenação no desenvolvimento de práticas educativas no CO e com outros serviços, a realização conjunta de programas individuais ou grupais, a participação no desenho e desenvolvimento de projetos de inovação ou investigação e a criação de redes de trabalho informais (ver Tabela 1). O trabalho conjunto do professor vindo do CEE com o tutor dentro da sala de aula na atenção ao alumnado com NEE através do que conhecemos como docência compartilhada (Agelet, Bassedas e Comadevall, 1997; Alonso e Rodríguez, 2004; Duran, 2003) é uma das formas em que se prevê o apoio, mas não a única, nem a principal. A intervenção direta sobre o alumnado com NEE na sala de aula regular ou especial dá assim lugar ao trabalho compartilhado entre profissionais com distinta formação na mesma sala de aula e com todo o alumnado. A flexibilidade na organização do espaço físico, dos recursos disponíveis e, portanto, de quem realiza os apoios e sobre quem se realizam, são, sem dúvida alguma, mudanças substanciais na forma em que tradicionalmente se entende o apoio nas salas de aula. A contribuição para o desenvolvimento profissional é evidente em ambos os sentidos.

Apoio como…	Dirigido ao CO	Consiste em…	Etapas
Intervenção	Estudantes (com e sem NEE)	Fornecer atenção especializada durante um período de tempo específico
		Oferecer apoio pessoal aos estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (higiene pessoal, alimentação, acesso, transporte) em diferentes atividades escolares
		Possibilitar o trabalho conjunto na sala de aula regular (dois docentes ou vários adultos na sala com todos os estudantes)
Aconselhamento e formação	Profissionais CO (Orientação, professores especialistas ou tutores)	Conduzir avaliações especialmente complexas, consultoria e apoio a outros colegas
	Famílias	Fornecer informações (estratégias metodológicas, materiais, agrupamento de estudantes,…) na sala de aula regular
	Outros centros ou serviços	Fornecer informações sobre programas específicos, software ou outros materiais	Infantil
		Colaborar no desenho e desenvolvimento de propostas regulares para todos os estudantes	Ensino Fundamental
		Fornecer recursos formativos em áreas específicas (comunicação e normalização no uso dos SAAC, acessibilidade universal,…)	Ensino Médio
		Avaliação das prioridades educativas, necessidades de apoio (intensidade, duração,…)
Provisão de recursos		Desenho e elaboração de materiais nas distintas áreas curriculares
		Preparação de materiais específicos
		Busca de novos recursos
Coordenação		Redes de apoio informais
		Projetos de inovação ou pesquisa

A transformação das Escolas de Educação Especial (CEE) em Centros de Recursos para a Educação Inclusiva (CRR) beneficia as escolas regulares e a sociedade como um todo (Porter, 2014). Portanto, é possível afirmar que todos somos beneficiários diretos. De acordo com autores como Lambe e Bones (2008), Rose (2000) ou Rose e Coles (2002), a comunidade educativa – corpo docente, estudantes e famílias – enriquece-se com as experiências partilhadas com as CEE. 

No entanto, o processo não está isento de riscos e obstáculos. Nas experiências analisadas, as principais dificuldades estão associadas às atitudes e à formação do corpo docente. Igualmente, é importante não descuidar que a legislação, o financiamento para a Educação Especial (EE) – em função das crianças avaliadas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) – ou o peso da tradição em EE podem ser uma barreira no desenvolvimento do projeto de uma escola comum para todas as crianças.

4. Que características partilham os projetos de transformação das CEE em CRR para a educação inclusiva?

Algumas das primeiras experiências de integração combinada no contexto espanhol exemplificam o tipo de relações que os CO e os CEE2 chegaram a estabelecer (Monereo, 2000; Solé e Piquero, 1994). Tratava-se de experiências em que alguns alunos com NEE se incorporavam – em determinados espaços e períodos de tempo – aos CO, o que tornou necessário que os profissionais envolvidos se coordenassem para saber que tipo de aprendizagens seriam realizadas em um e outro centro. Foi uma resposta periférica que não afetou em profundidade o funcionamento, a estrutura ou a organização dos centros educativos – regulares e especiais – mas que serviu de base para o que viria depois. Posteriormente, o debate sobre a necessidade de revisar o trabalho que os CO vinham fazendo com os diferentes grupos tradicionalmente excluídos da escola obrigou também a pensar o papel dos CEE (Porter, 2001; Porter e Stone, 2001).

Ao longo da década de 90 e da primeira década do século XXI, experiências no cenário internacional (Reino Unido, Canadá, Irlanda, Austrália ou África do Sul) foram ocorrendo, insistindo no necessário apoio entre os serviços específicos e os CO quando falamos de uma escola inclusiva (DfEE, 1997, 1998, 2001, 2012; Maguvhe, 2013; Motitswe, 2014; Porter, 2001; Porter e Stone, 2001; Rose e Coles, 2002; Schuman, 2011; Thomson, 2011). A perspectiva nacional oferece, igualmente, experiências de interesse na Catalunha ou Andaluzia. Na Catalunha, ASPASIM (Carbonell et al., 2004, 2007; Carbonell, 2014), o CEE L’Estel (Font, 2004) ou o projeto CEIP Els Xiprers (Agell, Sala e Torrent, 2009) são alguns exemplos. Trata-se de propostas em que alunos com e sem NEE “aprendem com e em” um mesmo espaço comum de aprendizagem, ou seja, no CO com o apoio do CEE que, como CRR, fornecem apoio direto ao alumnado com NEE, apoio técnico e assessoria aos profissionais do CO em temas relacionados com recursos e avaliação, apoio a familiares ou tutores legais.

Assim sendo, as primeiras experiências de coordenação entre ambos os CO e CEE mencionadas encontraram continuidade em marcos legislativos (LOE, 2006) e iniciativas autonômicas. Sirva, a modo de exemplo, o Plano de Ação 2008-2015 da Generalitat da Catalunha (Departament d’Educació, 2014) ou o relatório do Principado das Astúrias sobre os CEE como centros de recursos para a inclusão (Educastur, 2011). Estas iniciativas tornam explícita a necessidade de transformar os CEE em centros fornecedores de serviços, recursos e programas de apoio para a inclusão educativa do alumnado com NEE em ambientes não restritivos (CO) e tornavam necessária a colaboração entre os profissionais de ambos os centros.

Sem ignorar que seria possível fazer referência a outras experiências que caminham na mesma direção (mas esse não é o objetivo deste trabalho), as experiências apontadas destacam três condições que favorecem a transformação dos CEE em CRR para a inclusão educativa. Em primeiro lugar, todas as experiências adotam como ponto de partida o direito que todas as crianças têm de receber uma educação de qualidade nos CO e a necessidade de criar uma escola regular capaz de acolher todo o alunado. Como apontam numerosos autores (Ainscow, 2001, 2004; Parrilla, 2002; Porter, 2001, 2004; Sapon-Shevin, 1999, 2010, 2013; Slee, 2012; Susinos, 2009), a diversidade é um elemento enriquecedor nos centros educativos e as dificuldades que encontram para responder às diferenças de capacidade, culturais, de gênero ou sociais, um sinal de alerta sobre a urgência de que se introduzam mudanças na “arquitetura” escolar. Os CEE não podem ser um obstáculo ao desenvolvimento de um sistema educativo mais inclusivo, mas sim parte da solução. Portanto, carece de valor algum debater sobre qual lugar é o mais apropriado para uns alunos ou outros e é necessário analisar e revisar as barreiras que nos CO impedem a aprendizagem e a participação de muitos alunos e de que modo os CEE se tornam um apoio nesse processo.

A colaboração entre ambos os tipos de centros é outro dos aspetos nucleares e a estratégia que torna possível o apoio de profissionais externos ao CO nas suas diferentes modalidades, passando da intervenção ao aconselhamento, à formação ou à provisão de recursos. É preciso entender esta colaboração a partir de um modelo de apoio curricular centrado na escola, nas dificuldades de ensino, no trabalho em equipas mistas de apoio em redes e na cooperação como estratégia básica de ação que supere, portanto, a perspetiva individual e terapêutica de outros modelos de aconselhamento (Parrilla, 1996, 2005). Indubitavelmente, esse processo requer o reconhecimento por parte da Administração Educativa e um importante grau de compromisso entre os profissionais de ambos os centros. Neste sentido, por exemplo, a resolução EDU/4168/2010 do Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya selecionou 11 centros de educação especial públicos e 23 concertados para levar a cabo programas e serviços de apoio a centros regulares que favorecessem a inclusão de estudantes com deficiência. No entanto, não se realizou uma análise e avaliação dessas experiências e isto, como salienta Carbonell (2014), teria sido “uma excelente oportunidade” a partir da qual continuar a trabalhar.

Seria preciso conhecer em profundidade como o conjunto de experiências que nestes últimos anos foram realizadas definem esses processos – no trabalho com os estudantes e com os demais agentes educativos –, sem esquecer que cada escola é única, assim como as necessidades que nela se apresentam e às quais é preciso dar resposta.

Por último, as experiências descobrem onde está boa parte da essência, e é que as práticas evoluem como histórias de aprendizagem partilhadas (Ainscow, 2004). A importância que tem o conhecimento e difusão dessas experiências não está no que os profissionais dos CEE fazem nos CO ou no tipo de atividades que desenvolvem com os estudantes com NEE de forma isolada, mas sim no processo de negociação de significados, entre as pessoas que fazem o caminho que se seguiu. A inclusão como processo requer tempo para construir conjuntamente e escutar e reconhecer os outros como profissionais. São experiências únicas que partilham uma folha de rota, mas que têm uma história também única.

O estabelecimento de uma cultura colaborativa e de aprendizagem partilhada facilita a criação de equipas docentes mistas (corpo docente de apoio e corpo docente na sala de aula regular) trabalhando numa mesma direção. Mas isso exige, por sua vez, mudanças nos papéis docentes, o planeamento de novas estratégias de ensino e, sobretudo, uma mudança dos valores, normas, comportamentos e atitudes por parte de toda a comunidade educativa: estudantes (McGregor e Forlin, 2005), equipas diretivas (Attfield e Williams, 2003) e corpo docente – também no que se refere à sua formação- (Flem e Keller, 2000; HamiltonJones e Vail, 2013; León, 1999; Lumadi e Maguvhe, 2012; Walton e Rusnzyak, 2014).

5. Otimização de estruturas e recursos para continuar a avançar

Os dados recolhidos para o ano letivo 2015/16 mostram que ainda são muitos os estudantes que permanecem num sistema paralelo ao regular e que esse número aumentou em relação ao ano anterior (MECD, 2015). Além disso, são muitas as vozes que há anos denunciam que o sistema escolar está a tornar-se uma espécie de mercado ou “quase-mercado” (Álvarez Uría, 1998; Cascante, 2000; Gimeno Sacristán, 2001; Torres, 2001). Entendida a educação como um bem de consumo e não como um direito básico fundamental, sustenta-se a liberdade de escolha dos estabelecimentos ou uma maior autonomia escolar e argumenta-se a necessidade de estabelecer provas de avaliação que meçam o nível dos estudantes e, consequentemente, do seu corpo docente. Transferida a educação da esfera da política para a esfera do mercado, na qual representa unicamente um elemento de consumo individual que depende do mérito e da capacidade dos estudantes, reaparecem algumas velhas ideias sobre as limitações que, entre outros, têm os estudantes com deficiência ou Necessidades Educativas Especiais (NEE). Portanto, é necessário continuar a trabalhar para que haja uma escola onde todas as crianças aprendam juntas e continuar a fazer propostas nessa direção.

Nesse sentido, é necessária maior determinação e clareza na regulamentação que garanta que as propostas caminhem na direção desejada. A educação inclusiva é um dos princípios que orientam o trabalho dos centros educativos, conforme estabelecido na LOMCE (2013), mas não há referências sobre o que os CEE poderiam fazer como CRR para a inclusão. Seria desejável que, da mesma forma que se afirma que a escolarização dos estudantes com NEE deve ocorrer em CO “preferencialmente”, as referências aos CEE fossem além de serem o local onde certos alunos são escolarizados e de onde são implementadas ações específicas por determinados profissionais. São necessárias fórmulas imaginativas que rompam com a forma como tradicionalmente se entendeu a resposta educativa aos alunos com e sem NEE em CO e CEE; fórmulas sob as quais seja possível reconhecer uma revisão das abordagens teóricas sobre as quais as políticas e práticas educativas são desenhadas (Skirtc, 1996). E é necessária uma aposta clara pelo desenvolvimento, tanto na regulamentação geral quanto em cada uma das CCAA, de projetos conjuntos com os CO ou a implementação de redes de trabalho por zonas que permitam aos CO beneficiarem-se dos recursos humanos e materiais acumulados pelos centros específicos. Esta pode ser uma maneira de reconhecer o trabalho que alguns desses centros realizaram durante anos, ao mesmo tempo que um meio para visibilizar possibilidades tanto para aqueles que continuam sendo CEE ou CRR à Educação Especial nos CO quanto para estes últimos.

Da mesma forma, é urgente abandonar o termo de CEE por Centros de Recursos para a Educação Inclusiva (CREI) – e não Centros de Recursos para a Educação Especial (CREE). Não se trata de uma mera mudança estética ou formal, mas sim de um elemento para definir com propriedade aquilo de que estamos falando. Como aponta Slee (2012), a questão “(…) embora interminável, é muito simples: nosso modo de descrever o mundo reflete certas formas de ver as coisas e determina nosso modo de reproduzir esse mundo” (p. 152). O uso generalizado e confuso de certas palavras permite que, sob o princípio da inclusão educacional, sejam reconhecidas práticas em que os especialistas dos CRR atendem apenas aos estudantes com deficiência (e não a outros) e/ou em determinadas modalidades de escolarização (por ex., combinada), o que não contribui para a reestruturação necessária dos centros educativos.

Da mesma forma, partindo do fato de que cada centro é único e os projetos de melhoria nascem da revisão aprofundada das necessidades que surgem e do conjunto de prioridades que a comunidade educativa se propõe, é inegável que a experiência compartilhada de distintos projetos é o que nos permite ver de que maneira tomam forma essas inovações ou melhorias e imaginar novas possibilidades. Portanto, é necessário sair do particular e do concreto para que haja um conhecimento informado e compartilhado do que estão fazendo os CEE que são CRR para a educação inclusiva.

É necessário avançar para a consolidação de uma comunidade de profissionais que, de modo colaborativo e a partir de diferentes contextos (CO, CEE, Universidade, famílias, estudantes, administração educativa), abordem o desafio de educar todas as crianças em contextos inclusivos, e isto pode tomar forma através de uma rede educativa. A proposta deveria servir para que 1) se desenvolvam atividades de intercâmbio entre os CEE que iniciaram a transformação juntamente com CO e aqueles CEE que permanecem situados num modelo integrador ou anterior, inclusive; 2) se desenhem espaços formativos nos quais se abordem questões complexas como a incorporação dos profissionais dos CEE aos CO ou a organização dos apoios às salas de aula, aos docentes ou ao centro como um todo, e 3), se indague e investigue com os centros sobre o que tem sido feito e o que poderia vir a ser feito para assegurar que os recursos estejam onde estão os estudantes que deles necessitam e não que os estudantes devam deslocar-se para ter os recursos. Tratar-se-ia de romper com o isolamento em que alguns serviços específicos poderiam encontrar-se, dentro e fora de cada CCAA.

Também seria necessário promover processos de colaboração entre as escolas de uma mesma zona e entre esta e outros serviços. Como argumentam alguns trabalhos (Agell, Sala i Torrent, 2009; Carbonell et al., 2007; Torrent, 2014), é necessário clarificar quem e como se realiza cada tarefa. É necessário que haja tempo para a coordenação e uma estreita comunicação entre todos os profissionais envolvidos. E é importante que o profissional do CEE renuncie à tutoria direta sobre os alunos provenientes do centro específico.

Por último, o trabalho dessas escolas com outros serviços, como “parceiros institucionais”, permitirá o desenvolvimento de novas propostas que levem o que está sendo feito nessas escolas para a comunidade e que permita que a comunidade participe na construção dessa escola única para todos (Parrilla, Muñoz-Cadavid e Sierra, 2013). É necessário revisar de que maneira as desigualdades das quais muitas crianças são objeto dentro da escola se repetem fora dela e que meios é possível articular conjuntamente para evitá-lo.

6. Conclusões

O modelo de educação inclusiva insta a uma revisão em profundidade do que é feito nos centros escolares para dar resposta a todo o alunado, também aos que continuam escolarizados em CEE. Portanto, é necessário perguntar-se pelo modelo de educação que se defende ou pelos fins que a escola persegue, porque dependendo de qual seja a resposta, claramente algumas crianças não terão lugar ou pode argumentar-se que a escola regular não é o lugar mais adequado para elas. Não se pode falar das possibilidades que uma ou várias crianças têm de aprender na escola se nessa análise não se clarifica o que a escola ou os profissionais entendem que é importante, ou quais são as condições em que os centros atuam, que viriam explicitadas pelo tipo de projetos e iniciativas que as Administrações autonômicas ou a Estatal priorizam.

Embora diversos trabalhos – alguns apresentados ao longo do artigo – argumentem e demonstrem como a diversidade dos estudantes é um estímulo para a transformação e melhoria das escolas – também quando os estudantes propõem mudanças organizacionais e curriculares substanciais nas escolas –, o discurso do medo tem uma força enorme. Ou seja, reaparece o receio de que a presença de alguns estudantes se traduza num atraso geral das aprendizagens do resto do grupo e numa queda do seu desempenho. A separação dos estudantes, atendendo logicamente ao argumento de que todos recebam a melhor educação possível, tem consequências tanto para o conjunto dos estudantes como para o corpo docente. A justificada diferenciação e separação dos estudantes através de todo o tipo de medidas diferenciadoras, entre elas os serviços específicos, é reforçada pela especialização do corpo docente e pela sua formação. Neste contexto, claro está, o trabalho que os profissionais dos CEE (Centros de Educação Especial) possam fazer com e nos CO (Centros Ordinários) fica reduzido à provisão de estratégias ou recursos muito específicos para que alguns estudantes possam, temporariamente, frequentar o CO. Os CEE atendem aos estudantes para os quais os CO não têm resposta e, em algumas situações particulares, facilitam ferramentas para que alguns possam continuar na sala de aula regular ou especial do CO.

A aposta em uma escola inclusiva não pode ficar restrita a decisões de caráter técnico – formas de avaliação dos estudantes, tipos de agrupamentos ou delimitação das funções de tutores e especialistas de apoio –, sendo preciso começar por recuperar o discurso (Martínez, 2002) ou, nas palavras de Gentili (2001), contribuir para tornar visível o que o olhar normalizador oculta. A resposta para todos os estudantes passa por revisar o tipo de políticas e práticas que estão sendo desenvolvidas nos CO para apoiar qualquer decisão que fortaleça o desenvolvimento de sistemas mais inclusivos. Nesse sentido, os CEE como CRR para a Educação Inclusiva (CREI) tornam-se peças-chave desse complexo quebra-cabeça que são as escolas pensadas por e para todos os estudantes.

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