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Conversas da cidadania sobre a escola inclusiva

Coordenadores: Ignacio Calderón Almendros e Mª Teresa Rascón Gómez. Coleção: Horizontes-Educação.
Autoria: Herminia Asencio Postigo, Luz del Valle Mojtar Mendieta, Mariana Alonso Briales, Florencio Cabello Fernández Delgado, José Manuel de Oña Cots, Jesús J. Moreno Parra, Arasy González Milea, Cristina Redondo Castro, Cristina Vega Díaz e Eduardo S. Vila Merino

Primeira edição: setembro de 2020. © Ignacio Calderón Almendros e Mª Teresa Rascón Gómez (Coords.) © Desta edição: Edições OCTAEDRO, S.L. Bailén, 5 – 08010 Barcelona. Telefone: 93 246 40 02. www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com.

A reprodução total ou parcial desta obra é possível de forma gratuita indicando a referência dos titulares do copyright. Não pode ser feito uso comercial nem obras derivadas. ISBN: 978-84-18348-57-0. Fotografias da capa e contracapa: Paula Verde. Design e produção: Octaedro Editorial.

Conteúdo

Apresentação Análise e propostas para uma Lei de Educação comprometida com a inclusão e a equidade

1. Garantir a escolarização de todas as crianças nos mesmos centros e salas de aula.
2. Eliminação dos pareceres de escolarização e modificação dos procedimentos de elaboração dos relatórios psicopedagógicos.
3. Flexibilizar o currículo e favorecer a autonomia dos centros para gerar uma educação equitativa e inclusiva de qualidade, com o garante dos direitos humanos.
   • Desenvolver as instituições educativas como comunidades de aprendizagem.
   • Os centros como espaços de vida e convivência. A educação para além da sala de aula.
   • Contribuir para criar espaços de trabalho colaborativo e intercâmbio dialógico entre as famílias, os estudantes e os docentes para favorecer os processos educativos que ocorrem no lar e na escola.
   • Aproximar a formação inicial e permanente do corpo docente à realidade dos centros educativos, com o fim de assegurar o desenvolvimento de práticas mais inclusivas.
   • Dignificar a profissão docente e dotar a estes profissionais dos apoios e recursos necessários para tornar os seus locais de trabalho mais inclusivos.
4. Como encerramento

Participaram nas Conversas

Abril García; Adriana Barrios; Aime Apaza, Alberto Sánchez; Alejandra Correa; Alejandro Blanco; Alejandro Calleja; Alejandro Pérez; Alessandra Molina; Alicia García Canizalez; Alicia Lajo Alma R. Souza; Almuna Herrera; Alonso Búa; Amaia González; Ana Carla Sant; Ana de Ramón; Ana Ferrer; Ana Laura Sales; Ana Mª Mitoire; Ana Robles; Ana Sánchez; Ana Santamaría; Angélica Bermúdez; Antón Fontao; Antonio Ortiz; Araceli Arellano; Begoña Briongos; Begoña Llorens; Belén Armenteros; Belén Jurado; Belén Padilla; Blanca Roig; Candelaria Mendizábal; Carina Cravero; Carina L. Gómez; Carlos Mati-Mayans; Carlos Roldán; Carlos Sandoval; Carmen Gordillo; Carmen Lázaro; Carmen Mates; Carmen Máximo; Carmen Moreno; Carmen Saavedra; Carolina Necco; Catalina Pérez; Celeste Segovia; Celia Moreno; Cinta Rodríguez; Clara Paracuellos; Claudia Gasparini; Consuelo Coloma; Cristina Martínez; Cristóbal Calero; Daniel Tomás; Daniela Parraga; Daría Borrás; David Diéguez; Deisi Llerena; Delfina Bañobre; Delfina Galicchio; Denise Moschetti; Diana Nieto; Edorta Cuesta; Edson Castañeda; Eduardo Figueroa; Elena Miranda; Elena Varela; Elia Nava; Elisangela Silfa-Santa; Empar Reig; Enrique Moreno; Estefanía Álvarez; Estela Martín; Esther Colodrón; Esther Cumillas; Esther Martín; Eva Betbesé; Eva Mª Fernández; Federico Waitoller; Fernanda Valdés; Francis García; Francisco Servín; Francisco X. Pulido; Gador Cantón; García Díaz; Gema García; Georgina Trías; Griselda Vela; Guadalupe Gerónimo; Haniel Pérez; Ignacio Haya; Ilse Gutiérrez; Inmaculada Montes; Irene Nicolás; Irune García; Isabel Fernández; Jeanette A. García; Jesús Soldevilla; Joan Mena; Jorge Arbués; Jorge Bueno; Jorge Osa; Jorgelina Chale; José Julián García; José Luis Aguilar; Juan E. Mati-Mayans; Juan Fontanillas; Juana A. Miguel; Juana Fernández; Julia Cervantes; Julia Gozálbez; Julieta Fernández; Katherine Britto; Lara Aylén; Laura Alvea; Leisly K. Méndez; Leo Osa; Letty López; Liliana Arciniegas; Lola Signes; Lourdes Úbeda; Lucía Enrique; Lucía Melchor; Luis Alberto Duchitanga; Mª Adela Camacho; Mª Alejandra Barbar; Mª Angélica Valencia; Mª Carmen Camarero; Mª Carmen Vinagre; Mª Constanza Urricariet; Mª Dolores Hernández; Mª Emilia Pérez; Mª Eugenia González; Mª Fuensanta Solano; Mª Guadalupe Saldaña; Mª Inés Servino; Mª José Carcelén; Mª José Gómez Corell; Mª Luz Rey; Mª Patricia Biront; Mª Valeria Mattevi; Mª Victoria Rodríguez; Macarena Casado; Macarena García; Maite Gavilán; Manuel Pérez Ruiz; Mar Oliver; Mar Vidal Fernández; Marcela De La Vía; Marcelina De La Vega; Marcelo Gil; Marcos Osa; Marcos Redondo; Margarita Rúa; María A. Martín; María Agustina Dilernia; María Carrero; María G. Martínez; María García; María Lesaca; María Rodríguez; Mariana Rosa; Maribel García; Maricel Valladares; Mariela Diep; Marina Sampietro; Mario Cervantes; Mario Rueda; Mariola Rueda; Marisa R. Jara; Marta Casal; Marta Cebrián; Marta Martín; Marta Sebastián; Martha Herrmannsdörfer; Mayra Escorza; Mercedes Alonso; Mercedes López; Mercedes Viola; Mirela Maximet; Mirian Cinquegrani; Mirna L. Estigarribia; Mónica Coronado; Mónica Estacio; Mónica Martínez; Mónica Villaran; Mónica Vives; Naomi Piñeiro; Natalia Banega; Norma Albeira; Norma Bertello; Norma Jimenez; Núria Sala; Odet Moliner; Olivia Dávila; Orlando Zárate; Óscar Clavell; Pablo Núñez; Paola Olmos; Patricia Molnar; Patricia Solis; Paula Parra; Paula Suárez; Paula Verde Francisco; Paulo Ocampo; Pedro Cadejo; Pedro J. Tudela; Pepi Bohorquez; Pilar Rodríguez; Polonia Ramírez; Rafi Martínez; Raquel Simarro; Raúl López Reyes; Rebeca Castiglione; Rebeca Estefano; Rejane L. Amarante; Rocío Del Valle Hernández; Rocío González; Rocío Iglesias; Rocío Lao; Rosa Mª Llorente; Ruth Candela; Sandra C. Polo; Sandra Fernández; Sandra Zúñiga; Saúl Mucino; Sergio Avalos; Silvana Corso; Silvana Guía; Silvana Medina; Silvia García; Silvina Estrella; Sofía Barranco; Soledad Mochales; Susana González; Susana Jiménez; Susana Pérez; Susana Rojas; Susana Ruiz Seisdedos; Teresa Iglesias; Verónica Calasich; Verónica López; Virginia Ramos; Virginia Román; Viviana Dial; Ximena Sánchez; Yamina Laffué; Yliana Zeballos; Yolanda Adame; Yolanda Medellín.

Apresentação

Este documento nasce de uma série de encontros virtuais que, sob o título Conversas sobre a escola (inclusiva), foram desenvolvidos entre maio e junho de 2020, como ferramenta para levar a cabo um necessário debate público, especialmente agora que está em trâmite parlamentar o Projeto de Lei Educativa. Uma iniciativa em tempos de confinamento, que está significando uma valiosa contribuição para a sociedade e cujo objetivo foi debater sobre a realidade educativa atual e projetar o futuro do sistema educativo, para torná-lo acessível a todas as pessoas, através das construções de diferentes coletivos que participam e influenciam na escola: famílias, estudantes, professores, equipes diretivas, profissionais, pesquisadores e representantes políticos. Cada um desses encontros dialógicos semanais era visualizado por quem depois participaria nos seguintes, em uma sorte de conversa mantida no tempo. Este exercício de escuta foi fundamental para o processo. Os encontros obtiveram uma importante repercussão na rede, com dezenas de milhares de visualizações.

A iniciativa, que contou com mais de duzentos e cinquenta participantes, parte do projeto de pesquisa Narrativas emergentes sobre a escola inclusiva desde o Modelo Social da Deficiência. Resistência, resiliência e mudança social (RTI2018-099218-A-I00, financiado pelo Ministério da Ciência, Inovação e Universidades), cujos pesquisadores principais são os professoresIgnacio Calderón Almendros e Mª Teresa Rascón Gómez, ambos pertencentes ao Departamento de Teoria e História da Educação e M.I.D.E. da Universidade de Málaga.

Os debates foram transmitidos nas redes sociais através do Facebook e Youtube. O material audiovisual está disponível em https://bit.ly/30ojGCR, e conta com as seguintes sessões:

• Experiências de famílias nas escolas. Entre querer e poder.
• A escola que temos e a que desejamos. Fala o alunado.
• Trabalhar numa escola que tem de ser para toda a cidadania. A perspetiva dos profissionais.
• Investigação Educativa e Educação Inclusiva. Do que sabemos ao que fazemos.
• Liderar equipas para construir escolas inclusivas. Dificuldades, conquistas e desafios.
• Desafiar as desigualdades na escola. A Educação inclusiva na agenda política.

O presente documento pretende dar conta de alguns dos principais debates realizados. Com a intenção de transformar em propostas as distintas contribuições recolhidas em cada uma das sessões, os organizadores dos diálogos elaboraram este relatório repleto de propostas para o avanço rumo a um sistema educativo inclusivo. O documento não pretende abordar todas as necessidades do sistema, mas foca-se nos principais blocos de conteúdo apresentados nas conversas públicas desenvolvidas, e oferece propostas de valor para tentar dar-lhes resposta na nova Lei Educativa.

Análise e propostas para uma Lei de Educação comprometida com a inclusão e a equidade

Os principais blocos de conteúdo extraídos nas conversas são os seguintes:

1. Garantir a escolarização de todas as crianças nos mesmos centros e salas de aula.
2. Eliminação dos pareceres de escolarização e modificação dos procedimentos de elaboração dos relatórios psicopedagógicos.
3. Flexibilizar o currículo e favorecer a autonomia dos centros para gerar uma educação equitativa e inclusiva de qualidade, com o garante dos direitos humanos.
4. Desenvolver as instituições educativas como comunidades de aprendizagem.
5. Os centros como espaços de vida e convivência. A educação para além da sala de aula.
6. Contribuir para criar espaços de trabalho colaborativo e intercâmbio dialógico entre as famílias, os estudantes e os docentes para favorecer os processos educativos que ocorrem no lar e na escola.
7. Aproximar a formação inicial e permanente do corpo docente à realidade dos centros educativos, com o fim de assegurar o desenvolvimento de práticas mais inclusivas.
8. Dignificar a profissão docente e dotar estes profissionais dos apoios e recursos necessários para tornar os seus locais de trabalho mais inclusivos.

Nas próximas páginas, cada um dos blocos de conteúdo enumerados é desenvolvido e justificado, e são feitas propostas concretas para avançar em cada um deles.

“A inclusão é um imperativo moral. Debater os benefícios da educação inclusiva é como debater os benefícios dos direitos humanos”. (UNESCO,Relatório GEM 2020)

“Os vídeos que nos passaram sobre o que falam, no que se baseiam, fundamentalmente, é no direito à educação. Do que teríamos que estar refletindo é basicamente sobre o direito à educação: se todas as crianças neste país, independentemente das suas circunstâncias sociais, económicas, físicas ou psíquicas, têm o mesmo direito à educação. E nós pensamos que infelizmente não, não conseguimos uma lei que garanta o direito à educação de todas as crianças.” (Joan Mena, porta-voz do Grupo Parlamentar Confederal de Unidas Podemos-En Comú Podem-Galicia en Común na Comissão de Educação e F.P. do Congresso dos Deputados)

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): Política.

“Temos uma oportunidade de ouro […]. Temos sobre a mesa […] um rascunho de nova lei educacional, que está em pleno processo de apresentação de emendas parciais no Congresso dos Deputados, e […] deveria sair uma lei consensualizada e acordada por amplos grupos […] e que não dependa das mudanças de governo de plantão.” (Óscar Clavell, porta-voz do Grupo Parlamentar Popular na Comissão de Educação e F.P. do Congresso dos Deputados)

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): Política.

1. Garantir a escolarização de todas as crianças nos mesmos centros e salas de aula

Se algo ficou evidenciado nesses encontros é que a escola atual não está garantindo o direito à educação inclusiva. Os centros de educação especial e as salas de aula específicas em centros regulares não respondem a esse direito, mas sim representam uma violação de um direito de primeira ordem: como estabelece oAlto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos em seu Relatório Anual de 2013, “o direito à educação é um direito à educação inclusiva”. Ou seja, estamos falando de um Direito Humano Fundamental reconhecido pela ONU.

Os requisitos da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU ratificada pela Espanha em 2008, assim como a Observação Geral n.º 4 (2016) e o Relatório da investigação sobre o Sistema educativo espanhol (2018) realizados pelo Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), evidenciam que em um sistema educacional inclusivo não podem coexistir dois sistemas educacionais paralelos, mas sim uma única modalidade de escolarização que responda às necessidades educacionais de todos os estudantes. Isso requer novas medidas de organização, mas também uma reinterpretação do sentido e da função social da escola, que assumam a necessidade de oferecer uma educação de qualidade para todos os estudantes, quaisquer que sejam suas características. Isso ficou muito claro no recente Informe de Acompanhamento da Educação no Mundo 2020 da UNESCO: sob o título “Inclusão e educação: Todos sem exceção”, deixa claro que a educação não pode fazer exceções e que “a educação inclusiva é um processo que contribui para alcançar o objetivo de inclusão social”. Ou seja, o objetivo da educação inclusiva vai muito além da escola.

“Então, a minha pergunta é: para que é que vão à escola? Porque esta pergunta faço-a eu dia sim, dia não, sobretudo nos últimos 3 anos. Especialmente desde a passagem para o ensino secundário […]. Escolhi para o meu filho o mesmo colégio para onde foram os seus irmãos e para onde vão os seus vizinhos. Penso que, se separas na escola, separas para a vida inteira”. (Carmen Saavedra, Mãe de um estudante do Ensino Secundário em A Coruña) 

🎥 Carmen Saavedra – Separas para toda a vida

A educação inclusiva é o germe de uma sociedade inclusiva. Só uma sociedade que aprendeu a conviver com as diferenças e a valorizá-las poderá responsabilizar-se por uma sociedade que cuida do bem-estar de todos os seus membros. Por isso, por constituir a síntese das ambições da educação, foi colocada como oObjetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4)da Agenda 2030: “garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” até 2030. Temos uma década para torná-la realidade, e é evidente que um projeto desta magnitude não se resolve com a Disposição Adicional Quarta do atual projeto de Lei, mas sim que deve ser algo central na mesma, embora depois seja desenvolvido mais amplamente em outra Lei Orgânica por se tratar de um Direito Fundamental.

Para este propósito é requisito básico garantir o acesso e a permanência de todas as crianças em escolas regulares, dotando-as dos recursos e apoios necessários para sua completa inclusão. É evidente que requer um aumento do investimento público em educação. Esse investimento é diretamente proporcional ao valor que, como sociedade, damos ao projeto de tornar nossas escolas inclusivas, o mais ambicioso e honroso desafio de quantos tem pela frente o sistema educativo desde a universalização do ensino obrigatório. A situação de pandemia atual coloca o sistema educativo diante de uma encruzilhada: ou se aceleram os investimentos projetados para os próximos anos no sistema educativo para garantir a equidade e a inclusão, ou vem uma importante regressão em direitos da qual já estamos sendo testemunhas. Diferentes estudos evidenciam como o confinamento afetou de maneira muito dispar, aumentando as desigualdades prévias.

A educação inclusiva exige a presença nas salas de aula regulares de estudantes historicamente matriculados em centros ou salas de aula especiais, mas em nenhum caso isso é suficiente. Isso é algo que ficou muito claro nas Conversas: todos os setores consultados concordaram com a necessidade de qualificar o que acontece nas escolas regulares para que todos os estudantes possam aprender, participar e ser aprovados. As pessoas precisam se sentir queridas e valorizadas, e isso acontece se elas forem colocadas no centro das políticas. 

Para esta tarefa, propõem-se as seguintes medidas:

•  Acelerar o aumento do Investimento Público previsto para os próximos anos, dadas as condições de pandemia, para nos adequarmos à percentagem média do PIB Europeu. É necessário baixar as proporções e que o corpo docente tenha tempo para realizar sua atividade profissional além de ministrar aulas.  
• Estabelecer na Lei de Educação uma Cláusula contra a rejeição “na qual se proíba a negação da admissão no ensino geral e se garanta a continuidade da educação”, tal como aconselhaNações Unidas desde 2013.
• Derrogar o artigo 74 da Lei Orgânica de Educação de 3 de maio de 2006.
• Revogar o artigo 18.3 da Lei Geral dos Direitos das Pessoas com Deficiência e de sua Inclusão Social, de 29 de novembro de 2013. 
• Eliminar as modalidades de escolarização excludentes. Isso significa que a Lei Educativa tem de impedir que, de agora em diante, nenhuma criança seja encaminhada para centros ou salas de aula específicas, com o que se inicia um processo de adequação de políticas, culturas e práticas para tornar efetiva a educação inclusiva num prazo de no máximo 10 anos. Por outro lado, é preciso facilitar que aqueles que não estejam escolarizados em salas de aula regulares possam retornar a elas, se assim o desejarem.
• Assumir todo o pessoal que atende os estudantes no horário letivo nas escolas, impedindo práticas atuais em que são as próprias famílias que fornecem profissionais específicos para garantir a inclusão, de uma forma claramente discriminatória. 
• Apoiar sem fissuras o crescimento da educação pública que acolhe na atualidade a maioria da população em desvantagem do nosso país. Este apoio implica também a necessidade de tornar realmente públicos os centros, entendendo por isso não apenas a titularidade.

2. Eliminação dos pareceres de escolarização e modificação dos procedimentos de elaboração dos relatórios psicopedagógicos.

Como já apontamos, os pareceres de escolarização implicam um tratamento discriminatório para os estudantes com deficiência (algo expresso muito claramente no “Relatório de 2018 sobre o Sistema Educacional Espanhol do CDPD),na medida em que são segregações que têm um forte impacto na pessoa excluída da sala de aula e nos demais, que aprendem a normalizar a segregação. Os estudantes devem aprender a conviver juntos, independentemente das características de cada um. Embora as modalidades de escolarização em unidades ou centros de educação especial tenham sido regulamentadas legalmente nas últimas leis educativas como algo excepcional, a realidade nos diz que esta norma convida à continuidade e fortalecimento da segregação:

“A escolarização em unidades ou centros de educação especial só ocorrerá quando as necessidades do aluno não puderem ser atendidas por um centro regular. Tal situação será revista periodicamente, de modo que se possa favorecer, sempre que possível, o acesso dos alunos a um regime de maior integração.” (Artigo 37.3 da LOGSE)

A escolarização dos estudantes que apresentam necessidades educativas especiais reger-se-á pelos princípios de normalização e inclusão e assegurará a sua não discriminação e a igualdade efetiva no acesso e na permanência no sistema educativo, podendo introduzir-se medidas de flexibilização das distintas etapas educativas, quando se considere necessário. A escolarização destes estudantes em unidades ou centros de educação especial, que poderá estender-se até aos vinte e um anos, só se realizará quando as suas necessidades não puderem ser atendidas no âmbito das medidas de atenção à diversidade dos centros regulares.

Tal como evidencia a recente Aliança pela educação inclusiva e contra a segregação escolar (2/7/2020)utilizando dados do Ministério da Educação e FP, 17% dos estudantes com deficiência estão em educação especial desde os anos 80, embora a percentagem do total de estudantes em regime geral matriculados em centros de educação especial venha crescendo desde a anterior crise económica. Ou seja, não basta afirmar que será feito um uso minoritário, como aparece na Disposição adicional quarta do atual projeto de Lei, mas é necessária a eliminação efetiva dessas possibilidades que tendem a manter-se e a crescer.

A ferramenta utilizada para sustentar tais pareceres de escolarização são as avaliações psicopedagógicas realizadas pelos profissionais da Orientação Escolar. Os procedimentos costumam ser a utilização de testes padronizados destinados ao diagnóstico de tipo clínico, inúteis pedagogicamente e muito prejudiciais para os estudantes porque viciam todo o ambiente. As famílias das Conversas reivindicam procedimentos úteis para detectar e remover as barreiras à aprendizagem, à participação e ao sucesso, sem sucumbir à chantagem das avaliações atuais e pareceres para obter os recursos necessários. Por outro lado, as Adaptações Curriculares Significativas a que parte dos estudantes é submetida com o objetivo de adequar o processo de ensino-aprendizagem resultam numa impossibilidade de obter o diploma no ensino obrigatório. A flexibilização do sistema pode suprimir a necessidade de fazer uso das ACI, e a escola inclusiva constrói-se sobre esta base: todo o estudante tem direito a aprender, participar e ser aprovado nas mesmas salas de aula, respeitando diferentes ritmos, necessidades e interesses.

As posições da Plataforma por uma Escola Extraordinária, a postura da SOLCOM, a fundamentada em direito da Frente pela Diversidade e Inclusão, mas fundamentalmente o claro posicionamento do CDPD da ONU a este respeito mostram que este é um apartado de importância cardinal. As sentenças a favor da escolarização inclusiva, que deixam claro que um processo administrativo não pode fundamentar a exclusão, são cada vez mais frequentes. Entre as famílias já se ouve a possibilidade de desenvolver uma demanda coletiva contra os relatórios psicopedagógicos e os pareceres de escolarização como medidas discriminatórias que só afetam o alunado com deficiência, que estão colocando os profissionais em uma situação muito difícil:

“Tarde ou cedo nos é colocado um dilema. O que faço, me adapto ao que se espera de mim ou faço cumprir os Direitos Humanos?” (Raúl, Orientador Escolar, Huelva)

Raul R. López – Dilema dos Direitos Humanos

É necessário que a administração mostre uma posição muito clara a este respeito, apesar do atual ruído contra as políticas internacionais, dos relatórios dos especialistas da UNESCO, da ONU e das evidências científicas internacionais que vêm dizendo há décadas que é preciso acabar com a segregação escolar. Em nossas Conversas, algumas destacadaspesquisadoras e pesquisadores fizeram ver que o ruído provém de um movimento sem sentido, e algumas vozes foram muito corajosas e mostraram o caminho:

“Somos uma escola […] de Educação Especial. Nossa trajetória, vou tentar defini-la o mais rápido e claro possível: É um centro que foi criado, pois, desde um olhar voltado já desde o princípio para a inclusão dos alunos, embora paradoxalmente, olhando para trás, estamos fazendo parte, pois, de uma modalidade de escolarização totalmente excludente, quando o que queremos é a inclusão dos nossos alunos. Pela situação atual e o alvoroço social que há atualmente em torno da Educação Especial, pois, reconhecemos estar em uma luta muito difícil que nos coloca na situação de como um centro específico pode lutar pela sua própria extinção, mas acreditamos firmemente nesta ideia, porque nossa base do projeto é que falamos de pessoas e de seus direitos e que nenhum sistema deveria limitá-los ou restringi-los em nenhum sentido.” (Marta, Equipe Diretiva de Centro de Educação Especial, Zaragoza)

Marta Cebrián – Diretora Centro de Educação Especial

Para este cometimento propõem-se as seguintes medidas:

• Transformação profunda das avaliações psicopedagógicas. Das Conversas derivou-se um Grupo de Trabalho que está construindo uma proposta alternativa para construir Avaliações Psicopedagógicas para a escola inclusiva. O grupo parte de achados realizados em umencontro participativo prévio, e se coloca à disposição para compartilhar as propostas que emanarem deste trabalho.
• Eliminação dos pareceres de escolarização, por encaminharem para modalidades de escolarização excludentes.
• Revisão do sentido, função e idoneidade das ACI. É a adequação do sistema escolar como um todo, do centro em particular e de cada turma que deve ser transformada. É a cultura, a política e as práticas que precisam ser revistas para poder deixar de fazer diferenciações dicotômicas que excluem.
• Tornar acessível a titulação no ensino obrigatório para todos os estudantes, com ênfase especial nos coletivos vulneráveis. Impedir que o concurso de ACI limite a possibilidade de obter a titulação correspondente no ensino obrigatório.
• Desvincular a avaliação psicopedagógica da provisão de recursos. Crianças não podem ser instrumentalizadas para obter recursos. Rotular para atender às necessidades é uma contradição. Toda população tem uma porcentagem de estudantes com deficiência, e esta deve estar distribuída por todos os centros, portanto, todo centro deve dispor dos recursos necessários.

3. Flexibilizar o currículo e favorecer a autonomia dos centros para gerar uma educação equitativa e inclusiva de qualidade, com o garante dos direitos humanos

Como temos vindo a desenvolver, existem umas linhas vermelhas que devem ser muito claras na Lei da Educação. Esses limites são colocados pelo respeito aos Direitos Humanos, aos Direitos da Criança e à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. O Relatório do Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência acerca do Sistema Educativo espanhol e a citada Observação Geral N.º 4 oferecem chaves sobre algumas das barreiras fundamentais que na atualidade impedem este desenvolvimento no nosso sistema escolar.

Uma vez evidenciadas essas linhas vermelhas, é indiscutível que o sistema educativo precisa romper com a rigidez que hoje o caracteriza. Os estudantes que participaram das Conversas manifestaram que muitas das demandas das escolas são estéreis por estarem distantes dos seus interesses. Que precisam ser consultados, e que, apesar de estarem numa instituição preparada para eles e elas, não são protagonistas nem suficientemente valorizados. Pedem ser compreendidos pelos seus docentes, e que estes não os encaminhem a outros profissionais para serem compreendidos. Esta é uma das chaves fundamentais das escolas inclusivas: são responsabilidade de toda a comunidade, e essa responsabilidade é indelegável.

Os estudantes querem poder decidir sobre os processos de ensino-aprendizagem, questionam o sentido e o valor dos sistemas de avaliação de padrões, maioritariamente através de exames. Esta crítica não é trivial: a escola precisa questionar o que ensina e como ensina, mas também o que avalia e como o faz. Estas são condições que têm de ser flexibilizadas para que as escolas possam ser inclusivas, e adequar-se às necessidades de cada criança. E não é uma ocorrência deste grupo de estudantes: segundo o relatórioGrowing up uniqual. Estudo HBSC 2016da Organização Mundial da Saúde (OMS), a Espanha situa-se –entre os 42 sistemas educativos participantes no estudo– sempre nos 4 primeiros lugares em relação à pressão que o alumnado sente pelo trabalho escolar. Também ocupamos os primeiros lugares em taxa de repetição de curso (dos 28,7% face aos 11,4% da OCDE no PISA 2018) segundo a OCDE, e a repetição está intensamente associada a estudantes em desvantagem por origem sociocultural, etnia, nacionalidade, baixo nível formativo dos pais e deficiência.

Isto é algo que afeta a qualidade do sistema educativo no seu conjunto, mas em particular a alguns coletivos: como pode um sistema tão excludente, que prima a quantidade face à qualidade das aprendizagens, acolher e valorizar adequadamente um estudante que historicamente foi encaminhado para um centro ou para uma sala de aula de educação especial?

Manuel: Ele dava como desculpa para a mamãe que não tinha lição de casa, para fugir…

Juan: Eu, eu também passo um pouco. Um pouquinho bastante, […] porque eles veem que os deveres de cada professor pensam que é apenas uma matéria por dia, são 5. […] Você se depara com um congestionamento de deveres. (Manuel e Juan, estudantes do Ensino Secundário e Fundamental, respectivamente)

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): O corpo discente fala

“Para mim, especificamente, a média e a avaliação me estressam bastante porque todo o nosso esforço e trabalho que fazemos nos centros gira em torno da média e das aprovações”. (Leo, estudante do Ensino Fundamental e Médio)

🎥 Leo – Notas

Por outro lado, segundo a OCDE (2011), os países onde os centros educativos têm maior autonomia nos temas de ensino e na forma como os estudantes são avaliados, tendem a alcançar um melhor desempenho. E também os Indicadores da OCDE (2018) nos informam que os centros educativos na Espanha têm menor autonomia na tomada de decisões do que o conjunto dos países da OCDE. Enquanto na OCDE 34% das decisões dependem exclusivamente do centro educativo, e 38% na UE22, na Espanha essa porcentagem é de apenas 10%. Ou seja, há uma amplíssima margem de melhoria, o que deve vir acompanhado de um esforço para tornar transparente a grande margem de opacidade que ainda existe nas escolas, e que deixa tantas famílias indefesas diante dos processos de discriminação que seus filhos e filhas sofrem. 

O corpo docente precisa se sentir amparado para fazer uso da discricionariedade que uma escola inclusiva exige e encorajado a inovar com metodologias que permitam a flexibilização e adequação dos processos de ensino-aprendizagem à diversidade dos estudantes, algo que não vai contra a qualidade do ensino, mas ao contrário. Por outro lado, essa flexibilidade tem seus limites, estabelecidos no início deste bloco, que a administração deve garantir.

“O jogo é exploração, é aprendizado, é emoção. Então, por favor, aos do Ensino Secundário, também é preciso deixá-los jogar. É importantíssimo que joguem. O jogo é o que nos dará o vínculo com o outro, a relação com o outro. E depois, claro, movimento, movimento corporal, movimento a todos os níveis, porque estamos muito acostumadas a ficar 7 horas na sala de aula” (Mônica, professora do Ensino Fundamental, Palma de Mallorca).

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): profissionais

Propostas em relação à flexibilização:

• Revisar o currículo de forma que se centre no desenvolvimento de competências comuns que permitam diferentes níveis de profundidade sobre os temas fundamentais, eliminando a sobresaturação de conteúdos atual. Têm de caber na mesma sala de aula pessoas com necessidades muito diversas, e a estrutura de tarefas académicas deve sustentar as relações com base no trabalho comum e colaborativo. Para isso é fundamental que o corpo docente, juntamente com as famílias e os estudantes, possa refletir sobre o modo mais idóneo de desenvolvimento de um currículo para a diversidade, que deve favorecer a satisfação e o bem-estar dos estudantes, e nunca ao contrário.
• Fazer pedagogia na transformação de propostas de ensino-aprendizagem e também na diversificação das propostas de avaliação. Isto passa por colocar os estudantes e o corpo docente a desenhar e desenvolver projetos de trabalho que superem a lógica organizada pelos livros didáticos. Uma escola que segue ritmos padrões estabelecidos por livros didáticos é incapaz de se adaptar à diversidade.

4. Desenvolver as instituições educativas como comunidades de aprendizagem

Trata-se de direcionar a atividade dos centros escolares para a transformação social e educativa da comunidade. Para isso, é necessário envolver todos os membros da comunidade educativa (docentes, famílias e estudantes), bem como as administrações educativas e outras instituições sociais e educativas para além das escolas. Para empreender este processo, é necessário que os centros construam uma liderança partilhada, que deve partir de uma maior democratização das equipas diretivas e dos conselhos escolares (eleição das equipas diretivas, aumento da representatividade de famílias e estudantes…), mas que vai muito para além da representação nestes órgãos. É condição indispensável que todas as vozes que constituem essa comunidade educativa tenham espaço e os seus saberes se fundam para confluir em propostas de melhoria. Trata-se de evitar a prevalência de uns saberes (o saber académico, profissional e científico) face a outros (o saber da experiência proporcionada pelas famílias e pelos estudantes), uma vez que as propostas educativas que emerjam deles, bem como os processos, devem ser guiados pelo direito à educação inclusiva. Ou seja, existe uma relação intensa e interdependente entre o avanço na democratização escolar e a defesa do direito à educação inclusiva:

“Há uma questão sobre o papel [del equipo directivo] e o fato de ter clareza sobre o rumo: que nesta escola os direitos são garantidos e isso não está em debate, embora o que vou dizer possa parecer autoritário: Não há debate sobre se pode ou não pode estar, mas sim um fato. Todos podem estar. Isso deixa as questões mais claras. […] A partir daí, como criamos as condições?” (Silvana, diretora de escola inclusiva)

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): Equipes Diretivas

A mesma liderança que se manifestou fundamental ao longo das Conversas é também exigida para a inclusão e a equidade da administração educativa, em particular no processo de construção da Lei de Educação. Tornar as escolas mais democráticas implica pôr um freio às discriminações que agora ocorrem. Ou seja, ser intransigente diante da desigualdade escolar. Para o desenvolvimento, a administração tem que fortalecer e dar sentido à inspeção, que deve vincular-se à inclusão e à equidade.

Por isso, é preciso estabelecer caminhos para melhorar a transparência nas escolas, para que não haja famílias que se sintam desamparadas pela instituição na defesa dos direitos educativos de seu filho ou filha. Os conflitos, que são parte lógica em uma sociedade plural e uma instituição que abriga tanta diversidade, devem poder ser solucionados nas escolas de forma democrática, o que se sustenta em uma maior participação de toda a comunidade na tomada de decisões. Os conflitos estão sendo judicializados nas escolas devido à indefensibilidade de muitas famílias, e isso precisa ser retornado para a escola, pois são esses conflitos que pavimentam o desenvolvimento da educação inclusiva.

“Quando conheci o Jorge (estudante), no início do ano letivo, pois […] ele vinha de uma escola onde, bem, a inclusão realmente brilhava pela sua ausência e […] ele […] basicamente o que queria era liberdade e autonomia e, no final, pois, é isso que pedem todas as crianças. Autonomia, o sentir que, mesmo sendo crianças, podem tomar decisões. […] Nesse sentido, pois, acho que é um ato de coragem dos professores, o chegar a esse tipo de decisões para a educação de seus alunos. […] A coragem do professor é o que vai determinar que o sistema educativo realmente mude. A coragem dos professores, bem, a de todos, na verdade. Temos que colaborar todos para mudar este sistema e levá-lo a algo que realmente ajude a todos os demais.” (David, professor do Ensino Secundário Obrigatório, Pontevedra)

🎥 Cconversas sobre a escola (inclusiva): profissionais

Por outro lado, as escolas devem estabelecer relações com o entorno que contribuam para transformá-lo. Por isso, é necessário pensar propostas dentro das escolas, entre escolas e na sociedade como um todo. Trata-se de ir construindo comunidades que aprendem, e em particular que aprendem a aprender, fazendo um uso ótimo dos recursos para assegurar a inclusão dos coletivos mais vulneráveis e a equidade (como propõe o Guia da UNESCO de 2017), mas também para colocar a cultura ao alcance de todas as crianças através das escolas, gerando aprendizagens significativas e úteis.

“Eu acho que a escola tem estado um pouco à margem de […] tudo o que é o entorno cultural. E isto não pode ser, não pode continuar assim. Na educação não formal há muito a aprender. […] Antes estive a tomar algumas notas. O tema do direito a brincar, a divertir-se, o aprender fazendo, o direito a conviver, […] a flexibilização do currículo, dos poucos objetivos obrigatórios… Tudo isto já está na educação não formal, de uma forma ou de outra. Quando os estudantes vêm ao museu para fazer os workshops, vêm para desfrutar, para se divertir e aprender, e não vêm para que eu lhes exija, para que me demonstrem tudo o que aprenderam e como aprenderam. Para mim, é suficiente que os miúdos perguntem e se inquietem. Quando um estudante pergunta é quando está motivado. Não te vai perguntar nada, nem te vai pôr em questão nada, quando está a ignorar o que lhe estás a contar. Então, acho que teríamos de aprender a trabalhar a partir daí.” (Ana, educadora em Museus e mãe de estudante de Ensino Básico, Málaga)

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): profissionais

As escolas precisam se abrir ao entorno, e os bairros e vilas precisam poder entrar na escola para aprender dela, para fazer parte da matéria-prima da qual os estudantes aprendem, para conhecer, construir e reconstruir a cultura de seus contextos sociais. As escolas como comunidades de aprendizagem se postulam como espaços de encontro, de diálogo intergeracional, de construção, de conhecimento integrado e de coesão social, que entendem e suportam a aprendizagem ao longo de toda a vida.

Algumas propostas voltadas para alcançar este propósito são:

• Progredir na democratização dos órgãos de governo escolar. 
• Dar um novo sentido, vinculado à equidade e à inclusão, à inspeção educativa, que contribua para contemplar os conflitos como parte da aprendizagem que as escolas devem albergar, de modo que não sejam encaminhados aos tribunais, mas que se aprenda a resolvê-los.
• Construir pontes entre as instituições da comunidade, para aprender delas e com elas. Museus, ONGs, Associações e coletivos, Escolas de pessoas adultas, Bibliotecas, Serviços Sociais Comunitários, Entidades desportivas, Paróquias, Centros de Saúde… Trata-se de construir entre todos eles propostas de trabalho em comum e desenvolver assim uma cultura inclusiva no entorno.

5. As escolas como espaços de vida e convivência. A educação para além da sala de aula

Algo que ficou muito claro durante as Conversas é a importância de todos aqueles espaços da escola que não são destinados às aprendizagens académicas (ou não tanto), pelo que se faz ou deixa de fazer neles. As entradas e saídas, os recreios, as excursões, os refeitórios escolares, etc., são lugares onde os estudantes socializam, e é necessário romper neles a tendência a manter as desigualdades sociais que existem para além da escola.

Marcos: [Mi escuela] Para mim é boa, mas para a minha irmã nem tanto, […] porque ela se sente sozinha no pátio. Está sozinha. Sempre.

Ignacio: E como isso poderia ser consertado, Marcos? O que você sugere?

Marcos: Conversando com os colegas dela. […] Que eles se juntem a ela.

Ignacio: E por que você acha que eles não se juntam a ela?

Marcos: Porque ele tem autismo. (Marcos, estudante do Ensino Fundamental, Madrid)

🎥 A escola do Marcos é boa para ele, mas não para a irmã dele

A instituição escolar é chamada a romper essas inércias e a transformar esses espaços em locais de aprendizagem e de educação democrática. Nas escolas, muitas crianças vivem uma dolorosa solidão que precisa ser desafiada, respondendo à pergunta que Antón, um estudante do ensino secundário, fez aos representantes políticosna Comissão de Educação e F.P. do Congresso: “Que medidas vão tomar para que nenhuma criança se sinta sozinha na escola?”

Gostaria de ter colegas. Na verdade, não tive colegas. Tinha professores. Gosto que confiassem e acreditassem em mim. Na verdade, ao deixar a escola já… A escola já a deixei, não confiavam nada em mim e… O que fazem é vigiar-me a toda a hora. (Teria querido) que me apoiassem e me ensinassem. Na verdade, não me ensinavam. Não me ensinavam porque não faziam tudo o necessário para que (eu) aprendesse. E o que mais gosto é a liberdade e de me mover pelos institutos como os outros. E ser como os outros também. Diferente não sou dos outros, eu sou diferente dos outros. (Mar, estudante egresso do ensino secundário, Ferrol)

🎥 Mar e Lara

As escolas precisam promover a libertação dos estudantes das dinâmicas de uma sociedade ainda demasiado excludente. A solução não está no controle férreo, mas no desenvolvimento de ambientes onde as formas habituais de relação possam ser questionadas, e isso implica dar uma prioridade pedagógica emergente a esses espaços que historicamente estiveram fora da ação fundamental dos docentes. Já existem propostas que emanam da comunidade e nas quais é preciso avançar, por exemplo, para tornar os pátios inclusivos. Estas passam pela colaboração de toda a comunidade escolar. Segundo nos disseram os estudantes nas Conversas, o fundamental nas escolas é a estrutura de relações sociais, acima da estrutura de tarefas acadêmicas. Concentremos o foco aí.

Para esta tarefa, propomos: 

• Garantir o acesso de todos os estudantes, independentemente das suas características pessoais, aos serviços de cantina, dos quais muitas crianças ainda são excluídas, bem como às atividades extraordinárias e extracurriculares oferecidas pela escola, que devem ser acessíveis e inclusivas.
• Recapitular e partilhar experiências de desenvolvimento de pátios inclusivos e dinâmicos, que permitam transcender as desigualdades.
• Desenvolver formas de organização de toda a comunidade para o cuidado mútuo e a construção de vínculos no espaço escolar, com o objetivo de que nenhuma criança se sinta sozinha, e para combater a desigualdade também na construção de jogos e grupos. 

6. Contribuir para criar espaços de trabalho colaborativo e intercâmbio dialógico entre as famílias, os estudantes e os docentes para favorecer os processos educativos que ocorrem no lar e na escola

É necessário criar alianças entre as famílias, os estudantes e as escolas para poder construir uma nova cultura inclusiva nos centros escolares e para além deles. O conhecimento das mães e dos pais é imprescindível para atender às necessidades concretas de cada criança, mas também são uma fonte inesgotável de energia para impulsionar o projeto de escolas inclusivas, e de conhecimento para construí-las. As famílias convivem com a diversidade diariamente, e podem assessorar com seu conhecimento e experiências o corpo docente. Muitas famílias aprenderam ao longo dos anos a ser inclusivas, e conseguiram gerar em seus lares ambientes acolhedores nos quais cada pessoa é valorizada por quem é, e não por sua capacidade.

Claro, também ocorre o inverso: há escolas e profissionais que têm muito aprendizado acumulado a respeito, e que podem e devem ajudar as famílias em sua tarefa educativa. No entanto, essa prática é mais habitual. É imprescindível que as escolas dediquem agora tempo a ouvir os estudantes e as famílias, como ferramenta para avançar.

“De tal modo que muitos alunos ficavam para trás de uma maneira muito natural, e até nos parecia bondoso recomendar a alguém que procurasse outros locais com mais recursos e assim por diante. Romper essa dinâmica que tem a ver com as crenças, como vocês mencionaram, responder ao dilema saindo do ensimesmamento, tem sido a rota, para mim, mais importante, o desafio mais importante. Começar a olhar para nós mesmos de outra perspectiva.” (Cristóbal, diretor de Escola em Madrid) 

🎥 Cristóbal Calero – Diretor de Centro Educativo

É disto que falamos quando nos referimos à criação de comunidades de prática e/ou de aprendizagem: desenvolver a capacidade da organização para aprender a ser mais inclusiva. Mas para além do trabalho particular dentro das escolas, é fundamental desenvolver a cultura inclusiva no debate social mais amplo. Para alcançar o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4, é imprescindível fazer o debate público, colocar a sociedade a pensar e a agir sobre a desigualdade educativa e a necessidade de reconstruir os nossos sistemas sobre a equidade e a inclusão. Para isso, propostas como a das Conversas desenvolvidas sobre as quais se assenta este relatório, podem ser de grande utilidade.

“Este exercício de inteligência coletiva […] me parece realmente importante e necessário na sociedade em que estamos vivendo e, sobretudo, após esta pandemia.” (Maribel García López, porta-voz adjunta na Comissão de Educação e FP do Congresso dos Deputados do Grupo Parlamentar Socialista)

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): Política

Não se trata de algo unicamente dirigido à elaboração da lei, mas sim à construção dessa sociedade e cultura inclusivas que requerem tempo, esforços coletivos e trabalho decidido. Por um lado, requer-se diálogo entre escolas, famílias e estudantes. Requer-se a reconstrução coletiva. E também a difusão de descobertas e propostas para educarmos entre todos e todas nos Direitos Humanos. 

Para este trabalho colaborativo e intercâmbio dialógico, apresentam-se as seguintes propostas:

• Criação de plataformas para o diálogo social sobre a educação entre os diferentes setores da comunidade escolar. Colocar a educação inclusiva na agenda social e cultural.
• Desenvolver parlamentos de jovens, nos quais articulem as suas próprias propostas para o sistema educativo.
• Criar espaços radiofônicos e televisivos nos canais públicos para desenvolver diálogos, expor experiências, promover debates… Em suma, para colocar em primeiro plano a necessidade de avançar no reconhecimento dos direitos educativos.
• Tornar visíveis e dar um caráter mais público e participativo aos Conselhos Escolares de Estado e das diferentes Comunidades Autônomas. Torná-los mais interativos com as escolas.
• Junto com o Ministério da Cultura e Esporte, e as secretarias equivalentes, priorizar uma linha de investimento público em projetos de Inclusão Social e educativa, assim como de revisão histórica das desigualdades sociais a partir da arte.
• Criação de campanhas informativas nas quais a sociedade participe da necessidade de dar o passo para a conquista de direitos sociais e a melhoria da qualidade e da equidade do sistema educativo. 

7. Aproximar a formação inicial e permanente do corpo docente à realidade dos centros educativos, com o fim de assegurar o desenvolvimento de práticas mais inclusivas.

A educação inclusiva deveria estar muito mais presente de maneira transversal e explícita nos planos de estudo dos diferentes Graus que são ministrados nas Faculdades de Educação. Isso requer uma revisão profunda de ditos planos de estudo de formação inicial de profissionais da educação que permita construir uma nova concepção sobre as diferenças e uma revisão do enfoque em que são abordadas, mais interseccional e que possa separar-se do modelo médico que historicamente acompanhou a educação especial. Da mesma forma, é importante desenvolver didáticas que contribuam para tornar nossas escolas mais inclusivas e que deem aos estudantes a oportunidade de ter experiências educativas e de aprendizagem adaptadas às suas necessidades e interesses. Isso requer um trabalho colaborativo e urgente para que os novos docentes não continuem reproduzindo os erros dos planos de estudo, e que se convertem em obstáculos à inclusão.

“Começar a focar em questões que estão aí e que são desconfortáveis para a escola, para a administração, para os sistemas e abandonar um pouco os olhares tão psicobiologicistas sobre o que acontece nas escolas. Por isso, acredito que deveríamos enfrentar o desafio tão incômodo para alguns de começar a falar mais seriamente e a fazer mais barulho sobre as pressões excludentes na gramática escolar.” (Ignacio Haya, Pesquisador da Universidade de Cantabria)

🎥 Nacho Haya – Pressões excludentes

Por outro lado, os e as docentes nas escolas precisam contar com uma formação permanente que lhes permita lidar com os problemas e as necessidades que surgirem na sala de aula, e conceber a diversidade como uma oportunidade de aprendizagem e enriquecimento. Precisam de condições de trabalho adequadas, com um aumento do investimento público que dê especial ênfase à redução de rácios para poder dar respostas adequadas. Mas, ao mesmo tempo, são necessários projetos consolidados que dinamizem as necessárias transformações que devem ser desenvolvidas nos centros para modificar culturas, políticas e práticas. A transformação das suas práticas não pode ser sentida nos centros como um “salto no abismo”. Por isso, e dada a envergadura do projeto a que nos enfrentamos, precisam de se sentir apoiados e acompanhados. 

Essas formações precisam ser, como bem foi expresso nas Conversas, de profunda intensidade, sentido e duração.

“A presença é o que realmente a criança capta […]. Claro, tudo isso implica aceitar, por exemplo, que as crianças têm diferentes tempos de escuta, […] diferentes modos de aprendizagem, diferentes interesses. Daí obtemos que cada criança é um mundo. Então, […] nossa figura é como dizer ao outro que me importa como ele é realmente, como é essa pessoa. […] As crianças diziam isso super claro outro dia […]: Se não há confiança, não há relação, não há vínculo, […] tudo carece de sentido. Então, a sala de aula carece de sentido. […] Nosso trabalho, para mim, tem dois pontos muito importantes: o pessoal, que é um trabalho pessoal, que […] devemos ser um agente de mudança. As pessoas que realmente estão sendo um agente de mudança é porque pessoalmente se trabalharam a fundo, não são cursos de 20 horas em um centro de professores, estamos falando de formações muito mais longas, estamos falando de um conhecimento pessoal e de um saber estar com os outros, porque eu pude trabalhar qual é a minha presença em relação aos demais. A segunda vertente é a comunidade.” (Mónica, professora de Ensino Fundamental, Palma de Mallorca)

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): profissionais

Para isso, é importante envolver pesquisadores e pesquisadoras de nossas Universidades no impulso de projetos de Pesquisa-Ação Participativa e pesquisas colaborativas comprometidas com a participação da comunidade, nos quais acompanhar, assessorar, apoiar e aprender do corpo docente dos centros na tarefa de construir escolas inclusivas. É o corpo docente dos centros, junto com suas comunidades, que tem que tomar as rédeas das pesquisas para fazer evoluir suas instituições, mas esse apoio das Universidades pode trazer elementos metodológicos e materiais didáticos de valor que ajudem a organizar as comunidades e que deem suporte científico aos processos de reflexão, desenho, intervenção e avaliação que forem ocorrendo nos centros. Por outro lado, podem oferecer seu apoio para documentar as experiências e publicá-las em repositórios de “linhas verdes”: experiências reais sobre as quais caminhar juntos. Esses projetos têm que contar com o trabalho em equipe de todo o corpo docente.

“Uma estratégia que nós utilizamos quando fazemos formação […] é solicitar que às formações venham os especialistas acompanhados do corpo docente da sala de aula regular. Ou seja, isso como requisito, porque senão parece como que não é com eles. É uma estratégia muito simples para colocar em marcha equipes de apoio à inclusão que possam verdadeiramente colocar em marcha em seus centros práticas mais inclusivas, analisá-las, repensá-las, reformulá-las e pesquisar sobre elas.” (Odet Moliner, pesquisadora da Universitat Jaume I, Valência)

🎥 Odet Moliner – Colaboração corpo docente comum e especialista

Por outro lado, estes projetos de investigação participativos são o melhor cenário para a formação inicial de futuros docentes em práticas inclusivas, e também aqueles em que se poderiam sistematizar propostas de Prácticum para as Faculdades de Ciências da Educação das Universidades. Estas práticas dos estudantes universitários podem ser construídas como aprendizagem-serviço, nas quais, além de aprender a construir escolas inclusivas, os futuros docentes contribuem nas escolas.

Portanto, para a formação dos docentes emergem as seguintes propostas:

• Conjuntamente com o Ministério das Universidades, organizar conversas entre professores de escolas e a comunidade docente de Ciências da Educação de todo o Estado para redesenhar os Graus em Educação Infantil, Primária, Pedagogia, Educação Social e o Mestrado de Professorado de Ensino Secundário e F.P. A Educação Inclusiva não pode ser algo tangencial na formação inicial dos profissionais da educação, nem um itinerário, mas sim uma formação fundamental que deve transformar cada uma das disciplinas dos graus.
• Criar, a partir do Ministério da Ciência e Inovação, um edital específico de Projetos de Pesquisa com o objetivo de estimular projetos participativos em centros escolares para o seu avanço em práticas inclusivas. Impulsionar um Plano de Formação Docente para a Educação Inclusiva, que envolva o Ministério da Educação e Formação Profissional, o Ministério das Universidades e o Ministério da Ciência e Inovação, juntamente com as Secretarias equivalentes nas diferentes Comunidades Autônomas, no qual se promova a colaboração intensa entre Centros de Formação Permanente do Professorado, Faculdades de Ciências da Educação das diferentes Universidades e Investigadores e Investigadoras para o desenvolvimento de Projetos de Pesquisa-Ação Participativa, que representem uma fonte de aprendizagem inicial e permanente, impulso da cultura colaborativa e transformação das práticas escolares.
• Liberar tempo de docência para o corpo docente com o objetivo de dedicá-lo à formação, à coordenação e à reflexão coletiva. As horas de formação são tão importantes quanto as de docência, portanto, devem ser valorizadas como parte do horário de trabalho.
• Facilitar plataformas de comunicação virtual abertas, flexíveis e inclusivas que permitam uma comunicação mais direta e horizontal entre os distintos membros da comunidade educativa, os diferentes centros educativos e os centros de formação docente.
• Construir um repositório no qual socializar experiências, que documentem as linhas verdes ou boas práticas no avanço dos centros em direção à educação inclusiva.
• Construir guias para as comunidades escolares (docentes, estudantes, famílias, entidades, etc.) com as quais possam organizar-se e iniciar projetos colaborativos de trabalho para fazer escolas inclusivas. 

8. Dignificar a profissão docente e dotar a esses profissionais dos apoios e recursos necessários para tornar seus locais de trabalho mais inclusivos

A percepção insuficiente de prestígio social da profissão docente, a instabilidade laboral e o excesso de burocratização são alguns dos obstáculos que dificultam o desenvolvimento de práticas mais inclusivas nas escolas. Esses cenários impedem o desenvolvimento de projetos de longo prazo e diminuem o protagonismo daqueles profissionais com contratos temporais, pois as contínuas transferências por motivos laborais os impedem de se sentirem participantes e de se envolverem suficientemente nos processos de transformação que se desenvolvem nas escolas e que, necessariamente, se desenvolvem a longo prazo.

Essas dificuldades também representam um desgaste significativo para os profissionais mais envolvidos e experientes, que ficam estagnados em processos informativos e de formação toda vez que um novo docente se incorpora, e têm dificuldades em ver amadurecer seus projetos de mudança.

“Para alcançar a participação da comunidade educativa […] iniciamos um longo caminho percorrido muito complexo […] que fizemos em nosso centro […]. Primeiro, ter claro onde queremos chegar: […] alcançar um centro inclusivo onde todas as crianças aprendessem e onde as famílias valorizassem a importância da escola.” (Rosa, diretora de C.P. de Educação Infantil e Primária, Zaragoza)

🎥 Conversas sobre a escola (inclusiva): Equipas Diretivas

É primordial transmitir esta valorização da educação a toda a sociedade, e neste projeto tão importante os docentes não podem sentir-se sozinhos. As administrações educativas têm de formalizar o seu compromisso com esta valorização social, e a forma fundamental está no investimento público em educação. Por exemplo, o compromisso da administração com a educação infantil é um compromisso com a equidade educativa.

Para isso, algumas propostas são:

• Comprometer uma redução gradual das rácios professor/aluno nos próximos anos.
• Avançar na universalização da Educação Infantil, como uma das ferramentas de maior valor para compensar desigualdades sociais e educativas.
• Realizar um esforço pela estabilização de quadros de pessoal, especialmente quando estes se comprometam com projetos de investigação-ação participativa com a comunidade escolar para a educação inclusiva.
• Reduzir a burocratização do trabalho docente. Isso não é incompatível com a transparência do que é produzido nas escolas, mas sim com o compromisso com a essência do trabalho educativo, tentando eliminar tudo aquilo que é acessório e que está atrapalhando o trabalho educativo.
• Desenvolver campanhas para aumentar a valorização coletiva da educação como bem social e democrático.

A modo de encerramento

Nestas páginas esboçamos algumas derivações de uma série de Conversas sobre a escola (inclusiva), desenvolvidas durante o confinamento pela pandemia da COVID-19 nos meses de maio e junho de 2020. Essas conversas visavam a reflexão coletiva, mas também oferecer suporte a quem estava confinado em casa. As sessões se tornaram excelentes espaços para nos encontrarmos e ouvirmos o que cada pessoa e coletivo tem a dizer aos demais. Foi o exercício de escuta o principal aporte desta proposta metodológica: projetos sociais como o de tornar as escolas inclusivas precisam que paremos para ouvir atentamente o que outras pessoas podem oferecer.

Esses encontros foram iniciados com um grito dilacerante de muitas mães e alguns pais. À conversa das famílias seguiu-se a manifestação da dor que infelizmente continua a ocorrer nas escolas, e que afeta fundamentalmente os estudantes. Alguns dos testemunhos de crianças e jovens foram demolidoras. Depois falaram docentes e outros profissionais, que também sofrem dia a dia a homogeneização esmagadora que ainda impera nas escolas. Mas todos esses encontros, carregados de dor, estiveram também cheios de esperança. Por isso foram tão brilhantes. Nunca uma realidade está acabada, e é isso que sempre presidiu cada diálogo. Cada um dos coletivos focou-se no que sim se pode fazer. E há muito a fazer, mas está ao alcance da mão se entendermos que é um projeto que não pode ser adiado mais, porque se trata do direito à educação. De avançar no projeto mais louvável da nossa história: os direitos humanos.

O debate que nos ocupa sobre o projeto de lei de educação tem que tornar central este imperativo moral e legal. Não pode ser prorrogado. Não é mais possível olhar para o outro lado. A sociedade, e em particular a infância, precisa aprender a viver unida, e a escola é um lugar privilegiado para que isso ocorra. Só assim conseguimos aprender a nos valorizar além do que somos capazes de fazer, da procedência, das posses, da nacionalidade… porque todos os seres humanos temos o mesmo valor. A pandemia da COVID-19 nos deixa o aprendizado de nossa interdependência. Precisamos uns dos outros. E só uma sociedade que aprendeu a conviver com as diferenças e a valorá-las poderá se responsabilizar por uma sociedade que cuida do bem-estar de todos os seus membros. A educação inclusiva é o germe de sociedades inclusivas. 

Contracapa

O debate parlamentar sobre o projeto de Lei Educativa encontrou-se, sem o pretender, no meio de um momento histórico. A pandemia da COVID-19, os meses de confinamento e o posterior retorno às salas de aula estão nos convidando a voltar a valorizar a escola em sentidos que nunca antes levamos tão a sério, apesar de as pesquisas pedagógicas os evidenciarem há décadas. Com o confinamento desapareceu a escola física, e com ela mostraram-se com muita força o seu valor social e educativo: precisamos das escolas, porque geram novos universos possíveis, novas liberdades, e o desafio das desigualdades que atravessam as nossas sociedades. O efeito educativo da pandemia mostrou uma incidência desigual, afetando especialmente as populações mais vulneráveis, que já vinham sofrendo números dolorosos de fracasso escolar e abandono educativo precoce.

Nestes meses ouvimos repetidamente o que crianças e jovens mais sentiram falta nas escolas: as pessoas que as habitam e os vínculos que se constroem nelas. Juntamente com esta evidência, as artes e o exercício físico ocuparam um lugar de destaque nas nossas vidas quotidianas, e emergiram diversas formas de solidariedade. Estas questões, insuficientemente valorizadas pelas escolas, bem como a evidência apresentada por investigações internacionais sobre a necessidade de prestar mais atenção ao bem-estar dos estudantes, convidam-nos a redirecionar o nosso olhar para o essencial: precisamos de escolas que satisfaçam a nossa natureza humana na sua curiosidade e necessidade de aprender, ao mesmo tempo que se favorece a equidade, prestando especial atenção às populações em desvantagem. A pandemia evidenciou a nossa interdependência. Precisamo-nos uns dos outros, e as escolas são um dos recursos sociais mais preciosos para construir com sentido as nossas relações, e fazê-lo através de um impulso decidido à educação inclusiva.

Este texto oferece algumas propostas para concretizar esse compromisso, que emerge de uma série de conversas entre estudantes, famílias, professores, pesquisadores e pesquisadoras, equipes diretivas e representantes políticos realizadas durante o confinamento devido à pandemia de COVID-19. O valor dessas conversas residiu na escuta. Em um momento de debate público sobre a nova Lei Orgânica de Educação, ouvir as vozes de diferentes membros da comunidade escolar é um exercício necessário para a construção de um sistema educacional que pretenda atender às necessidades de todas as pessoas, sem exceção. O momento que atravessamos é crítico, mas também nos permite ver com mais clareza o que é essencial: precisamos uns dos outros. E somente uma sociedade que aprendeu a conviver com as diferenças e a valorizá-las poderá se responsabilizar por uma sociedade que cuida do bem-estar de todos os seus membros. A educação inclusiva é o germe de sociedades inclusivas.