Como citar o capítulo:Mojtar Mendieta, L.; Fontao Saavedra, A.; Rascón Gómez, M.T. e Calderón Almendros, I. (2024). «Para que não passem o mesmo que nós». Educação inclusiva, luta coletiva e resiliência na vida de Antón Fontao. Em E. Vila, M.T. Rascón e M. Hijano (Coords.),Pensar e investigar a educação: desafios sociais e linhas emergentes (pp. 49-68). Octaedro. http://doi.org/10.36006/09639-0
Autores/as:
- Luz Mojtar Mendieta
- Antón Fontao Saavedra
- Mª Teresa Rascón Gómez
- Ignacio Calderón Almendros
1. Educação inclusiva e a construção de identidades
A escola inclusiva é um projeto que diz respeito a todos os estudantes sem exceção. Trata-se de uma questão de justiça social e equidade, para a qual se pretende oferecer uma resposta adequada à diversidade em todas as dimensões do ser humano: cultural, social, cognitiva, de gênero, corporal, etc. (Ainscow et al., 2013). Por sua vez, é um direito humano reconhecido, e as evidências científicas internacionais já deixaram registro de seu valor acadêmico e social para todos os estudantes (Cologon, 2022). No entanto, continua sendo um direito fundamental violado e uma transformação pendente em todo o mundo (UNESCO, 2020). Isso significa que ainda hoje, em nosso país, há muitas crianças e jovens que sofrem sérios obstáculos institucionais para desfrutar da escola como algo próprio, do qual fazer parte, desfrutando, aprendendo e participando, sendo acolhidos em uma comunidade que sustenta, cuida e valoriza as diferenças.
No empenho de lançar alguma luz sobre essa transformação necessária, no presente capítulo vamos acompanhar Antón Fontao, um estudante do Ensino Secundário, em algumas de suas experiências em seu percurso escolar. Seus relatos nos colocam diante de um sistema educacional hostil para algumas pessoas que fogem da norma estatística. Esta jornada nos permitirá aprofundar, personificando na história de Antón, em duas grandes ideias e na relação que se estabelece entre elas: a resistência e a resiliência. Entenderemos a resistência como um impulso político que, centrado na justiça social, pretende equilibrar os desequilíbrios sociais, e esse movimento acaba se tornando resiliência (Van Hove et al., 2012), de modo que as comunidades resistentes alimentam em seu interior identidades resilientes.
Segundo Susinos e Parrilla (2008), as teorias da resistência reconhecem, para além do impacto das estruturas sociais sobre as pessoas, a capacidade dos indivíduos para resistir aos discursos dominantes. Ou seja, as pessoas não somos objetos passivos da realidade que nos acontece, mas interagimos com ela, adaptando-nos ou resistindo e transformando-a (Ruiz-Román, Calderón-Almendros e Torres Moya, 2011). Esta segunda ação, a resistência, quando experimentada em companhia, torna-se mais poderosa, duradoura e efetiva.
Nas páginas seguintes, aprofundaremos o poder coletivo da resistência, e o faremos através de um coletivo de estudantes do qual Antón passou a fazer parte. Com isso, tentaremos ilustrar como os movimentos comunais de resistência permitem que aqueles que sofrem exclusão na escola superem as contusões da ferida psicológica (Cyrulnik, 2002).
2. Metodologia
A pesquisa que abordamos nestas páginas faz parte de um projeto mais amplo que, sob o título “Narrativas emergentes para a construção de escolas inclusivas” (PID2022-140193OB-I00), pretende desenvolver as construções situadas, criativas e complexas que as pessoas comuns elaboram em seus próprios contextos para entender a realidade e realizar as transformações que permitam a defesa do direito à educação inclusiva. Para isso, utilizou-se uma combinação de metodologias qualitativas, que buscam, por um lado, compreender o fenômeno da exclusão escolar e da educação inclusiva e, por outro, o compromisso com o desenvolvimento de mudanças nas escolas e na sociedade, para superar as desigualdades de partida.
Essas metodologias são a pesquisa biográfica e narrativa (Bolívar, 2002) e a pesquisa-ação participativa (Ander-Egg, 2003) com diferentes coletivos. A PAI é entendida como “um processo pelo qual membros de um grupo ou uma comunidade oprimida coletam e analisam informações, e agem sobre seus problemas com o propósito de encontrar soluções e promover transformações políticas e sociais” (Selener, 1997, p. 17). Em particular, a história que aqui apresentamos combinou a pesquisa biográfica de Antón Fontao, um jovem de 19 anos, com um processo de pesquisa-ação participativa juvenil (Cammarota, 2017) no qual o protagonista esteve envolvido desde 2020 até o presente. Ambas metodologias lançam luz sobre a realidade vivida pela pessoa, mas também são ferramentas para o desenvolvimento de transformações. As mais evidentes são as transformações vitais, que vêm acompanhadas de análises biográficas que trazem consciência aos processos vividos em primeira pessoa. Nesse sentido, colocar a própria vida em foco tem o potencial de transformar a subjetividade. Por sua vez, os processos de pesquisa participativa permitem envolver as pessoas, neste caso jovens, na construção de resistências para contrabalançar uma escolarização opressiva e reprodutora de desigualdades (Cammarota, 2017). Todo esse arcabouço metodológico se baseia na ideia de que é possível construir um conhecimento valioso, rigoroso e útil a partir da voz dos estudantes (Fielding, 2012). As experiências dos jovens e a forma como as internalizam e questionam permitem compreender os contextos de opressão e exclusão em que se desenvolvem (Bertaux, 1981), com ênfase nos processos de construção de sua identidade. Esses saberes são o ponto de partida para empreender processos transformadores e resilientes. Portanto, as metodologias narrativas facilitam transformações sociais e pessoais, que neste caso são utilizadas com a finalidade de compreender realidades complexas do ponto de vista das pessoas que as vivem, para poder assim contribuir a processos emancipadores (Barton, 2009; Calderón, 2014; Parrilla, 2010).
A história de vida em que este capítulo se centra “permite-nos conhecer as posições sociais que as pessoas ocupam ao longo das suas vidas e, paralelamente, as definições mutáveis de si mesmas e do seu mundo. Poderia definir-se como a narração da experiência de vida de uma pessoa” (Taylor e Bodgan, 1986, p. 174). Ajuda-nos a localizar e desvendar as barreiras e formas de opressão que o protagonista, juntamente com outros estudantes, experimenta nas escolas, para provocar entre eles um contexto de construção de conhecimento em que as enfrentem e promovam a sua superação. Para isso, o foco de atenção é colocado na criação de uma rede de apoio pelo seu poder de gerar resistência (Giroux, 1983) e resiliência (Cyrulnik, 2002), atuando nos níveis pessoal, relacional ou estrutural para a construção de mudanças.
A passagem de Antón pela escola, bem como a sua narração e problematização, desemboca na sua participação em “Estudantes pela Inclusão”, um grupo de investigação-ação participativa juvenil pelo direito à educação, que redefine o papel de Antón no sistema educativo e na sociedade, tornando-o num agente de transformação social e educativa.
Tudo isso demonstra como a pesquisa se torna aqui uma forma de ativismo que legitima discursos, facilita resistências, constrói redes de apoio mútuo e possibilita processos de empoderamento para grupos subalternos. Portanto, longe de ser simplesmente um trabalho desenvolvido por acadêmicos, parte dos conhecimentos, perspectivas e experiências dos estudantes, que se tornam pesquisadores de suas próprias histórias. Essa abordagem os coloca em uma posição de poder para reconstruir suas realidades, ao compreendê-las melhor e formar parte de um grupo de resistência que compartilha uma linguagem comum. Nesse sentido, a pesquisa se torna um meio para impulsionar a mudança social.
3. Processos de exclusão e desigualdade nas escolas
O conceito de exclusão está estreitamente ligado ao de desigualdade. Um termo multidimensional que não só faz referência ao nível de renda, mas a tudo aquilo que afeta a participação social da pessoa e o desfrute de seus direitos básicos. Diante da dificuldade para atender a esse caráter multidimensional da desigualdade nestas páginas, nos centraremos naquela que mais impacto parece exercer na exclusão social: o isolamento social (“VIII Relatório Foessa sobre exclusão e desenvolvimento social na Espanha, 2018).
Separar ou marginalizar uma pessoa de seus grupos mais próximos por sua aparência, sua forma de ser, de pensar ou de agir, geralmente deriva em sentimentos de solidão, mal-estar e estresse. A escola pode se tornar um contexto de isolamento social para os meninos e meninas pertencentes a coletivos vulneráveis. Seja por razão de gênero, etnia, lugar de procedência, capacidades, nível de renda ou identidade sexual, o fato é que muitos meninos e meninas são percebidos pela maioria dos adultos e seus “iguais” como “diferentes”. Apesar de haver mais o que nos une do que o que nos separa, existem motivos de diferentes dimensões que sustentam essa visão. Por um lado, há motivos cognitivos, fundamentalmente o desconhecimento em relação às diferenças. Esse desconhecimento é mascarado pelos estereótipos, que impedem o conhecimento. Por outro lado, há motivos emocionais, principalmente o medo do desconhecido, mas também o medo de desafiar as ordens sociais que limitam nosso desejo de conhecer o outro. Por fim, há motivos volitivos, pois também entra em jogo a vontade, freada pelos motivos previamente expostos. Tudo isso incide na invisibilidade, que completa o círculo e reforça o poder da norma. Esse processo de rejeição acaba provocando a morte social e educativa de quem o sofre. Assim expressa Antón, o protagonista desta história:
“A palavra subnormal é dita em todos os institutos. Está sempre muito presente. Outro dia, um professor nos mandou fazer um diálogo curto e alguns saíram para interpretá-lo (eu teria gostado de sair também, mas não) e em várias ocasiões saiu a palavra subnormal, retardado mental e outros palavrões ofensivos. Fiquei um pouco chocado, na verdade, porque o considerava um professor legal e divertido, mas como ele pôde não lhes dizer nada? A palavra subnormal me machuca, gostaria que desaparecesse” (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Usar a palavra “subnormal” continua sendo muito comum entre os jovens, como se evidencia no testemunho apresentado, e tem uma enorme carga ideológica: é o capacitismo assumido publicamente sem pudor, porque se trata de um lugar comum. É usada para rir de outra pessoa, fazendo ver que está abaixo do resto, com desprezo e humilhação. A dor manifestada por Antón tem uma grande parte de associação dessa palavra às pessoas que, como ele, são nomeadas pela deficiência. Assim, esse insulto que seus colegas atiram uns aos outros, tem como conteúdo o estigma que ele sofre. Trata-se de uma humilhação à qual ele está continuamente submetido, com o consentimento dos docentes.
É esse estigma que o persegue ao experimentar um prolongado isolamento social por parte de seus colegas e professores. A solidão não procurada, o isolamento social, significou uma parte importante de sua passagem pela escola.
“Na escola ninguém deveria estar nem se sentir sozinho nunca, porque já se passa mal o suficiente na vida”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Para Antón, as oportunidades de interagir com o resto de seus colegas têm sido sempre muito escassas, porque há todo um contexto social que estabelece as lógicas de interação de acordo com o organizador social da normalidade, ou que em todo caso não desafia suficientemente as desigualdades existentes no sistema social e educativo.
“Os grupos de trabalho devem ser escolhidos pelos professores porque, senão, eu fico sempre sozinho”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
A livre escolha de grupos é uma forma de assumir os desequilíbrios sociais nas atividades escolares, ou seja, é uma forma de reprodução social. Embora isso seja visto por muitos estudantes como normal e adequado, não deixa de ser um reforço das posições sociais e privilégios daqueles que estão bem posicionados no sistema social da sala de aula. Para Antón, essa escolha é injusta e o momento em que ocorre, angustiante. Tudo isso resulta em um sentimento de estar fora do lugar.
“No ensino médio me sinto muito sozinho, passo os intervalos sozinho. É verdade que em alguns intervalos estive com um grupo da minha turma de outra classe, mas eu acho que ali eu atrapalhava. Normal, porque esse grupo talvez quisesse falar das coisas deles e eu no meio… Ali eu me sentia como, sabem nas séries quando dizem “com a colaboração especial de…”? Pois é assim que me sinto, como um artista convidado. Que está bom, né? Eu sei perfeitamente que tendo um grupo desde o Ensino Fundamental não é fácil que outra pessoa entre no seu grupo de sempre, mas é que eu quero que me sintam e que me sinta parte, que não é fácil e entendo que não o façam, mas é o que eu gostaria. Faz muito tempo, exatamente desde o Ensino Fundamental, que não me sinto assim. Há um grupo pequeno da minha turma em que eu pensava que seria mais fácil entrar e fazer amizade, mas também não”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
A escola é o segundo agente socializador depois da família. É um dos lugares fundamentais em que temos a oportunidade de conhecer pessoas fora do nosso círculo mais próximo. Tem, portanto, grande importância para a socialização das pessoas, mas também para o desenvolvimento afetivo, o autoconceito e a autoestima. Construímo-nos em sociedade, pelo que o contexto em que nos desenvolvemos desempenha um papel fundamental na conformação da subjetividade e do nosso papel no mundo. Partindo desta ideia, como se forma a identidade de uma pessoa a quem se nega a oportunidade de interagir com os outros? Como se vê alguém que é continuamente rejeitado nas relações sociais?
As evidências citadas até agora mostram como a rejeição e o isolamento ocorrem no que Doyle (1977) chama de estrutura de tarefas acadêmicas. Há um sentimento de solidão enraizado nas atividades de aula, que, ao serem desreguladas, formam parte do sistema de opressão que vive a pessoa em situação de vulnerabilidade. Esse isolamento se estende à estrutura de relações sociais, mesmo para além da sala de aula. São, então, processos de isolamento que percorrem a atividade escolar, tanto a organizada curricularmente quanto a voltada para o jogo e a socialização, e nos diferentes cenários onde a vida do centro acontece.
Os recreios são o momento de descanso da atividade acadêmica e o tempo que a escola deixa para o lazer e as relações dos estudantes. Quando nesse espaço e tempo não há ninguém com quem compartilhar, e se repetem sem descanso um dia após o outro o silêncio e a solidão, o recreio adquire um novo significado. Enquanto a maioria dos estudantes espera ansiosamente o som da sirene que indica que chegou a hora do recreio, Antón a recebe com relutância e dor. Ele só sai para o pátio porque é obrigado a fazê-lo, já que supõe uma evidência contínua da solidão a que está submetido. A desregulação, que majoritariamente é entendida como “tempo de liberdade”, supõe para outras pessoas um tempo de opressão. E a escola assume como instituição que essa desigualdade ocorra: o tempo livre para uns pode ser uma tortura para outros. Prova disso são as palavras com as quais Antón escreve, em suas redes sociais, parte de sua história através da canção de Antonio Vega, “O lugar do meu recreio”.
“O sinal toca, é hora do recreio, não gosto, prefiro ficar na sala escrevendo no meu notebook, mas eles nos mandam sair. Lá fora, vou para o meu lugar de sempre, fico lá sozinho vendo crianças jogarem basquete, parte delas é da minha turma e parte da outra. Vejo também um grupo de amigos que no ano passado estavam na minha turma conversando. No ano passado, me aproximei deles alguns dias, tentando vencer minha intensa vergonha. Eles nunca falaram comigo, apenas um ‘oi’ quando eu chegava e um ‘tchau’ quando o sinal tocava, e isso só acontecia com duas pessoas de muitas que estavam lá. Este ano, mais do mesmo, o que acontece é que no início eu falava algo com essas duas pessoas, depois apenas uma delas falava comigo, e depois nem ela. Outro recreio, estou sozinho, outro, outro, sozinho”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
O isolamento continuado mina o autoconcepto e a autoestima, pois nos construímos nos olhares dos outros. Mesmo naqueles olhares que não acontecem. A vergonha é uma subjetivação desses olhares, que fazem sentir como estranho e impertinente. É uma construção que se desenvolve no tempo, através de processos prolongados de exposição a situações incisivas.
Antón nem sempre esteve sozinho. Tanto sua mãe quanto ele se lembram com alegria do trabalho maravilhoso que sua professora da Educação Infantil realizou com um grupo do qual todos os estudantes se sentiam parte, incluindo Antón. Para a família, aqueles anos foram os melhores em sua relação com a escola, Antón era feliz e assim chegou ao Ensino Fundamental, acompanhado, querido e valorizado. Infelizmente, e apesar de muitos esforços para manter esse bem-estar, o tempo passou e algo mudou naquelas crianças, provocando em Antón uma profunda dor.
“Há uma pessoa que convidei muitas vezes para minha casa, meus pais a levaram de carro muitas vezes, eu a protegi de várias faltas de respeito, e muitas outras coisas. Por isso, acho inacreditável que ela me ignore dessa forma, como se tivesse esquecido de tudo. Já sei que ela agora está em outra fase, mas fico com raiva porque no primeiro ano do ensino fundamental fomos super amigos, até que no primeiro dia do ensino médio descemos para o pátio e ela logo foi embora e me deixou sozinho, sem que eu conhecesse ninguém. Ela foi se afastando cada vez mais de mim. Fiz muitas coisas por essa pessoa, mas aparentemente ela se esqueceu. Nunca me esquecerei disso, posso disfarçar, mas nunca esquecer”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Essa tem sido a tônica dos anos do Ensino Fundamental vividos por Antón. Mas também no final desses anos ele começou a conhecer um grupo de estudantes com os quais compartilharia um projeto comum: promover uma escola inclusiva. E esses outros estudantes, de contextos diferentes do seu, começaram a representar uma companhia durante a solidão…
“Estou farto de estar sozinho, estou muito cansado de que nestes três primeiros anos do ensino médio, ninguém me acompanhe no recreio e de que todos os grupos me rejeitem. Às vezes penso como seria legal se Carlota, Érika, Leo, Jorge e Malena estivessem aqui, mas acho graça, porque Malena está a muitos quilômetros daqui, na outra ponta da Espanha”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
4. De vítimas de um sistema a atores políticos: a resistência coletiva
Não mencionamos até agora, mas boa parte do que acontece com Antón é justificado pela Síndrome de Joubert. Historicamente, a deficiência tem sido considerada um déficit do sujeito, detentor de características e um corpo não normativos. Tudo o que difere dos cânones da normalidade é considerado um defeito, uma doença, e, portanto, necessita de uma cura que médicos, psicólogos e outros especialistas ligados às ciências da saúde procuram.
A resistência a este modelo médico da deficiência faz com que, nos anos 60, em pleno auge de outras lutas protagonizadas por coletivos oprimidos (feministas, comunidade LGTBI, afrodescendentes…), baseadas nos princípios de liberdade, igualdade e dignidade humana (Palacios e Romañach, 2006), surja o movimento pelos direitos das pessoas com deficiência. Um movimento que se consolidou para dar lugar, duas décadas depois, ao Modelo Social, um novo paradigma na própria concepção da deficiência. Para esta nova abordagem, o problema não se situa no sujeito, mas nas barreiras do ambiente. São as barreiras físicas e sociais à participação que criam ambientes incapacitantes.
Este é um bom exemplo de como a resistência coletiva tem contribuído ao longo da história para desafiar e transformar as normas e valores culturais hegemônicos, promovendo a mudança social e a construção de sociedades cada vez mais diversas e inclusivas, avançando em equidade e justiça social. E faz todo o sentido: uma prática social não pode ser transformada no âmbito individual. Circunscrever o problema de Antón que desenhamos nestas páginas à síndrome que ele carrega é uma bobagem. A rejeição ou a exclusão são realidades sociais que Antón sofre, e que têm sua justificativa na deficiência. No entanto, falamos aqui da deficiência como uma forma desequilibrada de relação, e não há tratamento clínico individual que possa solucionar isso. Da mesma forma que o problema nunca esteve nas pessoas homossexuais, por exemplo, embora fossem tratadas como doentes; o problema, evidentemente, sempre esteve na concepção e práticas das pessoas heterossexuais, que detêm a hegemonia. Tampouco o problema esteve nunca no corpo das mulheres, mas sim na opressão machista. Nem na cor da pele de determinadas pessoas, mas sim no racismo.
Foram essas coletividades que, em diferentes momentos da história, foram capazes de reconhecer suas situações fora do quadro epistemológico socialmente compartilhado, desenvolvendo assim um movimento social e político que amplia os direitos. É isso que Antón encontraria em um grupo de estudantes que, como adiantamos, começou a se reunir com a simples ideia de construir um guia para tornar as escolas mais inclusivas a partir de suas próprias experiências. Esse grupo transcendia os limites de uma opressão concreta (por exemplo, a deficiência, entendida como relação), pois era constituído por uma enorme diversidade interna: de classe social, capacidades, etnia, nacionalidade, raça, estado de saúde, orientação sexual, gênero, ambiente rural/urbano, desempenho acadêmico, etc. Formou-se um grupo humano que teve a oportunidade de compartilhar experiências e, com isso, de se reconhecer nos outros.
Para Antón, o protagonista desta história, entrar em contato com este grupo de meninos e meninas foi como uma lufada de ar fresco no deserto que estava vivendo. Entre os componentes, alguns estavam mais oprimidos pelas escolas e outros eram mais privilegiados nelas, mas todos e todas puderam construir uma crítica sobre uma escola que, segundo suas próprias elaborações, não respeita a infância e a juventude suficientemente. Então, participar desse processo significava deixar de estar sozinho, descobrir que seus pensamentos e sentimentos eram compartilhados por outros meninos e meninas, o que significou para ele um acompanhamento e uma alegria enormes. Mas, além disso, havia um elemento curador em toda essa diversidade: que o normal se diluía e, com isso, desaparecia a possibilidade de ser estranho.
“Quando conheci os EXI (Estudantes pela Inclusão) eu estava passando por um momento muito difícil no ensino médio, passava os intervalos sozinho, e conhecê-los remotamente foi como ter um apoio naquela fase tão difícil para mim. Saber que todos nós estávamos passando por dificuldades na escola, cada um por um motivo, me consolava; ao ouvi-los, eu empatizava muito e me sentia cada vez mais unido a eles, e ter algo em comum e saber da existência deles me tornou um pouco mais forte quando tinha que suportar aquela solidão que tanto me sufocava no ensino médio.” (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Uma solidão que “sufoca” é erradicada pelo acompanhamento, não necessariamente físico, que oxigena. Este foi o início de um processo de transformação pessoal profundo. Ao longo deste processo, ele transitou da tristeza e da dor para a alegria e o prazer; da solidão para a companhia; ou da exclusão para a convivência e a compreensão. Antón passou de ser alguém “invisível” em seu ensino médio a se tornar uma pessoa imprescindível para que o trabalho do grupo avançasse. Sua experiência e seus saberes não eram apenas validados por outros estudantes, mas por pesquisadores universitários. O guia construído foi publicado (Calderón, Mojtar, Cabello e Estudantes pela Inclusão, 2021) e apresentado por eles mesmos à Ministra da Educação, protagonizaram um documentário (Barriga, 2022) e reportagens na imprensa e na televisão. Começaram então a ser requisitados por profissionais da educação de todo o país para que lhes dessem formações.
“Penso em todas e cada uma das coisas que fizemos e a toda essa gente do passado eu diria agora mesmo que se enganaram, que olhem, que nós, um grupo genial que temos, chegamos ao Ministério da Educação e estivemos com uma Ministra inteira numa sala, reivindicamos problemas que sofremos na escola, fomos ao seu gabinete e até alguns ainda nos seguem nas redes sociais, enquanto que a gente do curso anterior não viveu semelhante experiência, eu diria que também estamos lutando por eles, porque, assim como nós, são vítimas.” (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Nas palavras de Antón, destila-se uma das grandes mudanças experimentadas: a passagem da vergonha —a de andar cabisbaixo, falar muito baixo e vocalizando pouco, tentando não ser visto para não sentir novamente a rejeição— ao orgulho. Um orgulho que se enraíza numa produção, num trabalho, mas trata-se de um trabalho que destila o mesmo que fez com que seu amigo o abandonasse paulatinamente. Aquilo que deveria ser escondido, agora tinha sido revelado publicamente. Explicitamente publicado. E publicitado. Suas experiências —as que os envergonhavam— vão para a imprensa, para a rádio, para a televisão. E isso é feito com um claro propósito: melhorar a escola para todos os estudantes, porque descobriram que esse grupo tão diverso é um espelho de todos os seus colegas, e que, portanto, há toda uma libertação a gerar nas escolas. Daí que o momento de apresentar suas experiências e propostas à Ministra —a maior representante do sistema escolar no país— no majestoso edifício do Ministério da Educação, estivesse carregado de um grande simbolismo e significado, assim como de uma grande responsabilidade:
“Fiquei chocado ao pensar no encontro com a “Ministra, porque entramos ali como se fosse a coisa mais normal do mundo (sem contar os nervos que tínhamos por tanta responsabilidade). Eu estive sentado ao lado da Ministra. Não me dei conta até vários dias depois. No início o que dizia a Ministra não eram mais que palavras, palavras e palavras, como qualquer outro político, mas ao longo do encontro fomos tocando cada vez mais o coração que todos os humanos temos.” (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Antón conta que chegou a estar com a máxima representante do sistema educativo do nosso país, algo que supõe para ele um orgulho indescritível que sem dúvida contribuiu para o seu empoderamento. Mas longe de ficar apenas com essa conquista, emociona-se destacando o valor que teve e tem na sua vida, formar parte de um grupo de pessoas que se respeitam, se valorizam e se querem. Atrás ficam os anos de solidão que foram suplantados pela felicidade que lhe provocou o apoio e a companhia de amigos que lutam juntos por um mundo melhor para todas as pessoas.
“Quando fui a Madrid e conheci “Estudantes pela Inclusão”,Inclusão”, me encheu tanto de felicidade… me senti genial. Esses dias eu vivi com adrenalina, intensidade e felicidade. Ali me senti puro fogo com todo o meu grupo de “Estudantes pela Inclusão”. No dia em que nos encontramos com a ministra da educação, ficamos um tempo do lado de fora, em frente ao ministério, estávamos com uma imensa responsabilidade sobre nós. Eu, quase que pelos nervos que eu estava, precisei ser reanimado com os desfibriladores, e digo isso quase literalmente. Lá dentro contamos todas as nossas experiências para a ministra, Malena chorou, Indira chorou, Zulaica chorou, Alberto chorou, e eu quase chorei também. […] Quero que saibam o quão emocionante foi o que vivemos lá dentro. […] Nós lutamos por uma escola inclusiva, mas não apenas para aqueles que têm deficiência, mas porque, embora não acreditem, todos os outros também estão mal na escola”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Tanto Antón quanto seu grupo se impõem agora com força, sentindo-se parte de um movimento juvenil que luta para que ninguém nas escolas volte a passar por um calvário parecido ao que boa parte dos garotos e garotas do grupo viveram.
“Poder me expressar diante da Ministra foi muito importante para mim. Cada um de nós trabalhou durante um tempo para construir uma escola inclusiva, e ainda trabalhamos nisso nos reunindo virtualmente, mas poder nos conhecer pessoalmente finalmente nos encheu plenamente de felicidade. Uma escola inclusiva é o que queremos e pelo que lutamos, para que ir ao colégio ou ao instituto não seja como ir para a prisão, como me pareceu este ano, por exemplo”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
É um movimento genuinamente político, de ativismo e de reivindicação de sua própria agência, mesmo após terem sido tratados como objetos por anos em suas escolas. É o poder do grupo que permite gerar processos de alfabetização política, nos quais os estudantes, mesmo os mais vulneráveis, podem assumir uma liderança dentro dos sistemas opressivos em que vivem, e se apropriar dos espaços onde suas opiniões foram ignoradas. Quando isso acontece, os jovens se tornam agentes de mudança, capazes de desafiar culturas, políticas e práticas, em busca de uma sociedade mais justa. Um movimento que pode atuar como apoio e orientação para outros jovens que encontram em Antón e seus amigos a linguagem compartilhada de uma resistência coletiva de grande envergadura. Em algumas exibições do documentário em institutos e universidades, os participantes reconhecem nos “Estudantes pela Inclusão”, entre outras virtudes, a coragem.
As escolas são lugares privilegiados para desenvolver processos como o descrito, nos quais o valor da diversidade e a voz dos estudantes são a matéria-prima para edificar novas formas de relação e novas epistemologias. Nos quais eles são envolvidos em atividades e espaços onde podem expressar suas opiniões, reconstruir suas experiências através do diálogo e contribuir para a tomada de decisões. Deste modo, poderão experimentar sua capacidade de gerar mudanças significativas que respondam às suas necessidades e às do resto, transformando suas ações, adotando um papel protagonista na história e desafiando as condições estruturais de suas experiências. Porque é aí que se localizam os obstáculos que impedem que as escolas sejam locais de esperança para todos os estudantes sem exceção.
5. Ativismo, resiliência e o poder curador da educação
Até o momento, vimos que o foco da ação sempre esteve claro: se o problema de Antón não é pessoal, a abordagem dele deveria mirar as condições que sustentam a discriminação. O mesmo ocorreria com outras opressões que se intersetam no grupo e nas escolas: a solução se encontra na ação política para a transformação sociocultural.
É nesse âmbito coletivo em que as pessoas trabalham e lutam juntas para provocar uma mudança social e educativa que nasce o empoderamento pessoal. Há um sustento vigotskiano no processo seguido. O grupo de estudantes gera uma aprendizagem dialógica em que se situam como produtores de conhecimento no mais alto nível. Não em vão, iriam apresentar um guia para o Ministério da Educação. E é na interiorização dos produtos culturais gerados, na troca, que se produz o desenvolvimento pessoal. Então, a luta coletiva é um caldo de cultivo para o crescimento pessoal, comprometido com a mudança social e carregado de esperança, porque o grupo pode conseguir o que individualmente parece impossível. Assim, quando os estudantes começam a tomar consciência da opressão a que foram submetidos pela escola e pela sociedade, e entram em contato com outros meninos e meninas que são excluídos e segregados dela por possuírem características distintas; veem-se refletidos nos outros e decidem unir-se para dar um rumo a essa realidade. Nesse momento, em que percebem que suas vozes e suas ações começam a ter repercussões em seus entornos mais próximos e em outros mais distantes, é quando emerge um empoderamento pessoal e coletivo. Passa-se de uma identidade de adaptação, em que Antón e seus amigos se concebiam como objetos das condições a que se veem submetidos, a identidades coletivas projeto: quando, baseando-se nos materiais culturais que foram gerando, “constroem uma nova identidade que redefine sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, buscam a transformação de toda a estrutura social” (Castells, 1998, p. 30). Isso tem um forte impacto no terreno pessoal. É o que Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Torres-Moya (2011) chamam de “identidade de interpretação”, ao dotar a pessoa de uma maior capacidade para decifrar o que ocorre em seus contextos e de projetar-se de maneira relativamente autônoma a partir da nova leitura que faz da realidade. Esse maior domínio das lógicas da escola oferece mais segurança à pessoa, que se permite conceber-se como ativista, como alguém que se rebela diante da realidade que a oprime e que trabalha pela mudança.
“O trabalho que estamos fazendo neste grupo é porque não queremos que ninguém mais passe pelo mesmo que nós passamos. Para que esses meninos e meninas do futuro que estarão nas escolas não sofram o que nós sofremos. Isso me parece muito importante e é por isso que estou aqui, porque não quero que nenhuma pessoa passe por isso.”(Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Recentemente, Antón completou 19 anos, e seu forte compromisso com a melhoria da escola continua intacto. O germe de toda a mudança que ele vivenciou é a promoção da mudança na escola como um trabalho altruísta. E fazendo isso, ele pôde sentir orgulho de ser a pessoa em situação de deficiência que é. De fato, em várias ocasiões ele deixou explícito em suas redes sociais que, graças a ter a síndrome de Joubert, está nesta luta que não quer abandonar. Além disso, há alguns anos, ele é feliz porque conseguiu ter amigos de verdade. Algo que também associa ao mesmo motivo.
“A verdade é que eu não trocaria ter Joubert justamente por isso. Vivi grandes experiências, como esta, e conheci um monte de gente fantástica, como esta. Pode parecer masoquista, mas agradeço ter passado tão mal no ensino médio. O que é verdade é que não poderia ter tido mais sorte tendo uma diversidade funcional. Comigo vocês podem economizar aquela famosa pergunta de “E você quando aceitou sua deficiência?”, porque sendo sincero responderei que nunca a aceitei, faz parte de mim como ter os olhos azuis. Não sei se vocês entendem o que quero dizer.” (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Um orgulho que não se fica apenas nisso, Antón tem ativismo nas veias e prova disso são suas redes sociais, onde dia a dia compartilha seu compromisso com os direitos humanos de todas as pessoas através de reflexões, protestos ou soluções, entre outras coisas.
“Quero que este post seja lido por estudantes e professores. Valores não deveria ser uma aula de apenas uma hora por semana. Assim como não deveria ser tutoria, e muito menos vinte míseros minutos. Em valores deveria-se falar sobre inclusão e sobre como não se sentir sozinho na escola, e eu aceitaria de bom grado ir dar uma palestra sobre isso, com duas horas, se tiver essa permissão, com um/a colega de “Estudantes pela Inclusão”.Inclusão”. Na minha escola, principalmente. E que todos os professores estivessem presentes. Que digo na sala de aula, no auditório. No caso da minha escola “La Senra”. Eu ficaria encantado. Adoraria que vocês compartilhassem, especialmente as Associações de Pais e Mestres das escolas que frequentei: As Mariñas e Mondego”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
É um ato de coragem. Um garoto que se definiu por muito tempo como uma pessoa tímida, que agora não hesita em apontar para aquelas pessoas que o fizeram sofrer, a ele ou a outras pessoas. E foi o trabalho coletivo que lhe deu força para isso. Junto com seus colegas de “Estudantes pela Inclusão”, conseguiu que houvesse um lugar para sua palavra, e que ela fosse valorizada e respeitada. Os saberes dos estudantes estão sendo legitimados nos meios de comunicação, em congressos científicos, em centros de formação de professores.
“Outro dia, três pessoas de “Estudantes pela Inclusão” tivemos uma reunião online com orientadores e esqueci-me de comentar que todos os que trabalham num instituto se defendem. No ano passado tive um professor de matemática, que era o nosso tutor, que em tutoria, cada vez que lhe dizíamos algo da de sociais, ele sempre a defendia. Assim que, por favor, orientadores presentes no outro dia, e em geral, todos os trabalhadores dos institutos… DEIXEM-SE DEIXAR OU DEIXEM QUE NÃO SE DEFENDA”. (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
Seu último trabalho foi a elaboração de um roteiro para um curta-metragem sobre violências que ocorrem na escola, realizado como grupo de especialistas para a Generalitat de Catalunya.
“Na verdade, não posso ser mais feliz com a minha vida. Não tem nem comparação com o que foi ruim. Não sei se o que me espera será bom, coisa que não desejo mais no mundo. Quero ser muito feliz. Agora também sou. Quero que a minha deficiência não influencie o meu futuro. Ou seja, na hora de fazer testes de elenco, de pegar um bebê (seja meu ou de outra pessoa) no colo, por exemplo, etc. Eu primeiro tenho que conseguir o que quero ter. Não posso estar mais feliz com as pessoas que conheço. Pessoas tão maravilhosas. Suponho que as pessoas que não valem a pena se afastarão de mim, e quando eu for mais velho, ao contrário.” (Antón Fontao, Publicação pessoal no Facebook)
6. Conclusões
A história aqui esboçada, protagonizada por Antón Fontao com reflexões sobre suas experiências escolares, dá conta dos complexos e viciados processos de socialização que vivem algumas pessoas ofuscadas por diferentes estigmas, neste caso o da deficiência. Trata-se de processos de opressão nos quais toda a comunidade escolar exerce pressão para que a pessoa vá se adaptando ao molde do preconceito, provocando com isso um forte sofrimento. O exemplo da experiência do recreio para Antón como uma tortura mostra a dor que muitas pessoas vivem nas escolas enquanto a palavra inclusão é arrastada e desvirtuada a serviço dos interesses de um sistema escolar obcecado pela homogeneidade e pela competitividade.
A história narrada nestas páginas tem a peculiaridade de mostrar como um processo profundamente educativo —aquele que o protagonista vive no seio do coletivo “Estudantes pela Inclusão”— pode transformar parte dessa dor em algo novo. Esse processo dialógico, no qual pessoas muito diferentes entre si se unem para construir uma ferramenta comprometida com a mudança da escola, representou uma virada interpretativa para Antón, ao mesmo tempo que constituiu um novo contexto social no qual refazer sua identidade. É claro que o dano causado pela escola sempre será irreparável. No entanto, a resistência política significou uma alfabetização política, um relançamento da agência pessoal e o desenvolvimento de uma ação coletiva transformadora. Tudo isso contribuiu significativamente para curar parte do dano vivido. E ocorreu graças a um enorme processo educativo, no qual a pessoa passa a aprender significativamente de um coletivo presidido pelas diferenças e a ensinar o que aprendeu a pessoas que ocupam a posição que tanto dano lhe infligiu.
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