Guida per garantire l'inclusione e l'equità nell'educazione - Educación inclusiva. Quererla es crearla

#Educazione2030

Il Settore dell’Educazione dell’UNESCO

L’educazione è la priorità principale dell’UNESCO perché è un diritto umano essenziale e costituisce la base per consolidare la pace e promuovere lo sviluppo sostenibile. L’UNESCO è l’organizzazione delle Nazioni Unite specializzata in educazione e il suo Settore dell’Educazione fornisce una leadership mondiale e regionale in materia, rafforza i sistemi educativi nazionali e risponde alle sfide mondiali della nostra epoca attraverso l’educazione, con un’attenzione particolare all’uguaglianza di genere e all’Africa.

L’Agenda Mondiale per l’Educazione 2030

In qualità di organizzazione delle Nazioni Unite specializzata in educazione, l’UNESCO è stata incaricata di guidare e coordinare l’Agenda per l’Educazione 2030. Questo programma fa parte di un movimento mondiale volto a sradicare la povertà attraverso il raggiungimento, entro il 2030, di 17 Obiettivi di Sviluppo Sostenibile. L’educazione, fondamentale per raggiungere tutti questi obiettivi, ha un proprio obiettivo specifico, l’SDG 4, che si propone di“garantire un’educazione inclusiva, equa e di qualità e promuovereopportunità di apprendimento per tutta la vita per tuttiIl Quadro d’Azione per l’Educazione 2030 fornisce una guida per l’attuazione di questo ambizioso obiettivo e dei suoi impegni.Le scuole e i sistemi educativi devono essere trasformati per garantire che tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro circostanze, abbiano accesso a un’istruzione di qualità.

Pubblicato nel 2017 dall’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura 7, place de Fontenoy75352 Parigi 07 SP, Francia. © UNESCO 2017. ISBN 978-92-3-300076-6

Questa pubblicazione è disponibile in accesso aperto sotto la licenza Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Utilizzando il contenuto della presente pubblicazione, gli utenti accettano le condizioni d’uso del Repositorio UNESCO di accesso aperto (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp).

Titolo originale: Una guida per garantire l’inclusione e l’equità nell’istruzione

Pubblicato nel 2017 dall’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura.

I termini impiegati in questa pubblicazione e la presentazione dei dati in essa contenuti non implicano alcuna presa di posizione da parte dell’UNESCO riguardo allo status giuridico dei paesi, territori, città o regioni, né riguardo alle loro autorità, frontiere o limiti.

Le idee e le opinioni espresse in quest’opera sono quelle degli autori e non riflettono necessariamente il punto di vista dell’UNESCO né impegnano l’Organizzazione.

Traduzione della guida: Marta Godino Rodríguez.

Prologo

Includere tutti gli studenti e garantire che tutte le persone abbiano un’opportunità uguale e personalizzata di progredire nel campo educativo rimane una sfida in quasi tutti i paesi. Nonostante i lodevoli progressi compiuti negli ultimi due decenni per aumentare l’accesso all’istruzione di base, è necessario continuare a impegnarsi per ridurre al minimo gli ostacoli all’apprendimento e per garantire che tutti gli studenti nelle scuole e in altri contesti di apprendimento si trovino in un ambiente veramente inclusivo.

L’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, incentrata sul principio che nessuno venga lasciato indietro, offre un’opportunità unica per creare società più inclusive ed eque. Ciò dovrebbe iniziare con sistemi di educazione inclusiva.

L’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile (OSS) 4 sull’educazione richiede di garantire un’educazione inclusiva ed equa di qualità e di promuovere opportunità di apprendimento lungo tutto l’arco della vita per tutte e tutti entro il 2030. Sottolinea l’inclusione e l’equità come fondamenti per un’educazione e un apprendimento di qualità. L’OSS 4 richiede inoltre di costruire e adeguare strutture educative che tengano conto delle esigenze dei bambini, delle bambine, delle persone con disabilità e delle differenze di genere, e che offrano ambienti di apprendimento sicuri, non violenti, inclusivi ed efficaci per tutte e tutti.

Per raggiungere questo ambizioso obiettivo, i paesi dovrebbero garantire l’inclusione e l’equità nei programmi e nei sistemi educativi. Ciò include l’adozione di misure per prevenire e affrontare tutte le forme di esclusione ed emarginazione, disparità, vulnerabilità e disuguaglianza nell’accesso, nella partecipazione e nel completamento dell’istruzione, nonché nei processi e nei risultati di apprendimento. Richiede inoltre di considerare la diversità tra gli studenti come un’opportunità per migliorare e democratizzare l’apprendimento per tutti gli studenti.

L’UNESCO offre il proprio sostegno ai responsabili politici dell’istruzione governativi, ai professionisti e alle principali parti interessate nei loro sforzi per sviluppare e attuare politiche, programmi e pratiche inclusive che soddisfino le esigenze di tutti gli studenti.

Confidiamo che questa Guida per garantire l’inclusione e l’equità nell’istruzione servirà come risorsa per i paesi e contribuirà ad accelerare gli sforzi in corso in tutto il mondo per raggiungere un’istruzione inclusiva.

Dr. Qian Tang (Vicedirettore Generale per l’Educazione)

Ringraziamenti

Il coordinamento di questa pubblicazione è stato curato dalla Sezione Educazione per l’Inclusione e l’Uguaglianza di Genere della Sede UNESCO (Florence Migeon e Justine Sass) e dall’Ufficio Internazionale dell’Educazione dell’UNESCO (Renato Opertti), con il supporto di Giorgia Magni, Émeline Brylinski, Hyekyung Kang e Caitlin Vaverek (OIE). Il team desidera esprimere la propria gratitudine a Soo-Hyang Choi, Direttore della Divisione Inclusione, Pace e Sviluppo Sostenibile della Sede UNESCO, e a Mmantsetsa Marope, Direttore dell’UNESCO-OIE, per il loro sostegno durante lo sviluppo della pubblicazione.

Il team ringrazia il professor Mel Ainscow per aver coordinato la stesura della pubblicazione. Ringrazia inoltre Jayne Brady de Castro per il suo supporto nella raccolta degli studi di caso.

Il team ringrazia per i contributi dei seguenti esperti:

Joseph Azoh, École Normale Supérieure (Costa d’Avorio); Parul Bakshi, Washington University (Stati Uniti); Verity Donnelly e Amanda Watkins, Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l’Educazione Inclusiva; Lani Florian, University of Edinburgh (Scozia); Eman Gaad, The British University in Dubai (Emirati Arabi Uniti); Michèle Hassen, Rectorat de Paris (Francia); Elina Lehtomäki, University of Jyväskylä (Finlandia); Néstor López, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), Buenos Aires (Argentina); Serge Ramel, Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (Svizzera); Humberto Javier Rodríguez Hernández, Escuela Normal de Especialización (Messico); Purna Kumar Shrestha, VSO International (Regno Unito); Therese Mungah Shalo Tchombe, Cattedra UNESCO sui Bisogni Educativi Speciali, University of Buea (Camerun); e Piet Van Avermaet, Center for Diversity and Learning, Ghent University (Belgio).

Il team ringrazia inoltre per i commenti ricevuti dai colleghi dell’UNESCO Maki Hayashikawa (UNESCO Bangkok), Sylvia Montoya (UNESCO Institute for Statistics, UIS), Huong Le Thu, Rolla Moumne, Joyce Poan, Lydia Ruprecht e Carlos Vargas Tamez (Sede centrale dell’UNESCO).

Infine, grazie a tutti coloro che hanno sostenuto la produzione della guida: Jane Katz, editrice, Marie Moncet, responsabile del design e dell’impaginazione, Martin Wickenden, che ha fornito supporto di collegamento per la sua produzione.

Glossario

Diversità	Differenze tra le persone, che possono essere in base a razza, etnia, genere, orientamento sessuale, lingua, cultura, religione, capacità mentali e fisiche, classe e situazione migratoria.
Equità	Garantisce che vi sia una preoccupazione per la giustizia, in modo tale che l’educazione di tutti gli studenti sia considerata di uguale importanza.
Uguaglianza di genere	Comprensione che uomini e donne debbano avere pari condizioni per realizzare il pieno godimento dei loro diritti umani e per contribuire allo sviluppo economico, sociale, culturale e politico, nonché per beneficiarne.
Inclusione	Processo che aiuta a superare gli ostacoli che limitano la presenza, la partecipazione e i successi degli studenti.
Educazione inclusiva	Processo di rafforzamento della capacità del sistema educativo di raggiungere tutti gli studenti.
Piano educativo individuale	Piano o programma scritto con il contributo dei genitori che specifica gli obiettivi accademici dello studente e il metodo per raggiungere tali obiettivi.
Integrazione	Gli studenti considerati alunni con “bisogni educativi speciali” sono collocati in ambienti di educazione generale con alcune modifiche e risorse, ma a condizione che possano inserirsi nelle strutture e nei quadri di riferimento preesistenti, e in un ambiente inalterato.
Incorporazione nell’educazione generale	Pratica di insegnare agli studenti con problemi di apprendimento nelle classi regolari per periodi di tempo specifici in base alle loro capacità.
Educazione speciale	Classi o istruzione progettata per studenti classificati come studenti con bisogni educativi speciali.
Bisogni educativi speciali	Termine utilizzato in alcuni paesi per riferirsi a bambini e bambine con disabilità che si ritiene richiedano un supporto aggiuntivo.

Introduzione

Nel settembre 2015, i paesi si sono impegnati a rinnovare il quadro per lo sviluppo sostenibile attraverso l’adozione dell’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile e gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (OSS). L’Agenda stabilisce le azioni che individui, comunità e governi devono intraprendere per garantire il benessere delle persone e del pianeta, promuovendo lo sviluppo sociale e umano, la protezione dell’ambiente, la prosperità economica e l’equità. L’educazione inclusiva di qualità è un obiettivo in sé (Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4) e un mezzo per raggiungere tutti gli altri OSS.

Perché è stata elaborata questa guida?

Quando i paesi cercano di rafforzare i loro sistemi educativi nazionali, le sfide principali rimangono nel trovare modi per includere tutti gli studentie garantire che tutte le persone abbiano le stesse opportunità di progredire nel campo educativo.

Questa guida è destinata ad aiutare i paesi a integrare l’inclusione e l’equità nella politica educativa. L’obiettivo finale è generare un cambiamento a livello di sistema per superare gli ostacoli a un’istruzione di qualità in termini di accesso, partecipazione, processi e risultati dell’apprendimento, e per garantire che tutti gli studenti siano valorizzati e partecipino allo stesso modo.

A chi è rivolta la guida?

La guida è destinata ai principali responsabili politici dell’istruzione, che lavorano con gli attori chiave, quali docenti e altri educatori, studenti, famiglie e rappresentanti della comunità. La guida potrebbe anche aiutare i partner di sviluppo a facilitare un processo di revisione delle politiche. Tuttavia, i governi dovrebbero essere in prima linea in questo processo affinché avvenga un cambiamento sostenibile a livello di sistema.

Cosa include la guida?

La guida si basa su un quadro di valutazione che può servire per:

Esaminare l’equità e l’inclusione nelle politiche in corso;
Decidere quali misure sono necessarie per migliorare le politiche e la loro attuazione al fine di realizzare sistemi educativi inclusivi ed equi;
Monitorare i progressi man mano che le misure vengono adottate.

La guida include prove che informano il quadro di valutazione, esempi di iniziative che stanno contribuendo a rendere i sistemi educativi più inclusivi ed equi in diverse parti del mondo e raccomandazioni per letture aggiuntive.

Come è stata elaborata la guida?

La guida si basa sulla ricerca internazionale e sulle migliori pratiche relative all’equità e all’inclusione nei sistemi educativi. È stata elaborata con la consulenza e il supporto di un gruppo di esperti internazionali, tra cui responsabili politici, professionisti, ricercatori, formatori di insegnanti, responsabili della definizione dei curricula e rappresentanti di vari organismi internazionali. Si basa sulla serie “Reaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education” [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva] dell’Ufficio Internazionale dell’Educazione dell’UNESCO (IOE) e sugli aggiornamenti delle Linee guida dell’UNESCO sull’inclusione nell’istruzione del 2009.

Dove può essere utilizzata la guida?

Questa guida può essere utilizzata in tutti i paesi e in tutti i sistemi educativi. Sebbene si riferisca a miglioramenti nell’istruzione formale, si riconosce che l’istruzione avviene in molti contesti – formali, non formali e informali – e nel corso della vita. La guida può essere utilizzata in modo indipendente o integrata in altri processi e strumenti di revisione delle politiche per garantire che venga prestata attenzione all’equità e all’inclusione.

1. Inclusione ed equità nell’educazione

Inclusione ed equità nelle agende di sviluppo

Il diritto di tutti i bambini e le bambine all’educazione è affermato in numerosi trattati e testi internazionali, ed è stato ratificato in strumenti sia giuridicamente vincolanti che non vincolanti.1 Di conseguenza, gli Stati hanno l’obbligo di rispettare, proteggere e realizzare il diritto ditutti gli studentiall’educazione (UNESCO, 2014).

Negli ultimi 15 anni sono stati compiuti progressi significativi a livello mondiale nell’ampliamento dell’accesso all’istruzione, in particolare a livello primario. Tuttavia, secondo le cifre più recenti dell’UNESCO, circa 263 milioni di bambini e giovani di età compresa tra i 6 e i 17 anni, la maggior parte dei quali bambine, non frequentano attualmente la scuola (Rapporto di Monitoraggio sull’Educazione nel Mondo, 2016). Le proiezioni indicano che 25 milioni di questi bambini non metteranno mai piede in un’aula. Esistono significative disparità di genere, poiché le bambine rappresentano i due terzi del numero totale di minori che non frequentano la scuola.

Rispetto ai bambini più ricchi, le probabilità che i bambini più poveri non frequentino la scuola sono quattro volte maggiori, e le probabilità che non completino l’istruzione primaria sono cinque volte maggiori (Rapporto di Monitoraggio sull’Istruzione Globale, 2016). Sebbene la situazione sia più grave nei paesi in via di sviluppo, le disuguaglianze sono in aumento anche in molti paesi ricchi, principalmente a causa dell’aumento della globalizzazione e della migrazione internazionale.

Gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile si basano sugli Obiettivi di Sviluppo del Millennio e sugli obiettivi dell’Educazione per Tutti (EPT) — un movimento mondiale per garantire un’istruzione di base di qualità per tutti i bambini, le bambine, i giovani e gli adulti — e specificano il tipo di istruzione necessaria nel mondo di oggi. L’SDG 4 esorta i paesi a “garantire un’istruzione inclusiva ed equa di qualità e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti”.

La comunità educativa mondiale ha adottato il Quadro d’Azione Educazione 2030 per progredire verso l’SDG 4 e i suoi obiettivi. Il Quadro sottolinea la necessità di affrontare tutte le forme di esclusione e emarginazione. In particolare, esorta ad affrontare le disuguaglianze legate all’accesso, alla partecipazione, ai processi e ai risultati dell’apprendimento, prestando particolare attenzione alla parità di genere. Ciò include gli sforzi per consentire ai sistemi educativi di servire tutti gli studenti, con un focus su coloro che sono stati tradizionalmente esclusi dalle opportunità educative. Tra gli studenti esclusi figurano quelli delle famiglie più povere, delle minoranze etniche e linguistiche, dei popoli indigeni e delle persone con bisogni speciali e disabilità.

Inclusione ed equità nella politica educativa

Il messaggio centrale è semplice: tutti gli studenti contano, e contano allo stesso modo. Tuttavia, cercare di mettere in pratica questo messaggio è complesso. È probabile che l’attuazione di questo messaggio richieda cambiamenti nella teoria e nella pratica a tutti i livelli del sistema educativo, dai docenti in aula e altre persone che lavorano in esperienze educative direttamente ai responsabili della politica nazionale.

La politica educativa può influenzare e sostenere il pensiero e le pratiche inclusive, stabilendo l’uguaglianza nel godimento del diritto all’istruzione di tutte le persone, e definendo le forme di insegnamento, supporto e leadership che costituiscono la base di un’istruzione di qualità per tutti e tutte (UNESCO, 2015b).

Tabella 1. Termini chiave

L’inclusione è un processo che aiuta a superare gli ostacoli che limitano la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti.

La equità consiste nell’assicurare che esista una preoccupazione per la giustizia, in modo che l’educazione di tutti gli studenti sia considerata di uguale importanza.

La formulazione di politiche inclusive ed eque richiede che si riconosca che le difficoltà affrontate dagli studenti derivano da aspetti del sistema educativo stesso, il che include il modo in cui i sistemi educativi sono attualmente organizzati, le forme di insegnamento fornite, l’ambiente di apprendimento e i modi in cui vengono supportati e valutati i progressi degli studenti.

Ancora più importante è tradurre questo riconoscimento in riforme concrete, visualizzando le differenze individuali non come problemi da risolvere, ma come opportunità per democratizzare e arricchire l’apprendimento. Le differenze possono agire da catalizzatore per l’innovazione che può beneficiare tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro caratteristiche personali e dalle loro circostanze familiari.

L’incorporazione dei principi di equità e inclusione nella politica educativa implica:

Valutare la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti, indipendentemente dal loro contesto e dalle loro caratteristiche personali.

Riconoscere i benefici della diversità degli studenti e come convivere con le differenze e imparare da esse.
Raccogliere, confrontare e valutare prove sulle barriere all’accesso dei bambini e delle bambine all’istruzione, alla partecipazione e ai successi, prestando particolare attenzione agli studenti e alle studentesse che potrebbero essere più esposti al fallimento, alla emarginazione o all’esclusione.
Raggiungere una comprensione comune del fatto che i sistemi educativi più inclusivi ed equi hanno il potenziale per promuovere l’uguaglianza di genere, ridurre le disuguaglianze, sviluppare le capacità degli insegnanti e del sistema e promuovere ambienti di apprendimento di supporto. Questi diversi sforzi, a loro volta, contribuiranno a un miglioramento generale della qualità dell’istruzione.
Mobilitare gli attori chiave del sistema educativo e della comunità per creare le condizioni per un apprendimento inclusivo e una più ampia comprensione dei principi di inclusione ed equità.
Implementare i cambiamenti in modo efficace e monitorarne l’impatto, riconoscendo che il raggiungimento dell’inclusione e dell’equità nell’istruzione è un processo continuo, piuttosto che uno sforzo isolato.

Introdurre i principi di equità e inclusione nella politica educativa richiede anche che altri settori, come la sanità, il benessere sociale e i servizi di protezione dell’infanzia, si impegnino a garantire un quadro legislativo e amministrativo comune per un’educazione inclusiva ed equa.

Tabella 2. Educazione inclusiva per bambini con disabilità

I bambini con disabilità sono tra i gruppi di bambini più emarginati ed esclusi; viene loro regolarmente negato il diritto a un’istruzione di qualità (OMS e Banca Mondiale, 2011). Le politiche variano considerevolmente in tutto il mondo, e alcuni paesi danno priorità all’istruzione di questi bambini in diversi contesti: scuole e centri speciali; classi speciali in scuole integrate; o scuole inclusive che lavorano per identificare e rimuovere gli ostacoli, e per permettere a tutti gli studenti di partecipare e avere successo in contesti generali. L’istituzione di scuole inclusive è ampiamente considerata desiderabile per l’uguaglianza e i diritti umani, e presenta benefici educativi, sociali ed economici (UNESCO, 2001).

Molti fattori possono facilitare o inibire le pratiche inclusive ed eque all’interno dei sistemi educativi. Alcuni di questi fattori sono le capacità e gli atteggiamenti degli insegnanti, le infrastrutture, le strategie pedagogiche e il curriculum. I ministeri dell’istruzione controllano tutte queste variabili direttamente o possono esercitare un’influenza considerevole su di esse.

Nel quadro presentato nella sezione successiva vengono analizzate le principali dimensioni e caratteristiche della politica educativa. Se questo quadro riceve il necessario sostegno legislativo, istituzionale e di risorse, può essere fondamentale nella creazione di sistemi educativi inclusivi ed equi.

“Il messaggio centrale è semplice: tutti gli studenti e le studentesse contano, e contano allo stesso modo.”

2. Analisi delle politiche di inclusione ed equità

Sia a livello nazionale che locale, i paesi possono utilizzare il quadro di revisione delle politiche presentato in questa guida in tre modi: per valutare l’attenzione che le politiche educative esistenti dedicano all’equità e all’inclusione; per creare e attuare un piano d’azione per realizzare progressi nella politica educativa; e per monitorare i progressi man mano che vengono intraprese le azioni. Questo quadro di revisione delle politiche si basa su un quadro originariamente elaborato per la 48ª sessione della Conferenza Internazionale sull’Educazione ed è correlato alla pubblicazione “Raggiungere tutti gli studenti: una raccolta di risorse per sostenere l’educazione inclusiva” [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva].

La ricerca internazionale ha identificato quattro dimensioni sovrapposte come chiave per stabilire sistemi educativi inclusivi ed equi (Figura 1). In questa sezione vengono spiegate in dettaglio queste dimensioni e vengono forniti esempi di iniziative in diverse parti del mondo che stanno contribuendo a rendere i sistemi educativi più inclusivi ed equi.

Dimensione 1. Concetti:

Caratteristiche principali

1.1. Inclusione ed equità sono principi generali che guidano tutte le politiche, i piani e le pratiche educative

1.2. Il curriculum nazionale e i relativi sistemi di valutazione sono progettati per rispondere efficacemente a tutti gli studenti e le studentesse

1.3. Tutti gli associati che lavorano con gli studenti e le studentesse e le loro famiglie comprendono e sostengono gli obiettivi della politica nazionale per promuovere l’inclusione e l’equità nell’educazione

1.4. Esistono sistemi per monitorare la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti e le studentesse nel sistema educativo

Inclusione ed equità sono principi generali che governano tutte le politiche, i piani e le pratiche educative

L’inclusione e l’equità sono principi fondamentali che dovrebbero guidaretuttele politiche, i piani e le pratiche educative, anziché essere il fulcro di una politica separata. Questi principi riconoscono che l’istruzione è un diritto umano ed è la base per rendere le comunità più eque, inclusive e coese (Vitello e Mithaug, 1998).

Garantire che tutti gli studenti abbiano accesso a un’istruzione di qualità significa anche riconoscere il valore intrinseco della diversità e il rispetto della dignità umana (UNESCO, 2015a). In questo modo, le differenze sono considerate positive, come stimolo per promuovere l’apprendimento tra bambini, bambine, giovani e adulti, e per promuovere l’uguaglianza di genere. Attraverso i principi di inclusione ed equità, non si tratta solo di garantire l’accesso all’istruzione, ma anche di garantire spazi di apprendimento e pedagogie di qualità che permettano agli studenti di progredire, comprendere le proprie realtà e lavorare per una società più giusta.

Quadro 3. L’introduzione di principi e pratiche inclusive nell’istruzione nella Repubblica Democratica Popolare del Laos

Nella Repubblica Democratica Popolare del Laos, il sistema educativo sta cercando di applicare il principio di inclusione attraverso cambiamenti nelle politiche e nella cultura. Nell’istruzione della Repubblica Democratica Popolare del Laos, ci sono disparità significative tra bambini e bambine, zone rurali e urbane, distretti poveri e non poveri e tra gruppi etnici nei tassi di iscrizione, ripetenza, abbandono e completamento. Per risolvere questo problema,la politica nazionale si concentra sull’educazione inclusiva, definita in termini generali come l’eliminazione di tutti gli ostacoli all’iscrizione e al rendimento scolastico. La leadership e una solida comprensione comune dell’inclusione sono i fattori chiave per raggiungere gli obiettivi della politica. Altri fattori chiave per il successo includono lo sviluppo di capacità, la sensibilizzazione e l’inclusione delle donne e delle ragazze, delle minoranze etniche e delle persone con disabilità nei processi decisionali e in altri sforzi per raggiungere gli studenti esclusi. Tali misure includono il rafforzamento della capacità delle scuole e del Comitato per lo Sviluppo dell’Educazione Popolare di svolgere questi compiti:

— Raccogliere e analizzare dati, inclusi i registri familiari locali, per monitorare i bambini e le bambine non scolarizzati;
— Svolgere attività di ricerca di bambini e bambine per aiutare coloro che non frequentano la scuola a rientrare nel sistema educativo;
— Monitorare periodicamente la frequenza degli studenti per identificare coloro che sono a rischio di abbandono;
— Utilizzare statistiche per stabilire piani di sviluppo scolastico a lungo termine e azioni e obiettivi annuali di miglioramento della scuola per promuovere la permanenza scolastica;
— e Creare scuole amiche dei bambini basate sui diritti, come definite dall’UNICEF, che facciano parte di un quadro più ampio di famiglie, comunità e province amiche dei bambini, che abbracci l’intero paese (Shaeffer, 2013; 2015).

Per maggiori informazioni: https://www.unicef.org/cfs/files/Identifying_and_Promoting_Good_ Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_Education.pdf

1. 2. Il curriculum nazionale e i relativi sistemi di valutazione sono progettati per servire efficacemente tutti gli studenti e le studentesse

Il curriculum è il principale mezzo per rendere effettivi i principi di inclusione ed equità all’interno di un sistema educativo. L’elaborazione di un curriculum che includa tutti gli studenti e le studentesse potrebbe implicare l’ampliamento della definizione di apprendimento utilizzata da insegnanti e decisori politici in materia di istruzione. Finché l’apprendimento continuerà ad essere definito strettamente come acquisizione di conoscenze insegnate da un docente, le scuole si limiteranno probabilmente a curricula e pratiche didattiche rigidamente organizzate. Al contrario,i curricula inclusivi si basano sull’opinione che l’apprendimento avvenga quando gli studenti e le studentesse partecipano attivamente e prendono l’iniziativa per dare un senso alle proprie esperienze(Udvari-Solnar, 1996).

In questa visione rinnovata, il ruolo dell’insegnante diventa quello di guidare e facilitare la partecipazione e l’apprendimento, anziché quello di istruire. Ciò rende possibile che un gruppo eterogeneo di studenti riceva l’educazione insieme, poiché gli studenti non hanno bisogno di essere nella stessa fase di apprendimento o che l’insegnante impartisca loro la stessa educazione. Piuttosto, possono lavorare al proprio ritmo e a modo loro, all’interno di un quadro comune di obiettivi e attività. Questo approccio promuove anche un senso di appartenenza a una comunità e una comprensione condivisa dei valori chiave e della cittadinanza globale, un sentimento di far parte di una comunità umana più ampia e comune (UNESCO, 2015d).

Si articola attorno alle opportunità pianificate di insegnamento e apprendimento disponibili nelle aule comuni – i curricula previsti effettivamente applicati. È anche essenziale sviluppare e utilizzare sistemi nazionali di valutazione che rispettino gli standard internazionali sui diritti umani, in modo che l’educazione raggiunga gli obiettivi stabiliti dalle convenzioni sui diritti umani (vedi Dimensione 4.3 più avanti)2.

Allo stesso tempo, è importante ricordare che gli studenti hanno accesso a molte altre esperienze di apprendimento. Sebbene queste esperienze possano essere più difficili da pianificare, sono senza dubbio influenzate dalle scuole e da altri aspetti del sistema educativo. Queste esperienze includono interazioni sociali tra gli studenti, interazioni tra gli studenti e gli insegnanti all’interno e all’esterno dell’aula, ed esperienze di apprendimento che si verificano all’interno della comunità, ad esempio in famiglia o in diversi contesti sociali o religiosi.

Quadro 4. Adattamento del curriculum alle esigenze degli studenti nei Paesi Bassi

Nei Paesi Bassi, la politica educativa promuove l’integrazione degli studenti con bisogni educativi speciali nell’istruzione generale. Sebbene tutte le scuole debbano coprire gli obiettivi di base del curriculum e gli ispettori debbano supervisionare come viene implementato il contenuto specificato in questi obiettivi, le scuole godono di ampia libertà nell’organizzare il curriculum in modo che risponda alle esigenze e alle capacità dei propri studenti. Sono state create situazioni per guidare le scuole nell’organizzazione delle diverse aree di apprendimento all’interno del curriculum. Sebbene la creazione su misura di questi curricula imponga ulteriori esigenze alle scuole e agli insegnanti, fa parte del compito anche quello di garantire la qualità dell’istruzione degli studenti con bisogni educativi speciali, ovunque tale istruzione abbia luogo. Come sottolineano alcuni autori, nei Paesi Bassi, “l’istruzione è vista come uno strumento importante per combattere la povertà, l’esclusione sociale e la emarginazione” (Thijs e altri, 2008, p.39).

Per maggiori informazioni: https://www.european-agency.org/sites/ default/files/Inclusive_Education_Netherlands.pdf

… l’apprendimento avviene quando gli studenti partecipano attivamente …

1.3. Tutti gli associati che lavorano con gli studenti e le loro famiglie comprendono e sostengono gli obiettivi della politica nazionale per promuovere l’inclusione e l’equità nell’istruzione

Il cambiamento educativo è tecnicamente semplice, ma politicamente e socialmente complesso (Fullan, 2007). Non sempre è possibile comprendere o celebrare il progresso verso l’inclusione e l’equità in contesti in cui le persone sono abituate a ricevere un’istruzione segregata, o dove gli educatori dubitano della loro capacità di affrontare la diversità degli studenti. Pertanto, è necessario mobilitare l’opinione pubblica a favore di questi principi di equità e inclusione.

Alcune lezioni chiave sono emerse dagli sforzi volti a raggiungere un consenso su equità e inclusione nell’istruzione. Queste lezioni includono la necessità di:

Chiarezza di scopo, e una comprensione condivisa del perché e dello scopo dei cambiamenti che vengono introdotti;
Comprensione del valore aggiuntodei cambiamenti proposti, sottolineando i benefici per i genitori e per i bambini e le bambine, per la comunità in generale e per il sistema educativo stesso;
Evidenze che permettano esprimere giudizi informati sulla situazione attuale e sulla ripercussione attesa delle modifiche proposte;
Campioni, che sono impegnati per un’educazione inclusiva ed equa e che possono mobilitare reti di sostegno;
Comunicazione strategica, il che può richiedere lo sviluppo di una strategia che si avvalga di diversi canali per raggiungere le diverse parti interessate.

Quadro 5. Promuovere l’impegno per l’inclusione e l’equità in Bangladesh

Ciò che sta accadendo nell’aula di Shirina Akter è un esempio positivo dell’influenza del pensiero inclusivo. Di fronte alla sua classe di 60 bambini, passa all’ultimo esercizio prima che le lezioni vengano interrotte per una breve vacanza: la comprensione. Mentre le file di bambine con le trecce e bambini con camicie a maniche corte scarabocchiano sui loro quaderni, un bambino seduto in prima fila usa un punzone su una tavoletta di plastica nera. Salim, cieco dalla nascita, sta usando un semplice strumento per scrivere in Braille. È solo una delle cose che gli permettono di sedersi insieme ai suoi compagni alla scuola primaria di Hasnabad, in una piccola città prospera di fabbriche tessili, fabbriche di sapone e fattorie, a circa 50 km a nord-est di Dhaka (UNICEF, 2014, p.10). In luoghi come Hasnabad, Sightsavers ha lavorato con partner locali, come l’organizzazione non profitAssistance for Blind Children (ABC), per rafforzare l’impegno e la capacità degli insegnanti e delle scuole di includere le persone con disabilità visive.nelle scuole ordinarie. ABC si impegna anche con i genitori dei bambini, molti dei quali credono che la disabilità del figlio significhi che è incapace di imparare e sarà escluso dalla scuola. Questo impegno aumenta la consapevolezza dei genitori e offre l’opportunità di determinare la collocazione scolastica appropriata per il bambino.

Per maggiori informazioni: http://www.inclusive-education.org/sites/default/files/uploads/ booklets/IE_Webinar_Booklet_13.pdf http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Sightsavers_Bangladesh_ booklet.pdf

1.4. Esistono sistemi per monitorare la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti nel sistema educativo

La ricerca indica “meccanismi di cambiamento” che possono essere utilizzati per promuovere l’equità e l’inclusione nell’istruzione. In particolare, la ricerca fornisce prove importanti che la presenza, la partecipazione e il successo degli studenti sono tra i fattori più importanti per il successo (Ainscow, 2005).

Decidere quali prove raccogliere e come utilizzarle richiede attenzione. Ad esempio, i sistemi educativi raccolgono attualmente più dati statistici sui risultati dell’apprendimento che mai (spesso attraverso test standardizzati per effettuare confronti tra paesi) per determinare l’efficacia di tali sistemi. Ciò riflette una visione limitata dell’istruzione come mera acquisizione di un insieme di competenze funzionali. Questa visione ha a sua volta generato nuove pressioni: in molti paesi, i funzionari che guidano le politiche nazionali hanno espresso preoccupazione per il fatto che i risultati scolastici vengano misurati in base ai risultati dei test e che i loro progressi vengano confrontati con quelli di altri paesi.

Nei paesi con criteri concepiti rigorosamente per definire il successo, i meccanismi di supervisione possono impedire lo sviluppo di un sistema educativo più inclusivo. Un sistema educativo che funzioni bene richiede politiche che si concentrino sulla partecipazione e sui successi di tutti gli studenti. Deve inoltre affrontare gli svantaggi che alcuni gruppi della popolazione devono affrontare, come quelli delle famiglie più povere, delle minoranze etniche e linguistiche, dei popoli indigeni, delle persone con disabilità e con bisogni speciali e delle bambine (World Bank Group, 2011).

Pertanto, definizioni accettate e chiaramente stabilite di inclusione ed equità dovrebbero essere il punto di partenza per decidere cosa monitorare. In altre parole, dovremmo “misurare ciò che apprezziamo”, invece di, come spesso accade, “apprezzare ciò che possiamo misurare” (Ainscow et al., 2003).

Gli SDGs chiedono una maggiore attenzione all’equità per rinnovare gli sforzi volti a misurare la disuguaglianza nell’istruzione. Molti paesi dispongono di norme per valutare il livello di istruzione dei bambini a tutti i livelli di scolarizzazione. In alcuni paesi sono disponibili statistiche dettagliate a livello di scuola, o addirittura di classe, sugli studenti che hanno difficoltà a scuola o che subiscono altri svantaggi. Tuttavia, in molti casi, sono necessari sondaggi domestici o altri metodi per determinare chi è più indietro.

Tabella 6. Valutazione dell’inclusione delle scuole di istruzione generale del Ghana

Il governo del Ghana si è impegnato a fornire un’istruzione di base gratuita, obbligatoria e di qualità per tutti i bambini. La domanda chiave è: come può il governo verificare che tali sforzi stiano aiutando più bambini ad accedere alla scuola e a partecipare all’apprendimento e alla vita sociale a scuola? Per rispondere a questa domanda, è stato sviluppato lo Strumento di Monitoraggio dell’Educazione Inclusiva per consentire un monitoraggio più sistematico. I dirigenti scolastici utilizzano questa lista di controllo per raccogliere informazioni qualitative e quantitative, con contributi degli insegnanti durante le riunioni scolastiche. I supervisori, che già visitano e supportano regolarmente le scuole, esaminano quindi la lista di controllo. I supervisori visitano le strutture scolastiche, osservano le lezioni e intervistano informalmente insegnanti e bambini, fornendo poi un feedback al dirigente scolastico e agli insegnanti. Il monitoraggio viene effettuato due volte l’anno per misurare i progressi e determinare il percorso decisionale per l’anno accademico successivo. Fornisce inoltre dati di base per la valutazione continua dell’inclusione scolastica nel paese. A livello scolastico, questi dati aiutano gli insegnanti a identificare gli ostacoli all’inclusione nelle loro scuole e a promuovere un approccio flessibile alle pratiche inclusive. Aiutano anche a identificare gli atteggiamenti positivi e gli attori attivi nelle scuole e nella comunità, consentendo alle scuole di sfruttare i propri punti di forza (Otaah et al., 2013).

Dimensione 1. Concetti

Caratteristiche principali

2.1. I documenti importanti di politica educativa nazionale pongono una forte enfasi sull’inclusione e sull’equità.

2.2. Gli alti funzionari a livello nazionale, distrettuale e scolastico guidano in materia di inclusione ed equità nell’istruzione.

2.3. I leader a tutti i livelli articolano obiettivi politici coerenti per sviluppare pratiche educative inclusive ed eque.

2.4. I leader a tutti i livelli mettono in discussione le pratiche educative non inclusive, discriminatorie e inique.

2.1. I documenti importanti di politica educativa nazionale pongono una forte enfasi sull’inclusione e sull’equità.

La legislazione è una parte vitale dello sviluppo di un sistema educativo più inclusivo ed equo. In particolare, la legislazione prevede l’articolazione dei principi e dei diritti necessari per creare un quadro per l’inclusione e per riformare gli elementi del sistema esistente che possono costituire ostacoli significativi all’equità (tali ostacoli includono, ad esempio, politiche che vietano ai bambini di determinati gruppi, come gli studenti con disabilità o di gruppi con lingue diverse, di frequentare la scuola del loro quartiere). Allo stesso modo, la legislazione articola il mandato di pratiche inclusive fondamentali (ad esempio, che le scuole debbano educare tutti gli studenti della comunità). Articola inoltre le procedure e le pratiche in tutto il sistema educativo che facilitano l’equità (ad esempio, attraverso la formulazione di un curriculum flessibile o l’introduzione della governance comunitaria).

Anche se una radicale riforma legislativa non è auspicabile né possibile, le dichiarazioni di principio a livello governativo possono generare un dibattito sull’inclusione e l’equità nell’istruzione e avviare il processo per raggiungere un consenso.In alcuni paesi, i sistemi di educazione speciale sono regolati da una legislazione separata e gestiti da sezioni o dipartimenti separati a livello nazionale e locale. L’educazione speciale può anche avere sistemi separati di formazione e finanziamento, così come i propri curricula e procedure di valutazione. In queste situazioni, può essere necessario integrare i quadri legislativi che disciplinano i settori del benessere sociale e della salute con l’istruzione generale e speciale. Non si tratta solo di includere il sistema di educazione speciale nella legislazione sull’istruzione generale, ma di combinare entrambi i sistemi.. En algunos países, los sistemas de educación especial están regulados por una legislación separada y los administran secciones o departamentos separados a nivel nacional y local. La educación especial también puede contar con sistemas separados de capacitación y financiación, así como sus propios currículos y procedimientos de evaluación. En estas situaciones, puede ser necesario integrar los marcos legislativos que rigen los sectores del bienestar social y la salud con la educación general y especial. No se trata sólo de incluir el sistema de educación especial en la legislación de educación general, sino de combinar ambos sistemas.

Inoltre, è importante garantire una comunicazione efficace tra le diverse parti interessate nei paesi in cui diverse leggi e settori regolano determinati gruppi di popolazione. Quando la comunicazione è efficace, è possibile elaborare un quadro legislativo che combini le risorse disponibili con l’unico scopo di creare un sistema educativo più inclusivo ed equo.

Tuttavia, le dichiarazioni internazionali sull’inclusione e l’equità nell’istruzione devono essere interpretate tenendo conto delle circostanze locali. Molti paesi hanno ritenuto utile formulare una dichiarazione esplicita dei principi che guidano la propria transizione verso una maggiore inclusione ed equità. Gli Stati che lo fanno adempiono ai propri obblighi adottando misure positive affinché le persone e le comunità possano godere del proprio diritto all’istruzione (UNESCO, 2014).

Quadro 7. Politica nazionale per il multiculturalismo in Paraguay

La società del Paraguay è multietnica e multiculturale. La Costituzione del 1967 riconosce il Paraguay come paese bilingue e l’insegnamento e l’apprendimento bilingue sono politica nazionale dal 1994. La lingua svolge un ruolo molto importante sia per comprendere la cultura nazionale sia per trasmettere valori culturali universalmente accettati. L’educazione bilingue è un approccio pedagogico in cui la lingua madre è considerata necessaria durante tutto il processo di apprendimento. La seconda lingua viene introdotta rispetto alla lingua madre al fine di raggiungere la competenza comunicativa in entrambe. “Nella pianificazione curriculare si intende per ‘lingua madre’ quella che è di uso preferente da parte degli studenti che entrano nel sistema educativo”. La ‘seconda lingua’ [es] quella in cui il bambino o la bambina ha minore competenza comunicativa” (Benítez Ojeda y Martínez Stark, 2014, p.122). Un modello di alfabetizzazione innovativo che è stato applicato con successo utilizza entrambe le lingue ufficiali contemporaneamente. In questa prospettiva, l’educazione in due lingue e due culture è la base che assicura un apprendimento funzionale e significativo. Ciò evita un lungo e complicato processo per cercare di dare priorità a una lingua rispetto a un’altra.

2.2. I funzionari di alto livello a livello nazionale, distrettuale e scolastico guidano in materia di inclusione ed equità nell’istruzione

Le politiche vengono formulate a tutti i livelli del sistema educativo, e non potrebbe essere altrimenti a livello di aula. Pertanto,la transizione verso l’inclusione e l’equità non è un semplice cambiamento tecnico o organizzativo. Piuttosto, è un movimento in una direzione chiaramente filosofica(Fulcher, 1989).

Il passaggio a forme di lavoro più inclusive ed eque richiede cambiamenti nella cultura dell’intero sistema educativo (Dyson et al., 2004). Questi cambiamenti vanno dai valori e dalle modalità di pensiero dei decisori politici, che consentono loro di offrire una nuova visione per formare una cultura di inclusione ed equità, a cambiamenti significativi all’interno delle scuole.

Affinché una cultura di inclusione ed equità nell’istruzione prosperi, è indispensabile che esista un insieme condiviso di presupposti e credenze tra i funzionari di alto livello a livello nazionale, distrettuale e scolastico. Fondamentali per questi presupposti e credenze sono la valorizzazione delle differenze, la fiducia nella collaborazione e l’impegno a offrire opportunità educative a tutti gli studenti (Dyson et al., 2004).

“Affinché una cultura di inclusione ed equità nell’istruzione prosperi, è indispensabile che esista un insieme condiviso di presupposti e credenze tra i funzionari di alto livello…”

È difficile alterare le norme culturali di un sistema educativo. È particolarmente difficile in un contesto che affronta tante pressioni contrastanti e in cui i professionisti tendono ad affrontare i problemi individualmente. I leader a tutti i livelli, compresi quelli della società civile e di altri settori,devono essere preparati ad analizzare la propria situazione, determinare quali sono gli ostacoli e i facilitatori locali, pianificare un processo di sviluppo adeguato e guidarele pratiche inclusive e strategie efficaci di monitoraggio dell’equità nell’istruzione.

Quadro 8. Costruzione della leadership attraverso la pianificazione dell’educazione inclusiva in Ruanda

Dal 2012, il Ruanda prepara piani d’azione annuali per lo sviluppo dell’educazione inclusiva a livello di distretto in cooperazione con la ONG Handicap International. Questi piani mirano a consentire ai funzionari di distretto e di settore, ai professionisti delle scuole, ai genitori, ai funzionari dell’istruzione, ai bambini e ad altri attori di disporre dell’educazione inclusiva e di partecipare alla sua attuazione. Attraverso un approccio partecipativo, analizzano i bisogni locali, pianificano le attività, identificano le persone che dovrebbero partecipare, stabiliscono gli obiettivi e gli indicatori, le strategie che verranno utilizzate e le scadenze per la valutazione e la revisione. Le collaborazioni con i dipartimenti dell’istruzione distrettuale forniscono informazioni sulle misure necessarie per sostenere l’attuazione dei piani in base alle risorse disponibili.In un periodo di tempo relativamente breve, il comportamento dei dirigenti scolastici, nonché dei funzionari dell’istruzione a livello distrettuale e settoriale, è cambiato in modo significativo verso l’appropriazione e la comprensione del principio di inclusione nell’istruzione.(Murenzi e Purnomo, 2013).

2.3. I leader a tutti i livelli articolano obiettivi politici coerenti per sviluppare pratiche educative inclusive ed eque.

Lo sviluppo di pratiche educative inclusive ed eque non consiste solo nel promuovere nuove tecniche. Ancora più importante, consiste nel facilitare la revisione e lo sminuzzamento dei processi sociali di apprendimento che hanno luogo in determinati contesti scolastici, e le azioni e i pensieri che formano questi processi (Ainscow et al., 2006).

I leader di tutti i livelli del sistema educativo svolgono un ruolo importante nella promozione di modi inclusivi di gestire le scuole e il processo educativo. Gran parte di ciò che gli insegnanti fanno durante le intense discussioni che avvengono in una classe tipica avviene in modo automatico e intuitivo, implicando una conoscenza tacita. Inoltre, spesso gli insegnanti hanno poco tempo per fermarsi, riflettere e dialogare con altri insegnanti sulla loro pratica didattica.

I sistemi educativi possono creare opportunità affinché insegnanti ed educatori costruiscano un linguaggio comune su aspetti dettagliati della pratica e su come rendere questi aspetti della pratica più inclusivi ed equi (Huberman, 1993). Senza questo linguaggio, agli insegnanti può sembrare difficile sperimentare nuove possibilità. Attraverso le loro esperienze condivise, i colleghi possono aiutarsi a vicenda a esprimere ciò che fanno attualmente e a definire ciò che vorrebbero fare. Il loro linguaggio comune e le loro esperienze condivise sono anche il mezzo per mettere in discussione presupposti e pregiudizi su determinati gruppi di studenti.

Tecniche particolarmente efficaci per la condivisione delle esperienze includono l’osservazione reciproca, a volte tramite registrazioni video, e le prove raccolte dagli studenti sull’insegnamento e sull’apprendimento all’interno di una scuola. Tali approcci possono contribuire a stimolare l’autocritica, la creatività e le azioni per superare gli ostacoli alla partecipazione e all’apprendimento (Ainscow et al., 2003; Hiebert et al., 2002).

2.4. I leader a tutti i livelli mettono in discussione le pratiche educative non inclusive, discriminatorie e inique

I leader di tutti i livelli devono stabilire le condizioni all’interno delle loro organizzazioni per sfidare le pratiche educative non inclusive, discriminatorie e inique. Da una prospettiva complementare, è necessario che i leader creino condizioni che costruiscano consenso e impegno per mettere in pratica i valori universali di inclusione ed equità.

Alcune forme di leadership sono note per essere efficaci nel promuovere l’uguaglianza, l’equità e la giustizia sociale nelle scuole. Questi approcci concentrano l’attenzione sull’insegnamento e sull’apprendimento; creano comunità forti di studenti, insegnanti e genitori; promuovono la comprensione di una cultura educativa nelle famiglie; e incoraggiano l’inter-istituzionalità (Kugelmass e Ainscow, 2005). A differenza delle visioni meccanicistiche del miglioramento educativo, questi approcci riconoscono che le decisioni su come migliorare le scuole implicano sempre un ragionamento morale e politico, oltre a considerazioni tecniche. Pertanto, avviare dibattiti sull’inclusione e sull’equità può aiutare a determinare i valori che sono alla base di il cosa, il come e il perché le scuole devono apportare modifiche.

I sistemi educativi possono promuovere questo tipo di leadership scolastica di supporto nei seguenti modi:

Selezionando e formando coloro che guidano le scuole in base al loro impegno nei confronti di valori inclusivi ed equi e alla loro capacità di promuovere lo stile di gestione sopra descritto;
Offrire ai docenti l’opportunità di unire la loro esperienza professionale e le loro conoscenze specialistiche per rivedere la loro pratica, al fine di renderla più sensibile e flessibile per gli studenti (vedi punto 2.3 sopra); e,
Sviluppare “culture inclusive” e costruire un consenso attorno a valori inclusivi ed equi all’interno delle comunità scolastiche (Deppeler e Ainscow, 2016).

Quadro 9. Tavole rotonde educative in Nicaragua che coinvolgono la società civile nella promozione delle politiche

Il Forum per l’Educazione e lo Sviluppo Umano dell’Iniziativa per il Nicaragua promuove la partecipazione della società civile nei “processi di formulazione, esecuzione e valutazione delle politiche e dei programmi” (Campagna Latinoamericana per il Diritto all’Educazione, 2012, p.14). Ciò ha portato alla creazione di “tavoli educativi” locali, che sono spazi per la cooperazione e il processo decisionale in materia di istruzione a livello comunale. La partecipazione è aperta a tutte le parti interessate come, ad esempio, educatori, ONG, istituzioni e rappresentanti del Ministero dell’Istruzione e dei governi locali. Ogni tavolo determina la propria organizzazione e direzione, tenendo conto del contesto di ogni comunità. Come spiega il coordinatore del progetto, “i tavoli educativi costituiscono un’opportunità per poter concretizzare l’incidenza nelle politiche educative. Per noi, in quel momento, era importante incidere nelle decisioni nazionali, ma era anche importante incidere nelle località dove crediamo che si possano operare cambiamenti più tangibili per l’educazione. Era anche importante poter lavorare con i tavoli come strategia per decentrare il tema dell’educazione e affinché le municipalità acquisissero un maggiore impegno nell’educazione del proprio comune” (Campagna Latinoamericana per il Diritto all’Educazione, 2012, p.15).

Per maggiori informazioni: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/ notizie/251-publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html

Dimensione 3. Strutture e sistemi

Caratteristiche principali

3.1.Esiste un supporto di alta qualità per gli studenti e le studentesse vulnerabili.

3.2.Tutti i servizi e le istituzioni che lavorano con gli studenti e le loro famiglie collaborano nel coordinamento delle politiche e delle pratiche educative inclusive ed eque.

3.3.Le risorse, sia umane che finanziarie, vengono distribuite in modo da avvantaggiare gli studenti potenzialmente vulnerabili.

3.4.C’è chiarezza sulla funzione delle istituzioni responsabili dell’educazione speciale, come scuole e unità speciali, nella promozione dell’inclusione e dell’equità nell’educazione.

Esiste un supporto di alta qualità per gli studenti vulnerabili

Al fine di promuovere l’inclusione e l’equità nell’educazione, i governi devono mobilitare risorse umane e finanziarie, alcune delle quali potrebbero non essere sotto il loro controllo diretto.È essenziale creare alleanze tra le parti interessate chiave che possano sostenere e supportare il processo di cambiamento.Queste parti interessate includono: genitori o tutori; insegnanti e altri professionisti dell’istruzione; formatori di insegnanti e ricercatori; amministratori e dirigenti nazionali, locali e scolastici; responsabili politici e fornitori di servizi di altri settori (ad esempio, salute, protezione dell’infanzia e servizi sociali); gruppi civici della comunità; e membri di gruppi minoritari a rischio di esclusione.

La partecipazione delle famiglie è particolarmente cruciale. In alcuni paesi, i genitori e le autorità educative collaborano già strettamente nello sviluppo di programmi comunitari per determinati gruppi di studenti, come quelli esclusi per genere, condizione sociale o disabilità (Mittler, 2000). Il passo logico successivo è che questi genitori siano coinvolti nel sostenere il cambiamento per sviluppare l’inclusione nelle scuole.

“Si creano alleanze tra le parti interessate chiave che possano sostenere e supportare il processo di cambiamento.”

Quando i genitori mancano della fiducia e delle capacità per partecipare a tali progetti, potrebbe essere necessario lavorare con loro per aiutarli a sviluppare le loro capacità e creare reti. Ciò potrebbe includere la creazione di gruppi di supporto per genitori, la formazione dei genitori per lavorare con i propri figli o lo sviluppo delle capacità di advocacy dei genitori per negoziare con le scuole e le autorità (Miles, 2002).

Tabella 10. Ascoltare i bambini: esperienze in Danimarca

Il progetto “La voce dei bambini” delle scuole del centro di Copenaghen consulta genitori e bambini per raccogliere le loro opinioni sul benessere e sull’apprendimento del bambino. Si basa sul programma inclusivo “Azione congiunta”, che mira a creare misure più orientate alla famiglia nell’educazione della prima infanzia, dove tutti gli interessati contribuiscono su un piano di parità. Le consultazioni sono organizzate da professionisti che creano un quadro di riflessione in un ambiente “senza colpa”, dove tutti hanno il diritto di offrire soluzioni alle preoccupazioni condivise. Ciò significa che le riunioni devono essere ben preparate, ben facilitate e incentrate sul raggiungimento di una soluzione. Le consultazioni portano a un piano d’azione che i partecipanti elaborano, attuano e valutano congiuntamente.“La voce dei bambini” cerca di sviluppare un senso unificante di comunità basato sulle realtà individuali, che mira in particolare a costruire relazioni(Lentz, 2015).

3.2.Tutti i servizi e le istituzioni che lavorano con gli studenti e le loro famiglie collaborano nel coordinamento delle politiche e delle pratiche educative inclusive ed eque

In alcuni paesi, il progresso verso una struttura di gestione decentralizzata ha accompagnato il cambiamento verso un’educazione più inclusiva ed equa. La decentralizzazione sembra incoraggiare la flessibilità e l’assunzione di rischi, e contrasta anche la tendenza delle burocrazie centralizzate a stabilire rigidi processi decisionali. Ovviamente, ci sono rischi da evitare, soprattutto per quanto riguarda il controllo delle risorse finanziarie. Di conseguenza, il controllo decentralizzato richiede controlli e garanzie per garantire l’equità nell’allocazione e nell’utilizzo delle risorse.

Ci sono anche prove chela collaborazione tra le scuole può rafforzare la capacità delle singole organizzazioni di rispondere alla diversità degli studenti(Muijs et al., 2011). In particolare, la collaborazione tra le scuole può contribuire a ridurne la polarizzazione, specialmente a beneficio degli studenti emarginati ai margini del sistema. Inoltre, vi sono prove che quando le scuole sviluppano metodi di lavoro in cui vi è una maggiore collaborazione, ciò si riflette su come gli insegnanti percepiscono se stessi e il proprio lavoro. Più specificamente, discutere e confrontare le pratiche può aiutare gli insegnanti a vedere in modo diverso gli studenti con scarse prestazioni. Di conseguenza, si ritiene che gli studenti che sono difficili da educare all’interno delle routine consolidate della scuola non “abbiano problemi”, ma rappresentino una sfida affinché gli insegnanti riesaminino le proprie pratiche al fine di renderle più ricettive e flessibili.

Quadro 11. Raggruppamento di scuole in Etiopia

In Etiopia, la ONG Handicap International ha sperimentato un approccio in cui sei “raggruppamenti di scuole” sono diventati “inclusivi” attraverso l’integrazione degli studenti con bisogni educativi speciali, compresi i bambini con disabilità.I raggruppamenti di scuole, che avevano più di 700 studenti iscritti, sono stati utilizzati per supportare 30 scuole satellite nell’applicazione di pratiche e approcci educativi simili. Diversi rappresentanti di organizzazioni per persone con disabilità hanno partecipato alla promozione e alla pratica dell’educazione inclusiva per i gruppi vulnerabili insieme ai raggruppamenti di scuole; i bambini hanno sostenuto questo processo educativo attraverso parlamenti studenteschi e club..Ciò ha portato a miglioramenti nella pratica dell’educazione inclusiva da parte dei fornitori di servizi, a una maggiore accessibilità fisica per gli studenti, a un aumento delle iscrizioni di bambini con disabilità e a un migliore ambiente di apprendimento per tutti gli studenti.(Murenzi e Mebratu, 2013).

3.3. Le risorse, sia umane che finanziarie, sono distribuite in modo da avvantaggiare gli studenti potenzialmente vulnerabili.

Sebbene tutti i paesi si trovino ad affrontare difficoltà nel reperire fondi per finanziare uno sviluppo inclusivo ed equo, ciò è particolarmente difficile nelle parti del mondo economicamente più povere. Pertanto, è importante trovare modi per soddisfare le esigenze dei più emarginati e per affrontare la diversità degli studenti che non richiedano necessariamente l’utilizzo di fondi e risorse aggiuntivi.È fondamentale garantire che le risorse disponibili, in particolare le risorse umane, vengano utilizzate nel miglior modo possibile.I paesi dovrebbero assicurarsi che i criteri di assegnazione delle risorse finanziarie e umane per l’istruzione riflettano gli obiettivi di inclusione ed equità.

I benefici sociali ed economici a lungo termine dell’allocazione di risorse pubbliche ai marginalizzati superano di gran lunga i costi. Alcuni paesi che hanno destinato la spesa a gruppi svantaggiati hanno ottenuto risultati di apprendimento più equi (UNESCO, 2015c).

Potrebbe essere necessario istituire o rafforzare sistemi di monitoraggio per garantire che i finanziamenti e altre risorse vengano utilizzati in modo appropriato ed efficace. Sebbene i livelli di finanziamento differiscano da paese a paese, molti dei problemi e delle strategie sono simili. Vale anche la pena stabilire partenariati sostenibili tra il governo e altri potenziali donatori.

“… È importante trovare modi per soddisfare le esigenze dei più emarginati e per affrontare la diversità degli studenti che non richiedano necessariamente l’utilizzo di fondi e risorse aggiuntivi.”

Tabella 12. Quadro regionale per le attività di prevenzione, cura e supporto in Africa

La Comunità di sviluppo dell’Africa meridionale accoglie oltre 17 milioni di orfani, sebbene molti più bambini e giovani con disabilità rimangano vulnerabili nei paesi di tutta la regione. Queste cifre rappresentano uno degli effetti più profondi e duraturi dell’epidemia di HIV. L’associazione interstatale “Cura e Supporto per l’Insegnamento e l’Apprendimento” (CSTL, dall’inglese Care and Support for Teaching and Learning) fornisce un quadro globale per l’avvio, il coordinamento e l’espansione delle attività di prevenzione, cura e supporto. Tali attività sono volte, in tutti i casi, a migliorare i risultati in materia di istruzione. Un approccio basato sullo sviluppo —affrontare gli ostacoli all’istruzione attraverso la cura e il supporto per l’insegnamento e l’apprendimento— è stato centrale per la CSTL fin dalla sua creazione e continua a sostenere la sua pianificazione ed esecuzione. A livello di scuola, la CSTL supporta l’identificazione, la valutazione e la fornitura dei materiali necessari per soddisfare le esigenze di base di sopravvivenza, nonché la supervisione degli studenti vulnerabili. Oltre a ciò, fornisce anche accesso all’istruzione e ai servizi relativi all’HIV per bambini e giovani vulnerabili, in particolare bambine, che corrono un rischio maggiore di esposizione. A livello nazionale e subnazionale, la CSTL “sta integrando la cura e il supporto nella forma appropriata in tutte le componenti del sistema educativo, come la governance e la gestione, la formulazione delle politiche, la pianificazione e l’allocazione delle risorse, lo sviluppo delle risorse umane, il curriculum, l’infrastruttura, le strutture e le partnership, e la supervisione” (Care and Support for Teaching and Learning, 2013, p.15).Attraverso l’assegnazione di personale e risorse, l’impegno dimostrabile dei Ministeri dell’Istruzione ha portato alla partecipazione del governo e alla leadership della CSTL a livello nazionale.

Per maggiori informazioni:http://www.cstlsadc.com/wp-content/uploads/2016/10/CSTL_Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf

3.4. C’è chiarezza sulla funzione delle istituzioni responsabili dell’educazione speciale, come scuole e unità speciali, nella promozione dell’inclusione e dell’equità nell’educazione

Quando i paesi dispongono di istituzioni separate per l’educazione speciale, è probabile che queste istituzioni continuino a contribuire, almeno per il momento.Le scuole e le unità speciali possono svolgere un ruolo fondamentale agendo come centri di risorse per supportare le scuole regolari che cercano di essere più inclusive.Per questo, è molto importante sia promuovere la cooperazione tra i due settori sia minimizzare l’isolamento sociale. Questa cooperazione apre nuove e promettenti opportunità affinché il personale scolastico speciale continui il suo storico compito di fornire supporto agli studenti più vulnerabili del sistema educativo (Ainscow, 2006).

I paesi che non dispongono di tali scuole o unità possono concentrare le loro risorse sullo sviluppo di scuole locali secondo i principi di inclusione ed equità. Man mano che le scuole locali diventano più inclusive, la necessità di servizi speciali separati diminuirà.

Ancora una volta, è importante che i governi si impegnino chiaramente per l’inclusione e l’equità, sottolineando i benefici per i genitori e i bambini e per la comunità in generale.Nello specifico, è utile distinguere tra bisogni, diritti e opportunità. Mentre tutti i bambini hanno bisogni (ad esempio, un insegnamento adeguato), hanno anche il diritto di partecipare pienamente a un’istituzione sociale comune (cioè una scuola regolare locale) che offra loro una serie di opportunità. Troppo spesso, i genitori sono costretti a scegliere tra garantire che i bisogni dei propri figli siano soddisfatti (il che a volte implica collocarli in scuole o unità speciali) e garantire che abbiano gli stessi diritti e opportunità degli altri bambini (il che implica collocarli in scuole ordinarie). L’obiettivo dovrebbe essere quello di creare un sistema educativo in cui non sia necessario scegliere tra queste opzioni. Questo sistema dovrebbe sforzarsi di sostenere le scuole e gli insegnanti locali aiutandoli a sviluppare le loro capacità, fornendo loro attrezzature e materiali e promuovendo la collaborazione tra settori.

Quadro 13. Lo sviluppo di un sistema di insegnanti itineranti in Cambogia

In Cambodia, the figure of itinerant teachers has been introduced to promote inclusive education with school principals and teachers. These teachers offer advice, resources, and support to children with disabilities, their teachers, and their parents in different communities. When the system was introduced, “it soon became apparent that the itinerant teacher system could not focus solely on children with disabilities, but also had to focus on the quality of education in order to improve the learning environment for all children” (Bouille, 2013, p.12). Sopheap, a 16-year-old boy with Down syndrome, benefited from this dual approach. He was expelled from school due to behavioral problems: he responded by fighting when children provoked him and made fun of him. “He was expelled from school due to behavioral problems: he responded by fighting when children provoked him and made fun of him. “Sono stati promossi messaggi sulla tolleranza e sulla valorizzazione delle differenze e della diversità attraverso attività di sensibilizzazione con gli studenti in cui sono stati utilizzati libri a fumetti, cartoni animati e poster.(Bouille, 2013, p.13). Grazie alla maggiore solidarietà dei suoi compagni, Sopheap ha potuto tornare a scuola. D’altra parte, la gentilezza e la positività dei suoi compagni di scuola hanno permesso a Sopheap di migliorare immensamente le sue capacità nella vita quotidiana e il suo comportamento. Anche l’insegnante di Sopheap ha apprezzato la formazione ricevuta sullo sviluppo di norme di classe, poiché norme chiare —definite e adottate con la partecipazione degli studenti— le hanno permesso di concentrarsi sul supporto all’apprendimento di tutti gli studenti.

Dimensione 4. Pratiche

Caratteristiche principali

4.1. Le scuole e gli altri centri di apprendimento dispongono di strategie per promuovere la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti e le studentesse della loro comunità locale.

4.2. Le scuole e gli altri centri di apprendimento prestano sostegno agli studenti e alle studentesse a rischio di fallimento, emarginazione ed esclusione.

4.3.Gli insegnanti e il personale di supporto sono preparati a rispondere alla diversità degli studenti durante la loro formazione iniziale.

4.4.Gli insegnanti e il personale di supporto hanno l’opportunità di partecipare allo sviluppo professionale continuo relativo alle pratiche inclusive ed eque.

4.1. Le scuole e gli altri centri di apprendimento hanno strategie per promuovere la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti della loro comunità locale.

Troppo spesso, i tipi di risposte individualizzate che hanno caratterizzato l’educazione speciale distolgono l’attenzione dai modi di insegnamento e dalle condizioni scolastiche che possono effettivamente coinvolgere tutti gli studenti in una classe. Questo aiuta a spiegare perché gli sforzi diinclusione che si basano su pratiche importate dall’educazione speciale tendono a promuovere forme nuove e più sottili di segregazione, anche se in contesti generali.(Florian et al., 2016).

Ad esempio, in molti paesi sono stati introdotti personale di supporto e assistenti all’insegnamento che lavorano a fianco degli insegnanti per fornire un supporto speciale agli studenti classificati come aventi bisogni speciali. Quando tale supporto viene ritirato, gli insegnanti possono sentire di non poter più gestire le proprie responsabilità (Takala et al., 2009). Allo stesso tempo, la necessità di piani di educazione individualizzata — stabiliti dalla legislazione in alcuni paesi — ha portato alcuni dirigenti scolastici a ritenere che molti più studenti richiederanno tali risposte, creando così problemi di bilancio in alcuni sistemi educativi.

Il riconoscimento che le scuole inclusive non saranno raggiunte trapiantando la teoria e la pratica dell’educazione speciale nei contesti regolari apre nuove possibilità. Molte di esse si riferiscono alla necessità di passare dal quadro di pianificazione individualizzata — menzionato in precedenza — a una prospettiva che cerca di personalizzare l’apprendimento attraverso un impegno con tutta la classe (Hart et al., 2004).

Le ricerche indicano che il modo migliore per impiegare le risorse disponibili, in particolare le risorse umane, è promuovere la partecipazione degli studenti e delle studentesse per sostenere l’apprendimento. Nello specifico, esistono solide evidenze del potenziale degli approcci che promuovono la cooperazione tra studenti e studentesse per creare condizioni in aula che possano massimizzare la partecipazione, e allo stesso tempo raggiungere un alto livello di apprendimento per tutti i membri di una classe (Johnson e Johnson, 1989).

Inoltre, queste evidenze suggeriscono che tali pratiche possono essere efficaci nel supportare la partecipazione di tutti gli studenti che si trovano in situazioni di vulnerabilità, come, ad esempio, i nuovi arrivati in classe, gli studenti di diversa provenienza culturale e linguistica e quelli con disabilità. Tuttavia, è importante sottolineare la necessità di competenze per orchestrare questo tipo di pratica in classe. Quando gli approcci di gruppo non sono ben gestiti, solitamente si perde tempo considerevole e, potenzialmente, ci sono più interruzioni.

In questo ambito, i paesi economicamente più poveri del Sud hanno molto da insegnarci. In questi paesi, le limitate risorse hanno portato a riconoscere il potenziale del «potere dei pari» attraverso lo sviluppo di programmi «da bambino a bambino» (Hawes, 1988). Gli stessi studenti sono una risorsa sottoutilizzata che può essere mobilitata per superare gli ostacoli alla partecipazione in classe e contribuire a migliorare le opportunità di apprendimento di tutti i membri della classe. La risorsa essenziale è già presente in qualsiasi classe. Ciò che è fondamentale è l’abilità dei docenti di mobilitare questa energia, spesso inutilizzata.

Quadro 14. Il superamento degli ostacoli all’inclusione a Gaza

La povertà e la violenza sono condizioni molto comuni che caratterizzano la fase di crescita dei bambini a Gaza. Pertanto, andare a scuola offre loro l’opportunità di sviluppare le capacità necessarie per un futuro migliore. Queste difficili condizioni sociali e ambientali rendono molto complicato fornire un sistema educativo completo e inclusivo per i bambini e i giovani di Gaza. Sono state organizzate attività di formazione con aiuti internazionali per preparare un gruppo di formatori principali come risorsa chiave “per sostenere un’educazione inclusiva e adatta ai bambini” (Surour e Ashour, 2015, p.15). Dopo queste attività preparatorie, i formatori principali hanno svolto attività di sensibilizzazione in scuole selezionate in tutta la Striscia di Gaza. Gli insegnanti delle scuole hanno lavorato come facilitatori, e i genitori sono stati incoraggiati a seguire i progressi dei propri figli. Gli insegnanti, nel rispetto della missione di insegnare attraverso attività guidate dai bambini, hanno permesso agli studenti di determinare gli argomenti di apprendimento. Due scuole hanno scelto la nutrizione, mentre le altre due hanno deciso di studiare l’ambiente. I bambini hanno iniziato ricercando gli argomenti e raccogliendo informazioni. Successivamente, è stato chiesto loro di dimostrare la loro comprensione ed esprimere i propri sentimenti usando la loro creatività. Alcuni studenti hanno scelto disegni, storie e canzoni, mentre altri si sono espressi attraverso slogan, messaggi di advocacy, drammatizzazioni e giochi di ruolo.Sia i genitori che gli insegnanti sono stati estremamente positivi riguardo alla loro esperienza con l’apprendimento guidato dai bambini, affermando che questi avevano superato le loro aspettative.

Per maggiori informazioni: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/EER%20advocacy.pdf

4.2. Le scuole e gli altri centri di apprendimento forniscono supporto agli studenti a rischio di fallimento, emarginazione ed esclusione

In un sistema educativo efficace, tutti gli studenti vengono valutati continuamente in base ai loro progressi nel curriculum. Ciò consente agli insegnanti di soddisfare le esigenze di un’ampia gamma di studenti individuali. Ciò significa che gli insegnanti e gli altri professionisti devono essere ben informati sulle caratteristiche e sui successi dei propri studenti, valutando al contempo qualità più ampie, come la loro capacità di promuovere la coesione e la cooperazione.

Tuttavia, la capacità di determinare semplicemente il livello di prestazione di ogni studente o di elencare le difficoltà particolari di alcuni studenti non è sufficiente.Gli insegnanti nei sistemi inclusivi devono misurare l’efficacia del loro insegnamento per la gamma di studenti e devono sapere cosa devono fare per consentire a ogni studente di imparare al meglio delle proprie capacità.Pertanto, la valutazione dovrebbe concentrarsi non solo sulle caratteristiche e sui successi degli studenti, ma anche sul curriculum e su come ogni studente può imparare al suo interno e al di là di esso.

Gli insegnanti nei sistemi inclusivi devono misurare l’efficacia del loro insegnamento per la gamma di studenti e devono sapere cosa devono fare per consentire a ogni studente di imparare al meglio delle proprie capacità.

Le forme di valutazione più utili avvengono in classe e in altri contesti in cui avviene l’apprendimento (William, 2011). Gli insegnanti devono essere in grado di effettuare le valutazioni da soli. Per essere preparati a questo, hanno bisogno di una formazione professionale continua. Devono anche trovare modi per lavorare con insegnanti di sostegno, psicologi, assistenti sociali e professionisti medici, quando disponibili. Gli insegnanti possono utilizzare le valutazioni di questi specialisti a fini educativi. I partner più importanti di tutti sono i colleghi, i genitori e gli studenti stessi, che sono posizionati per vedere le cose da una prospettiva unica e quindi possono offrire prospettive diverse su ciò che è necessario per aiutare tutti gli studenti a progredire.

Tabella 15. Insegnamento cooperativo per l’inclusione in Finlandia

La scuola Pirtti, situata nella città di Kuopio (Finlandia), ha stabilito un accordo di insegnamento congiunto che promuovel’apprendimento cooperativo e il lavoro di squadra nella pianificazione, nell’insegnamento e nella valutazione. Questa pratica è stata utilizzata per combinare una classe principale e una classe speciale di studenti del terzo anno (9 anni). Per quattro anni, la classe è stata impartita a tutti insieme e gli insegnanti sono stati congiuntamente responsabili di questo gruppo. Successivamente, è stata avviata un’associazione simile tra le classi del primo e del terzo anno, e l’insegnamento a questo gruppo è stato impartito congiuntamente per sei anni (Bruun e Rimpiläinen, s.f.). È stata effettuata una revisione di questa pratica e si è giunti alla conclusione chela motivazione degli insegnanti era aumentata considerevolmente. Gli insegnanti hanno indicato che lavorare insieme aveva dato loro la forza di gestire e sviluppare il loro lavoro. Affinché questo approccio sia efficace, gli insegnanti hanno bisogno di più tempo per la pianificazione e la collaborazione congiunta. Ma si è rivelato vantaggioso non solo per gli insegnanti. Quando sono stati intervistati studenti e genitori, anche questi erano molto soddisfatti degli effetti del programma.

Per maggiori informazioni: http://www.inclusive-education-in-action.org

4.3. Gli insegnanti e il personale di supporto sono preparati a rispondere alla diversità degli studenti durante la loro formazione iniziale

In un sistema educativo inclusivo ed equo, tutti gli insegnanti devono affrontare la diversità tra gli studenti con un atteggiamento positivo e una comprensione delle pratiche inclusive.Gli insegnanti possono acquisire gran parte della preparazione di cui hanno bisogno riguardo a tali pratiche inclusive durante la loro formazione iniziale e attraverso unità di formazione brevi, personalizzate e in servizio..

La ricerca sulla formazione degli insegnanti per l’educazione inclusiva3 ha identificato quattro valori fondamentali che sostengono la competenza degli insegnanti nello sviluppo e nel mantenimento della pratica inclusiva:

Valutare la diversità degli studenti: le differenze tra i e le studenti sono considerate una risorsa e un vantaggio per l’educazione;
Sostenere tutti i e le studenti: gli insegnanti hanno alte aspettative per i successi di tutti i e le studenti;
Lavorare con gli altri: la collaborazione e il lavoro di squadra sono approcci essenziali per tutti gli insegnanti; e
Lo sviluppo professionale continuo personale: l’insegnamento è un’attività di apprendimento e gli insegnanti devono accettare la responsabilità del proprio apprendimento permanente.

L’incorporazione di questi valori nei programmi di formazione degli insegnanti può contribuire a rafforzare il ruolo degli insegnanti e a sostenerli nello sviluppo di una gamma più ampia di risposte agli studenti che incontrano difficoltà nel loro apprendimento. Essere espliciti riguardo a questi valori aiuta a stabilire il potenziale della formazione degli insegnanti come attività di grande influenza per ottenere il cambiamento.

Diversi insegnanti svilupperanno un alto livello di conoscenze in materia di educazione speciale. Tuttavia, sarebbe opportuno che tali insegnanti sviluppassero capacità e acquisissero esperienza come educatori convenzionali in primo luogo, e si specializzassero più tardi. Inoltre, è importante che la loro specializzazione non sia definita troppo restrittivamente, data la varietà di difficoltà di apprendimento che incontreranno. Al contrario, la specializzazione dovrebbe basarsi su un’ampia base di conoscenze sull’apprendimento e sull’insegnamento.

Tabella 16. Supporto dei formatori di docenti all’educazione inclusiva in Vietnam

Il Ministero dell’Istruzione e della Formazione del Vietnam, dopo essersi impegnato politicamente per l’educazione inclusiva, ha collaborato con Catholic Relief Services per sviluppare un curriculum nazionale che fornisse a tutti gli studenti di magisterio nelle università e negli istituti di istruzione superiore una formazione di qualità che li preparasse a insegnare in contesti inclusivi.Tuttavia, il piano è stato ritardato a causa della mancanza di formatori di docenti con l’esperienza adeguata. Di conseguenza, gli attuali formatori di docenti hanno ricevuto una formazione aggiuntiva per migliorare i loro atteggiamenti, le loro conoscenze e le loro capacità pratiche in modo che potessero impartire il curriculum di formazione attraverso una pedagogia adeguata. In un’iniziativa, 47 formatori di docenti provenienti da otto città e province hanno ricevuto 40 ore di formazione in cui hanno esaminato il curriculum che avrebbero dovuto seguire. Questa esperienza ha anche offerto loro un’importante opportunità di riflessione personale, dibattito e pratica delle capacità pedagogiche necessarie per insegnare un curriculum inclusivo.Questi formatori di docenti sono diventati esperti di risorse per supportare i colleghi delle proprie istituzioni e di altre istituzioni di formazione dei docenti.(Forlin e Nguyet, s.f.).

Per maggiori informazioni: http://www.inclusive-education-in-action.org/

4.4. Gli insegnanti e il personale di supporto hanno l’opportunità di partecipare allo sviluppo professionale continuo relativo alle pratiche inclusive ed eque

In tutti i paesi, gli insegnanti sono la risorsa più costosa e potenzialmente più potente del sistema educativo. Pertanto, lo sviluppo del personale docente è fondamentale, soprattutto nei paesi in cui le risorse materiali sono relativamente scarse.

Man mano che i sistemi diventano più inclusivi, lo sviluppo professionale è particolarmente importante per le importanti nuove sfide che gli insegnanti delle scuole comuni devono affrontare, dovendo rispondere a una maggiore diversità nelle esigenze degli studenti. Anche gli insegnanti di educazione speciale, che vedono il contesto e l’approccio del loro lavoro cambiare in modo significativo, necessitano di uno sviluppo professionale continuo. La ricerca internazionale (Messiou e Ainscow, 2015) ritiene che lo sviluppo dell’insegnante dovrebbe:

Aver luogo principalmente nelle aule, dove si svolge la pratica;
Connettere e sviluppare l’esperienza disponibile all’interno della scuola, creando collegamenti con le conoscenze esistenti;
Creare spazi cooperativi dove gli insegnanti possano pianificare insieme, condividere idee e risorse, e avere opportunità di osservarsi reciprocamente mentre lavorano; e
Coinvolgere gli insegnanti nello sviluppo di un linguaggio comune di praticache aiuti gli individui a riflettere sui propri modi di lavorare, sul perché delle loro azioni e su come migliorare.

Condividere pratiche tra colleghi è un mezzo efficace per promuovere lo sviluppo professionale degli insegnanti. È importante incoraggiare gli insegnanti a collaborare con i propri colleghi e a sostenerli, a riflettere sulla propria pratica e a sviluppare conoscenze e capacità di “squadra”. Ma in alcuni casi, la condivisione di pratiche può anche portare a chiudere le menti riguardo a nuovi modi di rispondere a circostanze difficili.

Secondo la ricerca, questo problema può essere risolto attraverso il coinvolgimento di diverse parti interessate. Ciò significherebbe riunire le idee dei professionisti, quelle degli studenti e delle loro famiglie, e la conoscenza dei ricercatori accademici per sfidare le supposizioni, stimolare nuovi pensieri all’interno di una scuola e promuovere la sperimentazione di schemi creativi per coinvolgere gli studenti.

Tabella 17. Approccio di squadra all’inclusione in Macedonia

Come spiega un insegnante della Macedonia, “la nostra scuola è guidata da una politica di accettazione di tutti i bambini, indipendentemente dal loro background. La politica inclusiva della scuola si è sviluppata nel tempo: il nostro ambiente positivo di accettazione è il risultato di un lungo processo di apprendimento e cambiamento. È obbligatorio che tutti gli insegnanti imparino l’educazione inclusiva attraverso workshop e tutoraggio. Se vogliamo che avvengano cambiamenti, tutte le persone della scuola devono essere informate. Vogliamo che tutta la nostra scuola abbia un profilo di sviluppo professionale più ricco, si sforzi costantemente di imparare di più e migliorare. […] Il preside della scuola, pedagogista e psicologo, è coinvolto nell’osservazione degli insegnanti. Abbiamo anche lezioni aperte in cui i colleghi possono sedersi e osservare gli altri insegnare. Ci incontriamo per confrontare appunti ed esperienze in relazione a tutti i nostri studenti, non solo a quelli che si ritiene abbiano bisogni speciali (Ivanovska et al., 2012, pp.4-5). L’insegnante, riflettendo su come la scuola ha progredito verso l’inclusione, commenta: “non abbiamo ancora tutte le risposte. Ci troviamo ancora di fronte a molte sfide. Lavoriamo sodo per pianificare efficacemente l’apprendimento di ogni bambino, ma non sempre ci riusciamo” (Ivanovska et al., 2012, p.5). Questo esempio dimostra che, “per essere efficace, lo sviluppo di pratiche inclusive è un processo che richiede un sostegno costante e continuo.

Quadro 18. Gli studenti aiutano i docenti a innovare in Portogallo

“Ora la diversità nella nostra scuola è vista come un’opportunità quando viene affrontata attraverso il lavoro collaborativo.” “Lo scambio di idee e il lavoro di ricerca di squadra fanno sì che la diversità passi dall’essere un problema a diventare una sfida.” Questi sono i commenti tipici dei docenti della Escola Secundária Pedro Alexandrino (ESPA), una scuola secondaria situata nella capitale portoghese, Lisbona. Per questi docenti, la diversità è un tema centrale nel loro lavoro quotidiano. Negli ultimi anni, la scuola ha compiuto molti sforzi per riflettere questa diversità.Hanno formato gruppi di tre docenti che si sono supportati a vicenda per analizzare come rendere le loro classi più inclusive. Ad esempio, un gruppo si è concentrato su questa domanda: Tutti gli studenti partecipano a tutte le attività delle nostre classi? Le conclusioni di queste attività hanno portato i docenti a esplorare come gli studenti possono essere coinvolti nell’educazione e partecipare alla pianificazione e, a volte, tenere loro stessi le lezioni.Gli insegnanti sono giunti alla conclusione che collaborare con i colleghi e con gli studenti li ha portati a pensare a nuovi modi per rispondere alla diversità degli studenti. Ha anche dato loro maggiore fiducia nello sperimentare diverse pratiche di insegnamento.(Messiou et al., 2016).

Allegato 1. Guida per il completamento della revisione

Il quadro di revisione che segue è stato sviluppato per aiutare i paesi a esaminare come l’inclusione e l’equità siano attualmente presenti nelle loro politiche e a determinare le misure necessarie per migliorare tali politiche e la loro attuazione.

Metodologia proposta

Sebbene ogni paese stabilirà il proprio processo di revisione in modo coerente con le sue tradizioni di lavoro, le risorse disponibili e il calendario, l’UNESCO suggerisce il seguente processo:

Istituire un comitato direttivo: sotto la guida del Ministero dell’Istruzione, dovrebbe essere istituito un comitato direttivo con un chiaro mandato politico per garantirne l’impatto e il cambiamento. Avrà il compito di coordinare il processo consultivo e la raccolta di informazioni per la valutazione. Il comitato dovrebbe rappresentare in modo equilibrato entrambi i generi e i diversi gruppi di stakeholder, come docenti, associazioni professionali, genitori, studenti, ricercatori, organizzazioni della società civile e della comunità.

Condurre consultazioni: è necessaria un’ampia consultazione per ottenere una valutazione credibile. Un processo collettivo per stimolare la riflessione e il dibattito sui livelli di progresso (ad esempio, attraverso workshop, discussioni di gruppi focali) in contrapposizione alla divulgazione individuale (ad esempio, interviste o sondaggi). Dovrebbero essere considerati diversi approcci partecipativi al fine di garantire che gli stakeholder dei gruppi emarginati, come le minoranze etniche e linguistiche, i popoli indigeni, le bambine e le persone con disabilità, si sentano autorizzati a partecipare ai dibattiti.

Preparare un rapporto: dopo le consultazioni, il comitato direttivo dovrebbe guidare la stesura di un rapporto di sintesi delle principali conclusioni e formulare raccomandazioni sulle azioni necessarie per far progredire la politica. Il rapporto di sintesi può essere accompagnato da un piano d’azione che identifichi i passaggi chiave, le persone responsabili e una tempistica per l’attuazione delle raccomandazioni (vedere Allegato 3).

Supervisionare l’attuazione del piano d’azione: ricordando che la politica educativa si “fa a tutti i livelli”, sarà importante supervisionare il modo in cui i cambiamenti vengono introdotti in tutto il sistema. Questa supervisione potrebbe essere una delle funzioni permanenti del comitato direttivo. Man mano che il comitato svolgerà questa supervisione, sarà importante tenere informati gli stakeholder sui progressi nell’attuazione del piano, utilizzando esempi di pratiche efficaci che ispirino una partecipazione diffusa nel processo di cambiamento.

Come dovrebbe essere completato il quadro di revisione?

Per ciascuna delle quattro dimensioni (concetti, politiche, strutture e sistemi e pratiche) e le 16 caratteristiche che le accompagnano nel quadro di revisione delle politiche:

Rivedere le domande nella prima colonna, intitolata “Ambiti da esaminare”, e identificare i tipi di prove da raccogliere.
Discutere queste e altre domande pertinenti che emergono durante la revisione delle prove.
Registrare qualsiasi informazione e azione raccomandata nella seconda colonna, intitolata “Commenti”.
Cerchi la risposta nella terza colonna, “Livello di progresso”, che meglio si adatta alla valutazione attuale delle misure adottate per incorporare i principi di inclusione ed equità nella politica educativa. Ciò aiuterà a identificare le aree più forti su cui costruire e gli aspetti della politica che necessitano di attenzione. Questo metodo corrisponde all’idea che lo sviluppo dell’inclusione e dell’equità nell’istruzione sia un processo continuo, piuttosto che un singolo evento.

Infine, identificare le azioni raccomandate per ciascuna delle quattro dimensioni.

Allegato 2. Quadro di revisione

Dimensione 1. Concetti

Ambiti da esaminare	Commenti	Livello di progresso (cerchiare uno)
1.1 Inclusione ed equità sono principi generali che guidano tutte le politiche, i piani e le pratiche educative
In quale misura i principi di inclusione ed equità sono compresi e definiti nelle politiche educative? In quale misura l’inclusione e l’equità sono integrate come principi fondamentali in tutte le politiche e i piani educativi? In quale misura tutte le politiche e i piani educativi nazionali si basano sui principi di inclusione ed equità? In quale misura le pratiche educative sono guidate dai principi di inclusione ed equità?	L’inclusione e l’equità non sono ancora caratteristiche forti delle politiche, dei piani e delle pratiche educative, ma sono iniziati i dibattiti iniziali su come questo possa essere affrontato.	È stata effettuata la pianificazione per rafforzare il ruolo dell’inclusione e dell’equità in relazione alle politiche, ai piani e alle pratiche educative.	Sono state adottate misure per garantire che l’inclusione e l’equità siano caratteristiche delle politiche, dei piani e delle pratiche educative.
1.2 Il curriculum nazionale e i relativi sistemi di valutazione sono progettati per servire efficacemente tutti gli studenti.
In che misura il curriculum nazionale si basa sui principi di inclusione ed equità? In che misura il curriculum nazionale ha la solidità e la flessibilità per adattarsi a tutti gli studenti? In che misura i sistemi di valutazione vengono utilizzati per celebrare i diversi livelli di successo e supportare lo sviluppo di tutti gli studenti?	Il curriculum nazionale e i sistemi di valutazione sono adatti solo ad alcuni studenti, ma sono iniziati dibattiti su come questo possa essere migliorato.	Sono in corso attività di pianificazione per rivedere il curriculum nazionale e le procedure di valutazione in relazione all’inclusione e all’equità.	Sono state adottate misure per garantire che il curriculum e i sistemi di valutazione nazionali rispondano efficacemente alle esigenze di tutti gli studenti.
1.3 Tutti gli associati che lavorano con studenti e studentesse e le loro famiglie comprendono e sostengono gli obiettivi della politica nazionale per promuovere l’inclusione e l’equità nell’istruzione
In che misura esiste un ampio impegno / accordo tra tutti i professionisti che lavorano con bambini, giovani e adulti per agire in conformità con i principi di inclusione ed equità? In che misura le persone che lavorano con bambini, giovani, adulti e le loro famiglie comprendono le conseguenze dei principi di inclusione ed equità nelle loro funzioni?	Sebbene gli organismi nutrano diverse comprensioni delle aspirazioni e dei piani nazionali delle politiche per promuovere l’inclusione e l’equità nell’istruzione, i dibattiti iniziali hanno iniziato ad affrontare questa questione.	Si stanno svolgendo attività di pianificazione per garantire che gli organismi comprendano le aspirazioni politiche nazionali e i piani per promuovere l’inclusione e l’equità nell’istruzione.	Sono state adottate misure per garantire che gli organismi comprendano e sostengano le aspirazioni politiche nazionali per promuovere l’inclusione e l’equità nell’istruzione.
1.4 Esistono sistemi per monitorare la presenza, la partecipazione e i risultati di tutti gli studenti nel sistema educativo
Quanto sono efficaci i sistemi di raccolta dati (quantitativi e qualitativi) per quanto riguarda la presenza, la partecipazione e il successo di tutti gli studenti? In che misura i dati vengono analizzati per determinare l’impatto degli sforzi volti a promuovere una maggiore inclusione ed equità? In che misura vengono intraprese azioni alla luce dell’analisi dei dati per rafforzare gli ambienti e le pratiche inclusive ed eque?	Ci sono accordi limitati per monitorare la presenza, la partecipazione e il successo di tutti gli studenti, ma le discussioni iniziali hanno iniziato ad affrontare questo problema.	Si è iniziato a pianificare l’istituzione di sistemi per monitorare la presenza, la partecipazione e il successo di tutti gli studenti.	Sono state adottate misure per stabilire sistemi efficaci di monitoraggio della presenza, della partecipazione e del successo di tutti gli studenti.

Dimensione 2. Dichiarazioni sulle politiche

Ambiti da esaminare	Commenti	Livello di progresso (cerchiare uno)
2.1 I documenti politici educativi nazionali pongono una forte enfasi sull’inclusione e sull’equità
In che misura tutti i principali documenti di politica educativa riflettono i principi di inclusione ed equità? In che misura le priorità politiche si basano sui principi di inclusione ed equità?	Sebbene l’inclusione e l’equità siano menzionate nei documenti importanti della politica educativa nazionale, sono stati avviati dibattiti per affrontare questa questione.	Sono state svolte attività di pianificazione per rendere l’inclusione e l’equità una caratteristica di importanti documenti di politica nazionale dell’istruzione.	Sono state adottate misure per garantire che l’inclusione e l’equità siano una caratteristica di importanti documenti di politica educativa nazionale.
2.2 I funzionari di alto livello a livello nazionale, distrettuale e scolastico guidano in materia di inclusione ed equità nell’istruzione
In che misura i leader dell’istruzione a livello locale promuovono lo sviluppo di culture inclusive ed eque? In che misura i responsabili politici nazionali dimostrano una leadership chiara e sostenibile per promuovere i principi di inclusione ed equità? In che misura gli amministratori distrettuali locali forniscono una leadership chiara e sostenibile per quanto riguarda l’istruzione inclusiva? In che misura i leader educativi (autorità locali, personale di alto livello, dirigenti scolastici) vengono formati sulle loro responsabilità per rafforzare l’inclusione e rimuovere gli ostacoli?	Mentre gli alti funzionari a livello nazionale e distrettuale forniscono una leadership limitata in materia di inclusione ed equità nell’istruzione, sono stati avviati dibattiti per rafforzare questo aspetto.	La pianificazione ha iniziato a incoraggiare il personale di alto livello, a livello nazionale e distrettuale, a costruire una leadership in materia di inclusione ed equità nell’istruzione.	Sono state intraprese azioni per garantire che il personale di alto livello a livello nazionale e distrettuale guidi l’inclusione e l’equità nell’istruzione.
2.3 I leader a tutti i livelli articolano obiettivi politici coerenti per sviluppare pratiche educative inclusive ed eque
In che misura i legislatori nazionali promuovono lo sviluppo di pratiche inclusive ed eque? In che misura gli amministratori dei distretti locali adottano misure per promuovere lo sviluppo di pratiche inclusive ed eque? In che misura i dirigenti scolastici e coloro che gestiscono altri centri di apprendimento (ad esempio, l’istruzione prescolare, le scuole speciali) agiscono per promuovere lo sviluppo di pratiche inclusive ed eque?	Sebbene vi siano poche prove che i leader ai diversi livelli del sistema educativo articolino aspirazioni politiche coerenti per lo sviluppo di pratiche educative inclusive ed eque, sono in corso dibattiti per migliorare questa situazione.	La pianificazione ha avuto luogo per incoraggiare i leader ai diversi livelli del sistema educativo ad articolare aspirazioni politiche coerenti per lo sviluppo di pratiche educative inclusive ed eque.	Sono state intraprese azioni per garantire che i leader dei diversi livelli del sistema educativo articolino aspirazioni politiche coerenti per lo sviluppo di pratiche educative inclusive ed eque.
2.4 I leader a tutti i livelli mettono in discussione le pratiche educative non inclusive, discriminatorie e inique
In che misura i sistemi di supporto alle scuole e ad altri centri di apprendimento identificano, sfidano ed eliminano le pratiche non inclusive, discriminatorie e inique? Quando esistono pratiche non inclusive, discriminatorie e inique, in che misura vengono contestate?	Sebbene i leader di diversi livelli raramente mettano in discussione le pratiche educative non inclusive, discriminatorie e inique, sono state avviate discussioni per affrontare questo problema.	È stata avviata una pianificazione per incoraggiare i leader a tutti i livelli a sfidare le pratiche educative non inclusive, discriminatorie e inique.	Sono state adottate misure per garantire che i leader di tutti i livelli mettano in discussione le pratiche educative non inclusive, discriminatorie e inique.

Dimensione 3. Strutture e sistemi

Ambiti da esaminare	Commenti	Livello di progresso (cerchiare uno)
3.1 Esiste un supporto di alta qualità per gli studenti vulnerabili
Quanto sono efficaci i sistemi per identificare gli studenti vulnerabili? In che misura esistono disposizioni flessibili per garantire che il supporto sia disponibile per le persone quando necessario? In che misura le famiglie sono considerate partner nel sostenere l’educazione dei bambini e delle bambine? Fino a che punto vengono chiesti agli studenti stessi il supporto di cui hanno bisogno?	Sebbene la qualità del supporto agli studenti vulnerabili sia variabile, sono stati avviati dibattiti per considerare come possa essere migliorata.	È stata effettuata una pianificazione per migliorare la qualità del supporto agli studenti vulnerabili.	Sono state adottate misure per garantire un supporto di alta qualità a tutti gli studenti vulnerabili.
3.2 Tutti i servizi e le istituzioni che lavorano con gli studenti e le loro famiglie collaborano nel coordinamento delle politiche e delle pratiche educative inclusive ed eque
In che misura le scuole (e altri fornitori di istruzione) collaborano con altri settori pertinenti, come quello sanitario e del lavoro sociale? In che misura esiste una cooperazione efficace tra le scuole e altri centri di apprendimento? Fino a che punto le istituzioni e i servizi all’interno dei distretti hanno una comprensione condivisa dell’inclusione e dell’equità e lavorano insieme? Fino a che punto i fornitori di istruzione pubblici e privati applicano pratiche educative inclusive ed eque?	Sebbene il lavoro dei servizi e delle istituzioni tenda a non essere ben coordinato, sono stati avviati dibattiti per considerare come migliorarlo.	È stata effettuata una pianificazione per incoraggiare i servizi e le istituzioni a collaborare.	Sono state adottate misure per garantire che i servizi e le istituzioni che interagiscono con gli studenti e le loro famiglie lavorino insieme.
3.3 Le risorse, sia umane che finanziarie, sono distribuite in modo da avvantaggiare gli studenti potenzialmente vulnerabili
In che misura tutti gli studenti sono considerati di uguale importanza dal punto di vista educativo? In che misura le risorse disponibili vengono utilizzate con flessibilità e orientate a sostenere la partecipazione e l’apprendimento?	Sebbene vi sia la preoccupazione che le risorse non vengano distribuite equamente, sono in corso dibattiti per affrontare questo problema.	È stata pianificata una migliore distribuzione delle risorse, con particolare attenzione alla necessità di sostenere gli studenti vulnerabili.	Sono state adottate misure per garantire una distribuzione equa delle risorse, con particolare attenzione ai gruppi di studenti vulnerabili.
3.4 Vi è chiarezza sul ruolo delle istituzioni responsabili dell’educazione speciale, come scuole e unità speciali, nella promozione dell’inclusione e dell’equità nell’educazione
In che misura le scuole e le unità speciali hanno una comprensione comune di inclusione ed equità? In che misura gli studenti delle scuole e delle unità speciali hanno opportunità di partecipare ad attività all’interno delle scuole regolari? In che misura l’esperienza disponibile negli ambienti speciali viene messa a disposizione degli insegnanti di altre scuole?	Sebbene le disposizioni speciali siano principalmente separate dal sistema educativo regolare, sono stati condotti dibattiti per considerare come promuovere legami più stretti.	È stata pianificata la creazione di legami più solidi tra i servizi speciali e le istituzioni educative ordinarie.	Sono state adottate misure per garantire che i centri in cui viene impartita l’educazione speciale svolgano un ruolo nella promozione dell’inclusione e dell’equità nell’educazione.

Dimensione 4. Pratiche

Ambiti da esaminare	Commenti	Livello di progresso (cerchiare uno)
4.1 Le scuole e gli altri centri di apprendimento hanno strategie per promuovere la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti e le studentesse della loro comunità locale
In che misura gli insegnanti utilizzano una gamma di strategie pedagogiche per rispondere alle differenze tra gli studenti? In che misura esistono procedure efficaci per tenere conto delle opinioni degli studenti riguardo al loro apprendimento e alle loro aspirazioni? In che misura i dirigenti scolastici sostengono la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti?	Sebbene la qualità delle strategie utilizzate per promuovere la presenza, la partecipazione e il successo di tutti gli studenti sia variabile, sono in corso dibattiti per migliorare questa situazione.	È stato pianificato di rafforzare la qualità delle strategie utilizzate per promuovere la presenza, la partecipazione e il successo di tutti gli studenti.	Sono state adottate misure per garantire l’esistenza di strategie efficaci per promuovere la presenza, la partecipazione e il successo di tutti gli studenti.
4.2 Le scuole e gli altri centri di apprendimento prestano sostegno agli studenti che rischiano di fallire, di essere emarginati ed esclusi
In che misura i docenti sono formati per valutare i progressi degli studenti e per sostenerne lo sviluppo? In che misura il personale docente e non docente tiene conto delle culture, delle identità, degli interessi e delle aspirazioni di tutti i propri studenti per migliorarne l’apprendimento? In che misura il personale docente e non docente delle scuole e degli altri centri di apprendimento lavora a stretto contatto con le famiglie per garantire il sostegno agli studenti?	Sebbene la qualità del sostegno agli studenti vulnerabili vari, sono stati avviati dibattiti per ottenere miglioramenti.	La pianificazione è stata orientata a rafforzare il sostegno fornito agli studenti a rischio di fallimento, emarginazione ed esclusione.	Sono state adottate misure per garantire un sostegno efficace agli studenti a rischio di fallimento, emarginazione ed esclusione.
4.3 Gli insegnanti e il personale di supporto sono preparati a rispondere alla diversità degli studenti durante la loro formazione iniziale
In che misura il curriculum di formazione degli insegnanti per tutti gli insegnanti enfatizza il principio di inclusione? In che misura gli insegnanti imparano a sviluppare un atteggiamento positivo verso la diversità degli studenti? In che misura gli insegnanti sono stati aiutati a sviluppare pedagogie che rispondono positivamente alla diversità degli studenti?	La qualità della formazione degli insegnanti e del personale di supporto per rispondere alla diversità degli studenti è diversa, ma sono stati mantenuti dibattiti per ottenere miglioramenti.	È stato pianificato per rafforzare i modi in cui gli insegnanti e il personale di supporto sono formati per rispondere alla diversità degli studenti.	Sono state adottate misure per garantire che gli insegnanti e il personale di supporto ricevano una formazione efficace in relazione a come rispondono alla diversità degli studenti.
4.4 Gli insegnanti e il personale di supporto hanno l’opportunità di partecipare allo sviluppo professionale continuo relativo a pratiche inclusive ed eque
In che misura le scuole e gli altri centri di apprendimento dispongono di programmi efficaci di sviluppo del personale relativi a pratiche inclusive? In che misura i docenti hanno l’opportunità di osservarsi reciprocamente mentre condividono idee e pratiche? In che misura esistono opportunità per i docenti di partecipare a corsi di formazione in servizio e beneficiare di un supporto scolastico personalizzato per lo sviluppo di pratiche inclusive?	Sebbene vi siano solo opportunità limitate per lo sviluppo professionale per quanto riguarda le pratiche inclusive ed eque, sono in corso dibattiti per affrontare questa preoccupazione.	È stato pianificato di creare maggiori opportunità di sviluppo professionale incentrate su pratiche inclusive ed eque.	Sono state adottate misure per garantire che vi siano sufficienti opportunità di sviluppo professionale incentrate su pratiche inclusive ed eque.

Allegato 3. Linee guida del piano d’azione

Il piano d’azione vi aiuterà a rafforzare l’inclusione e l’equità nella politica educativa. Quando elaborate un piano d’azione, tenete presenti questi punti importanti:

Determinare azioni differenziate che siano realistiche, realizzabili e misurabili.
Elaborare una cronologia specifica e un calendario per completare queste azioni.
Determinare le risorse necessarie per completare le attività e progettare piani per acquisire tali risorse.
Identificare le persone che saranno responsabili di lavorare con le diverse parti interessate che porteranno avanti le azioni suggerite.

Esempio di formato di piano d’azione:

Azioni / attività dettagliate per integrare l’inclusione e l’equità nelle politiche.
Persona responsabile.
Risorse necessarie.
Calendario.

Bibliografia

Ainscow, M. 2005. Sviluppare sistemi di educazione inclusiva: quali sono le leve per il cambiamento?Journal of Educational Change, Vol. 6, No. 2, pp. 109–124.
Ainscow, M. 2006. Verso un sistema educativo più inclusivo: quali prospettive per le scuole speciali? R. Cigman (ed), Inclusi o esclusi? La sfida del mainstream per alcuni bambini con bisogni educativi speciali.Londra, Routledge.
Ainscow, M., Howes, A.J., Farrell, P. e Frankham, J. 2003. Making sense of the development of inclusive practices.European Journal of Special Needs Education, Vol. 18, No. 2, pp. 227–242.
Ainscow, M., Booth, T. e Dyson, A. 2006. Improving Schools, Developing Inclusion. Londra, Routledge.
Ainscow, M., Dyson, A., Hopwood, L., e Thomson, S. 2016. Primary Schools Responding to Diversity: Barriers and Possibilities. York, Cambridge Primary Review Trust.
Benítez Ojeda, N. y Martinez Stark, M. P. 2014. Il bilinguismo interculturale come meta vs. il bilinguismo interculturale come punto di partenza. Esperienze in Paraguay A. Marchesi, R. Blanco and L. Hernandez. (eds),Progressi e sfide dell’educazione inclusiva in Iberoamerica. Madrid, Organizzazione degli Stati Ibèroamericani per l’Educazione, la Scienza e la Cultura (OEI), pp. 119–128. http://www.oei.es/ pubblicazioni/Metas_inclusiva.pdf
Bouille, S. 2013. Sviluppo di un sistema di insegnanti itineranti che supporti un approccio a doppio binario all’educazione inclusiva in Cambogia.Enabling Education Review: Edizione Speciale: Educazione Inclusiva e Disabilità, n. 2, pp. 12–13. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Enabling%20 Education%20Review%20issue%202%20~%202013.pdf
Bruun, J., e Rimpiläinen, P. n.d. Cooperative teaching for inclusion in Finland. Inclusive Education in Action: Empowering Teachers: Empowering Learners Sito web. Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Educazione Speciale e UNESCO. http://www.inclusive-education-in-action.org
Campagna Latinoamericana per il Diritto all’Educazione. 2012. L’incidenza politica della società civile per il diritto umano all’educazione: racconti e apprendimenti dall’America Latina e dai Caraibi. San Paolo, CLADE. http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/251- publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html
Cura e Supporto per l’Insegnamento e l’Apprendimento (CSTL). 2013.Quadro di riferimento regionale per la cura e il supporto all’insegnamento e all’apprendimento 2014–2018. CSTL. http://www.cstlsadc.com/wp-content/uploads/2016/10/CSTL_ Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf
Consiglio per i Diritti Umani. 2014. Rapporto del Relatore Speciale sul diritto all’istruzione. A/HRC/26/27. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/ G14/140/92/PDF/G1414092.pdf?OpenElement
Deppeler, J. e Ainscow, M. 2016. Utilizzare approcci basati sull’indagine per il miglioramento equo della scuola.School Effectiveness and School Improvement, Vol. 27, No. 1, pp. 1–6.
Dyson, A., Howes, A. e Roberts, B. 2004. Cosa sappiamo veramente delle scuole inclusive? Una revisione sistematica delle prove di ricerca. D. Mitchell (a cura di), Special Educational Needs and Inclusive Education: Major Themes in Education. Londra, Routledge.
Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Educazione Inclusiva e Speciale. n.d. Formazione degli insegnanti per l’inclusione (TE4I): Messaggi chiave di policy. https://www.european-agency.org/sites/ default/files/teacher-education-for-inclusion-key-policy-messages_te4i-policy-paper-EN.pdf
Florian, L., Black-Hawkins, K., e Rouse, M. 2016. Achievement and Inclusion in Schools, 2ª ed. Londra, Routledge.
Forlin, C. e Nguyet, D. T. n.d. Formatori di insegnanti a sostegno dell’educazione inclusiva in Vietnam. Educazione Inclusiva in Azione: Potenziare gli Insegnanti: Potenziare gli Studenti Sito Web. Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Educazione Speciale e UNESCO. http://www.inclusive-education-in-action.org
Fulcher, G. 1989. Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability. Londra, Falmer.
Fullan, M. 2007. Il nuovo significato del cambiamento educativo, 4a ed. New York, Teachers College Press.
Hargreaves, A. e Shirley, D. 2009. The Fourth Way: L’ispiratore futuro per il cambiamento educativo. Thousand Oaks, CA, Corwin Press.
Hart, S., Dixon, A., Drummond, M.J. e McIntyre, D. 2004.Learning without Limits.Maidenhead, Open University.
Hawes, H. 1988. Child-to-Child: Another Path to Learning. Hamburg, UNESCO Institute for Education.
Hiebert, J., Gallimore, R. e Stigler, J.W. 2002. Una base di conoscenze per la professione docente: come sarebbe e come potremmo ottenerla?Educational Researcher, Vol. 31, No. 5, pp. 3–15.
Huberman, M. 1993. Il modello dell’artigiano indipendente nelle relazioni professionali degli insegnanti. J.W. Little e M.W. McLaughlin (a cura di), Teachers’ Work: Individuals, Colleagues and Contexts. New York, Teachers College Press.
Ivanovska, M., Muratovska, K.D., Georgieva, V., Petkovska, N., Spirovska, B., Durlevik, M., Georgieva, A., Ristova, Z., Nikolovska, L., Jvanovska, V., Stefkovska, O. e Jovanova, E. 2012. Un approccio di squadra all’inclusione, Macedonia.Enabling Education Review. N. 1, pp. 4–5. http://www.eenet.org. uk/resources/docs/Enabling%20Education%20Review%20 issue%201%20~%202012.pdf
Johnson, D.W. e Johnson, R. 1989. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Boston, MA, Allyn & Bacon.
Kugelmass, J. e Ainscow, M. 2005. Guidare scuole inclusive: un confronto tra pratiche in tre paesi.Journal of Research in Special Needs Education, Vol. 4, No, 3, pp. 3–12.
Lentz, J. 2015. Coinvolgimento della “Voce del Bambino” e sviluppo di incontri in rete e comunità di apprendimento [La inclusión de “la voz de los niños” y el desarrollo de redes de reuniones y comunidades de aprendizaje]. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift [Revista de Psicología Educativa], N. 4, pp. 3–15. (In Danese.)
Messiou, K. e Ainscow, M. 2015. Coinvolgere le opinioni degli studenti: un catalizzatore per un potente sviluppo degli insegnanti?Teacher and Teacher Education Teaching and Teacher Education, Vol. 5, No. 2, Ottobre 2015, pp. 246–255.
Messiou, K., Ainscow, M., Echeita, G., Goldrick, S., Hope, M., Paes, I., Sandoval, M., Simon, C., e Vitorino, T. 2016. Imparare dalle differenze: una strategia per lo sviluppo degli insegnanti nel rispetto della diversità degli studenti.School Effectiveness and School Improvement, Vol. 27, N. 1, pp. 45–61.
Miles, S. 2002. Family Action for Inclusion in Education. Manchester, Enabling Education Network.
Mittler, P. 2000. Lavorare per un’educazione inclusiva. Londra, David Fulton.
Muijs, D., Ainscow, M., Chapman, C. e West, M. 2011. Collaboration and Networking in Education. Londra, Springer.
Murenzi, V. e Mebratu, D. 2013. Cluster Schools & Resource Centres (livello scolastico e autoritativo). Lezioni apprese dall’esperienza: Studi di casi di buone pratiche. Ruanda ed Etiopia. Handicap International. http://www.hiproweb. org/fileadmin/cdroms/Inclusive_Education2014/ ClustersSchoolsRessourceCentersRwandaEthiopia.pdf
Murenzi, V. e Purnomo, S. 2013. Pianificazione dell’educazione inclusiva a livello scolastico e di autorità locale, Imparare dalle esperienze: casi di buone pratiche Ruanda e Indonesia. Handicap International. http://www. hiproweb.org/fileadmin/cdroms/Inclusive_Education2014/ IEPlanningLocalAuthoritiesRwandaIndonesia.pdf
OMS e Banca Mondiale. 2011. Rapporto mondiale sulla disabilità. Ginevra, OMS.
Otaah, P.T., Arthur, A. e Bohan-Jacquot, S. 2013. Valutare l’inclusività delle scuole ordinarie in Ghana.Enabling Education Review: Special Edition: Educazione Inclusiva e Disabilità, N. 2, pp. 26–27. http://www.eenet.org.uk/ resources/docs/Enabling%20Education%20Review%20 issue%202%20~%202013.pdf
Schein, E. 1985. Cultura organizzativa e leadership. San Francisco, Jossey-Bass.
Shaeffer, S. 2013. Identificare e promuovere buone pratiche in materia di equità e istruzione a misura di bambino. New York, UNICEF. https://www.unicef.org/cfs/files/Identifying_and_ Promoting_Good_Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_ Education.pdf
Shaeffer, S. 2015. Studi di caso: educazione di qualità attraverso l’educazione inclusiva in Laos. (Informazioni fornite all’UNESCO-OIE, inedito.)
Sightsavers. 2012.Il lavoro di Sightsavers sull’educazione inclusiva in Bangladesh: riassunto di uno studio di valutazione 2010.West Sussex, Regno Unito, Sightsavers. http://www.eenet.org.uk/ resources/docs/Sightsavers_Bangladesh_booklet.pdf
Surour, S. e Ashour, A. 2015. Linking advocacy and inclusive pedagogy: an example from Gaza.Enabling Education Review: Special Issue 2015. pp. 14–19. http://www.eenet.org. uk/resources/docs/EER%20advocacy.pdf
Takala, M., Pirttimaa, R. e Tormane, M. 2009. Educazione speciale inclusiva: il ruolo degli insegnanti di sostegno in Finlandia.British Educational Journal of Special Education, Vol. 36, No. 3, pp. 162–172.
Thijs, A., van Leeuwen, B., e Zandbergen, M. 2008. Educazione Inclusiva nei Paesi Bassi. Enschede, Paesi Bassi, Istituto Nazionale per lo Sviluppo dei Programmi (SLO). https://www.european-agency.org/sites/default/files/ Inclusive_Education_Netherlands.pdf
Udvari-Solnar, A. 1996. Influenze teoriche sull’istituzione di pratiche inclusive.Cambridge Journal of Education, Vol. 26, No. 10, pp. 101–120.
UNESCO. 2001. Comprendere e soddisfare i bisogni speciali nella scuola integrata. Parigi, UNESCO.
——. 2009. Linee guida sulle politiche di inclusiónell’educazione. Parigi, UNESCO.
——. 2014. Linee guida per la revisione della legge e delle politiche sul diritto all’istruzione. Parigi, UNESCO.
——. 2015a. Guida per insegnanti sulla prevenzione dell’estremismo violento. Parigi, UNESCO.
——. 2015b. Educazión 2030 Dichiarazione di Incheon e Quadro d’Azione. Parigi, UNESCO. n 2030 Dichiarazione di Incheon e Quadro d’Azione. Parigi, UNESCO.
——. 2015c. Rapporto di monitoraggio dell’EPT nel mondo, 2015. L’Educazione per Tutti 2000-2015: Risultati e Sfide. Parigi, UNESCO.
——. 2015d. Educazione alla cittadinanza globale: temi e obiettivi di apprendimento. Parigi, UNESCO.
——. 2016. Educazione per le persone e il pianeta: Creare futuri sostenibili per tutti. Rapporto di monitoraggio globale sull’educazione. Parigi, UNESCO.
Ufficio Internazionale dell’Educazione UNESCO. 2016. Raggiungere tutti gli studenti: una guida per sostenere l’educazione inclusiva.Ginevra, UNESCO OIE.
UNICEF. 2014.Partecipazione di genitori, famiglie e comunità nell’educazione inclusiva: Quaderno tecnico di accompagnamento al webinar 13. New York, UNICEF.
Nazioni Unite. 2015. Assemblea Generale, Settantesima sessione. Trasformare il nostro mondo: L’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile.
Vitello, S. J. e Mithaug, D. E. (a cura di). 1998. Inclusive Schooling: National and International Perspectives. Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum.
Wiliam, D. 2011. Valutazione formativa integrata. Bloomington, Solution Tree Press.
Gruppo Banca Mondiale. 2011. Imparare per Tutti. Investire in conoscenza e competenze per promuovere lo sviluppo. Washington DC, Gruppo Banca Mondiale.

Guida per garantire l’inclusione e l’equità nell’istruzione

L’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4 (SDG) sottolinea l’inclusione e l’equità come principi chiave per i sistemi educativi. Questa guida, sviluppata attorno all’idea che “tutti i bambini contano e contano allo stesso modo”, evidenzia l’importante ruolo dell’istruzione inclusiva ed equa nella trasformazione dei sistemi educativi in tutto il mondo.

La guida contestualizza e definisce i concetti di inclusione ed equità e offre un quadro di valutazione che consente agli stakeholder dei paesi di rivedere e valutare il livello di equità e inclusione delle politiche esistenti, decidere le azioni necessarie per migliorare le politiche e la loro attuazione e monitorare i progressi man mano che vengono intraprese le misure. La guida si basa su prove internazionali e sull’esperienza dei programmi e fornisce esempi di buone pratiche in tutto il mondo delle misure adottate per creare sistemi educativi inclusivi ed equi.

Il Settore dell’Educazione dell’UNESCO

L’Agenda Mondiale per l’Educazione 2030

Prologo

Ringraziamenti

Glossario

Introduzione

Perché è stata elaborata questa guida?

A chi è rivolta la guida?

Cosa include la guida?

Come è stata elaborata la guida?

1. Inclusione ed equità nell’educazione

Inclusione ed equità nelle agende di sviluppo

Inclusione ed equità nella politica educativa

2. Analisi delle politiche di inclusione ed equità

Inclusione ed equità sono principi generali che governano tutte le politiche, i piani e le pratiche educative

1. 2. Il curriculum nazionale e i relativi sistemi di valutazione sono progettati per servire efficacemente tutti gli studenti e le studentesse

1.3. Tutti gli associati che lavorano con gli studenti e le loro famiglie comprendono e sostengono gli obiettivi della politica nazionale per promuovere l’inclusione e l’equità nell’istruzione

1.4. Esistono sistemi per monitorare la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti nel sistema educativo

Dimensione 1. Concetti

2.1. I documenti importanti di politica educativa nazionale pongono una forte enfasi sull’inclusione e sull’equità.

2.2. I funzionari di alto livello a livello nazionale, distrettuale e scolastico guidano in materia di inclusione ed equità nell’istruzione

2.3. I leader a tutti i livelli articolano obiettivi politici coerenti per sviluppare pratiche educative inclusive ed eque.

2.4. I leader a tutti i livelli mettono in discussione le pratiche educative non inclusive, discriminatorie e inique

Dimensione 3. Strutture e sistemi

Esiste un supporto di alta qualità per gli studenti vulnerabili

3.2.Tutti i servizi e le istituzioni che lavorano con gli studenti e le loro famiglie collaborano nel coordinamento delle politiche e delle pratiche educative inclusive ed eque

3.3. Le risorse, sia umane che finanziarie, sono distribuite in modo da avvantaggiare gli studenti potenzialmente vulnerabili.

3.4. C’è chiarezza sulla funzione delle istituzioni responsabili dell’educazione speciale, come scuole e unità speciali, nella promozione dell’inclusione e dell’equità nell’educazione

Dimensione 4. Pratiche

4.1. Le scuole e gli altri centri di apprendimento hanno strategie per promuovere la presenza, la partecipazione e i successi di tutti gli studenti della loro comunità locale.

4.2. Le scuole e gli altri centri di apprendimento forniscono supporto agli studenti a rischio di fallimento, emarginazione ed esclusione

4.3. Gli insegnanti e il personale di supporto sono preparati a rispondere alla diversità degli studenti durante la loro formazione iniziale

4.4. Gli insegnanti e il personale di supporto hanno l’opportunità di partecipare allo sviluppo professionale continuo relativo alle pratiche inclusive ed eque

Allegato 1. Guida per il completamento della revisione

Metodologia proposta

Come dovrebbe essere completato il quadro di revisione?

Allegato 2. Quadro di revisione

Dimensione 1. Concetti

Dimensione 2. Dichiarazioni sulle politiche

Dimensione 3. Strutture e sistemi

Dimensione 4. Pratiche

Allegato 3. Linee guida del piano d’azione

Bibliografia

Guida per garantire l’inclusione e l’equità nell’istruzione

Potrebbe anche piacerti

Prove del rapporto tra educazione inclusiva e inclusione sociale (rapporto finale)

Convenzione sui diritti dell’infanzia

Metodologia dei Workshop Nazionali