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Dolors Forteza * Laura Fuster Francisca Moreno-Tallón (Universitat de les Illes Balears, Spagna)

RIASSUNTO. Raggiungere un’educazione di qualità ci porta all’educazione che deve essere inclusiva ed equa, ponendo l’accento sul valore delle differenze per migliorare l’insegnamento e le esperienze di apprendimento. Tuttavia, molti sono ancora coloro che subiscono processi di esclusione a scuola; coloro che hanno una diagnosi di dislessia costituiscono un gruppo danneggiato da pratiche e culture scolastiche scarsamente accoglienti. Il presente studio mira ad analizzare le barriere che ostacolano il loro apprendimento e le conseguenze che producono. Da un approccio metodologico di tipo biografico-narrativo, le voci delle famiglie, attraverso l’intervista, rivelano che sono molteplici gli ostacoli che, al di là del problematizzare il progresso dei loro figli e figlie, danneggiano il loro autoconcetto e autostima. I risultati mostrano come principali barriere quelle legate alla mancanza di comunicazione efficiente scuola-famiglia, metodologie d’aula che per loro natura amplificano le difficoltà nella lettura e nella scrittura con ripercussioni sull’apprendimento, e l’impatto emotivo prodotto dall’assenza di risposte ai bisogni degli studenti con dislessia. Rendere visibili queste barriere è un impegno per il diritto a un’educazione di qualità per e con tutti nell’educazione obbligatoria.

Parole chiave: Educazione inclusiva; Barriere; Dislessia; Famiglia; Uguaglianza di diritti.

ABSTRACTRaggiungere un’educazione di qualità ci rimanda a un’educazione che deve essere inclusiva ed equa, enfatizzando il valore delle differenze per migliorare le esperienze di insegnamento e apprendimento. Tuttavia, ci sono ancora molti che subiscono processi di esclusione a scuola; coloro che soffrono di dislessia costituiscono un gruppo danneggiato da pratiche poco accoglienti e da culture scolastiche inadeguate. Il presente studio è orientato ad analizzare le barriere che ostacolano il loro apprendimento e le conseguenze che producono. Da un approccio metodologico biografico-narrativo, le voci delle famiglie, attraverso l’intervista, rivelano che esistono molteplici ostacoli che, al di là della problematizzazione del progresso dei loro figli e figlie, danneggiano il loro concetto di sé e la loro autostima. I risultati mostrano come barriere principali quelle legate alla mancanza di una comunicazione efficace scuola-famiglia, metodologie didattiche che per loro natura amplificano le difficoltà nella lettura e scrittura con impatto sull’apprendimento, e l’impatto emotivo prodotto dall’assenza di risposte ai bisogni degli studenti con dislessia. Rendere visibili queste barriere è un impegno per il diritto a un’educazione di qualità per e con tutti nell’istruzione obbligatoria.

Parole chiave: Educazione inclusiva; Barriere; Dislessia; Famiglia; Pari diritti.

Introduzione

Camminare verso l’inclusione non è un compito facile, al contrario, data la sua complessità è imperativo mettersi in moto. Questo significa scuotere inerzie, pregiudizi, atteggiamenti; riflettere sul curriculum, le metodologie, la valutazione, i materiali; e analizzare il progetto scolastico, il perché e il per come, tra molti altri fattori che impregnano la dualità ‘esclusione-inclusione’. È ineludibile indagare come i contesti scolastici limitino le opportunità di apprendimento negando lo sviluppo ottimale delle singolarità proprie della diversità umana. Nel XXI secolo è inescusabile approfondire “come” il diritto a un’educazione di qualità venga esercitato in modo diseguale; una potente barriera che agisce sui gruppi più vulnerabili. L’alternativa all’esclusione e alla discriminazione è, senza dubbio, un’educazione che include, che apprezza la diversità come un valore, e riduce la categorizzazione a cui il sistema educativo è così abituato.

Il concetto di “barriere all’apprendimento e alla partecipazione” di Booth e Ainscow (2015, p. 9), essenza dei loro approcci educativi da alcuni decenni, continua ad essere un asse centrale per comprendere gli svantaggi e le disuguaglianze che si vanno formando nel sistema educativo, in molti casi, limitando la partecipazione e le possibilità di apprendere, ottenendo così la depersonalizzazione dell’insegnamento a cui alludono Echeita e Domínguez (2011): “fare tutti la stessa cosa, nello stesso momento, con gli stessi mezzi o appellandosi a identiche forme di motivazione” (p. 29).

Slee (2012) avverte che l’educazione inclusiva “non è un problema tecnico da risolvere con una serie di misure compensative, siano esse adattamenti curriculari, adattamento fisico della scuola, modalità di verifica […]. Questi approcci non arrivano a mettere in discussione l’architettura dell’esclusione” (p. 161). O, detto in altre parole: “il ruolo della scuola rispetto al mantenimento o alla riduzione delle disuguaglianze dipende da ciò che fa la scuola, non è una situazione esclusivamente strutturale” (Murillo e Hernández-Castilla, 2014, p. 17). Condividendo queste posizioni, riteniamo rilevante continuare ad approfondire l’analisi delle barriere che, in modi diversi, rendono impossibile o difficile l’apprendimento di bambini, bambine e giovani creando disuguaglianze. Su questa base è stato posto lo studio, come responsabilità, secondo López (2012), nella ricerca di “un nuovo progetto educativo che ci permetta di imparare a convivere come un’opportunità per la libertà e l’equità” (p. 131).

Riconoscere queste barriere è un modo per rendere visibile la fragilità del gruppo di studenti con una diagnosi di dislessia in un sistema educativo che non accoglie e non valorizza la diversità, incidendo sul loro rendimento e sul loro stato emotivo. Un sistema educativo che “non potrà mai essere di qualità se mantiene al suo interno meccanismi di natura escludente” (Azorín e Sandoval, 2019, p. 24).

1. Revisione della letteratura

L’obiettivo di questo studio è approfondire l’analisi delle barriere che gli studenti con dislessia devono affrontare nell’ambito scolastico dal punto di vista delle famiglie; barriere che ostacolano l’apprendimento dei propri figli e figlie e che portano a percorsi scolastici e familiari insoddisfacenti. La revisione della letteratura ci permette di confrontare le evidenze scientifiche con le esperienze vissute dalle famiglie, approfondendo la comprensione di tali barriere.

1.1. Approccio alla dislessia

L’International Dyslexia Association (AID, 2002) la definisce come una difficoltà specifica di apprendimento di origine neurologica, caratterizzata da difficoltà di precisione e fluidità nel riconoscimento delle parole scritte e da problemi di ortografia, decodifica e sillabazione. La sua prevalenza nelle scuole è stata stimata nel 5%-15% degli studenti (Soriano-Ferrer e Piedra, 2014) ed è per questo che questo gruppo eterogeneo presenta una presenza sempre più rilevante nelle nostre aule.

Secondo il DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), la diagnosi differenziale della dislessia rientra nei disturbi del neurosviluppo, come disturbo dell’apprendimento con difficoltà nella lettura e nell’espressione scritta. Le ricerche attuali si concentrano sullo sviluppo delle rappresentazioni fonologiche (Cuetos, Soriano e Rello, 2019) e su come questi componenti si relazionano con l’apprendimento della lettura e della scrittura e, di conseguenza, con la dislessia (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina e Llenderrozas (2015). Gli studenti con una diagnosi di dislessia possono sperimentare difficoltà di comprensione nella lettura e nell’ortografia (Defior, Serrano e Gutiérrez- Palma. 2015), che comporteranno momenti di bassa autostima e problemi emotivo-comportamentali (Zuppardo, Serrano e Pirrone, 2017).

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Per tutto ciò, è necessaria un’adeguata individuazione di queste difficoltà, per evitare il fallimento scolastico e impedire la sofferenza del bambino e della famiglia (Cuetos et al., 2015), poiché le ricerche dimostrano che un intervento precoce è molto più efficace intorno ai 4 – 4,5 anni, a causa della plasticità cerebrale che caratterizza i primi anni di vita (Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme e Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Dislessia ed educazione

Data la prevalenza e le necessità presentate dagli studenti con dislessia nelle aule, è fondamentale che gli insegnanti approfondiscano l’apprendimento della lettura. Una ricerca di interesse in questo senso è quella di Echegaray e Soriano (2016) condotta nella Comunità Valenciana con insegnanti in servizio e in fase di formazione. Concludono che gli insegnanti con e senza esperienza ignorano i problemi emotivi e/o sociali degli studenti con dislessia, le alterazioni neurofunzionali e neuroanatomiche e i problemi di lateralità, e gli insegnanti in formazione iniziale hanno, inoltre, la convinzione che la dislessia possa guarire. Alcuni dei loro risultati coincidono con lo studio realizzato da Binks e altri (2012) riguardo alla conoscenza degli insegnanti sulla lettura e concludono che non possiedono conoscenze solide riguardo ai diversi aspetti che compongono il linguaggio (fonetica, morfologia, sintassi e fonologia), base dell’insegnamento del processo di lettura, il che si ripercuote, specialmente, sugli studenti con dislessia.

Altre ricerche empiriche hanno provato l’efficacia dell’insegnamento multisensoriale nello sviluppo di abilità di lettura. Jeyasekaran (2015) ha esaminato l’efficacia dell’utilizzo di tutti i canali sensoriali con bambini con dislessia in India. I suoi risultati indicano una differenza statistica significativa prima e dopo l’intervento, con un miglioramento della lettura del 12%.

Nella stessa direzione della precedente si muove la ricerca di Soliman e Al-Madani (2017). L’obiettivo principale è esaminare, in un clima emotivo sicuro, gli effetti dell’istruzione multisensoriale sulla lettura, la fluidità e la comprensione di bambini arabi di 4a elementare con dislessia. I risultati rivelano che ci sono state differenze statisticamente significative nei test successivi di fluidità (che includono precisione e velocità di lettura) e di comprensione della lettura tra il gruppo di controllo e quello sperimentale; in quest’ultimo si evidenzia l’intervento di successo attraverso attività che coinvolgono i diversi sensi.

Le TIC sono un elemento adattabile, personalizzabile e motivante per gli studenti, e favoriscono la metodologia multisensoriale. Per Gasparini e Culén (2012) il loro uso nelle aule incoraggia gli studenti con dislessia alla lettura e minimizza lo stigma prodotto dalle loro difficoltà; questa è la conclusione più rilevante che traggono realizzando uno studio di casi confrontando la memoria e la comprensione lavorando con tablet o su carta; i risultati mostrano punteggi migliori nei test di lettura utilizzando strumenti tecnologici.

Anestis (2015) ha progettato due test non standardizzati, uno in formato digitale e l’altro su carta includendo operazioni matematiche di base. Gli studenti con dislessia hanno ottenuto il 18% in più di risposte corrette nel test realizzato con il computer; invece il gruppo di controllo non ha avuto differenziazioni importanti nelle sue prestazioni; d’altra parte, conclude che l’uso delle TIC nella procedura di valutazione può contribuire a una migliore concentrazione.

1.3. Famiglia e stato emotivo

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Robledo e García (2014) hanno condotto uno studio comparativo per valutare il clima familiare in tre gruppi di bambini: con dislessia, ADHD e rendimento scolastico normale (RN). I risultati rivelano che nei primi due gruppi esiste più tensione. Da ciò si deduce che le famiglie con un figlio con dislessia o ADHD hanno una preoccupazione persistente riguardo alle esigenze dei propri figli, dedicando il maggior tempo disponibile del bambino, al di fuori delle ore scolastiche, alla realizzazione di compiti accademici, alla frequenza di terapie specifiche, per alleviare le conseguenze di un processo scolastico inadeguato o insufficiente. Concludono, inoltre, che i genitori e i figli appartenenti ai gruppi RN sono molto più ottimisti rispetto agli altri due. I gruppi di studenti con dislessia e ADHD percepiscono basse aspettative da parte delle loro famiglie e degli insegnanti, il che li porta ad avere un’opinione sfavorevole sul proprio rendimento scolastico.

Alexander-Passe (2007) indaga sul livello di stress dei bambini con dislessia a scuola. I risultati suggeriscono differenze tra i gruppi, senza e con dislessia. Questi ultimi sperimentano un elevato stress, che si manifesta nelle interazioni con gli insegnanti, riguardo agli esami e al rendimento scolastico; di conseguenza, si generano emozioni (paura, timidezza e solitudine) e manifestazioni fisiologiche (nausea, tremori o battito cardiaco accelerato) che feriscono il loro autoconcetto. Lo studio evidenzia anche che si preoccupano dell’impressione che causano nei loro compagni e non godono di una grande autostima.

Bryan, Burstein e Bryan (2001), attraverso l’analisi di una serie di ricerche, spiegano la realtà che vivono le famiglie riguardo ai compiti dei propri figli con dislessia. Questi compiti sono solitamente strutturati in modo da richiedere abilità in cui hanno maggiori difficoltà, come la comprensione, la scrittura, la decodifica…, provocando un minor rendimento. In questo senso, l’aiuto di un familiare diventa un elemento fondamentale; aiuto che, per la frustrazione che comporta, finisce per generare malessere e discordia attorno ai compiti scolastici, demotivazione dei figli e dubbi dei genitori sulla propria auto-efficacia nell’aiutarli.

Nella stessa linea, Zuppardo, Serrano e Pirrone (2017), nel loro studio con un campione di 25 alunni diagnosticati con dislessia e disortografia e 10 senza difficoltà nella lettura e nella scrittura, definiscono un profilo emotivo-comportamentale dei bambini con dislessia che mostrano una bassa autostima e malessere psicologico comportamentale (ansia) causati, principalmente, dalle proposte didattiche tradizionali della scuola.

2. Metodo

La posizione che assumiamo in questo studio si inserisce nell’ampio ventaglio di possibilità offerte dall’approccio qualitativo alla ricerca. Il metodo biografico-narrativo è quello che ci permette di addentrarci, come sottolinea Van Manen (2003), nelle esperienze significative della vita quotidiana, quelle delle famiglie a cui è stata diagnosticata la dislessia ai propri figli. Questo approccio ci consente di analizzare le relazioni tra situazioni specifiche e i loro contesti (Álvarez e San Fabián, 2012) e, successivamente, di trasformare la parola orale (le voci) in parola scritta, cogliendo i significati di queste esperienze singolari. Infine, costruiamo un racconto composto da micro-racconti secondo i requisiti della ricerca in educazione e i suoi componenti etici; una costruzione particolare che nasce dal confronto tra le ricercatrici e tra queste e la revisione della letteratura.

È opportuno precisare che le ricercatrici concordano su un interesse comune, frutto delle nostre esperienze: nella scuola, nei centri di istruzione secondaria, all’università, con le famiglie e con altri ricercatori sui temi della dislessia e dell’educazione inclusiva. I nostri ambiti di lavoro si intersecano nel tempo e confluiscono in un dialogo che si arricchisce dei contributi esperienziali.

Lo strumento di base per la raccolta di informazioni è l’intervista semi-strutturata come mezzo per “raccogliere materiale narrativo esperienziale che in un dato momento può servire come risorsa per sviluppare una conoscenza più ricca e più profonda di un fenomeno umano” (Van Manen, 2003, p. 84). Seguendo le raccomandazioni dello stesso autore, abbiamo deciso che fosse semi-strutturata per non farci trascinare “dalle interviste che vanno ovunque e allo stesso tempo da nessuna parte” (p. 84), con l’obiettivo di rispondere a una domanda chiave: quale esperienza hanno le famiglie in relazione ai percorsi scolastici dei loro figli e figlie con una diagnosi di dislessia?

Procedura

Le persone partecipanti sono state genitori (madri o padri) con figli e figlie con dislessia che hanno avuto o hanno avuto rapporti con l’associazione Dislessia e Famiglia (DISFAM). Da un elenco iniziale di 10 famiglie che per determinate circostanze sono state ritenute più accessibili, si è riusciti a contattare, per via telefonica, 6 che hanno accettato di partecipare. Nel primo contatto telefonico sono state esposte le seguenti questioni: presentazione di chi parlava, quale fosse lo scopo della chiamata e la finalità dello studio. Una volta accettata la collaborazione volontaria, è stata stabilita una data, un’ora e un luogo per realizzare l’intervista, considerando le esigenze specifiche dei partecipanti.

Prima di iniziare, ai partecipanti è stato presentato il documento di consenso informato. È stato letto ad alta voce e firmato in duplice copia. Durante le interviste, è stata mantenuta in ogni momento un’interazione rispettosa, creando un clima di empatia e fiducia, oltre a mantenere fermi i criteri etici che devono guidare qualsiasi ricerca in educazione. Tutte le interviste sono state registrate in audio e trascritte integralmente.

Le domande poste nell’intervista, che emergono dalle informazioni estratte dalla revisione della letteratura, ruotano attorno a tre fasi, come specificato nella tabella seguente.

Blocchi	Contenuto delle domande
1. Fase iniziale di contestualizzazione	Numero di figli. Età. Livello che stanno frequentando. Ripetizione di qualche corso. Età in cui viene diagnosticata la dislessia. Chi effettua la diagnosi.
2. Fase intermedia di domande cariche emotivamente	Momento e sospetti che fanno pensare a una difficoltà. Come è stato questo processo, sono stati gli insegnanti ad osservare le difficoltà e a contattare le famiglie o sono state queste ultime ad recarsi a scuola per confrontare informazioni. Il percorso delle famiglie da quando temono una difficoltà fino a quando viene diagnosticata la dislessia. Come nasce la decisione di fare la diagnosi, chi la suggerisce. Quale sentimento produce il risultato della diagnosi nella famiglia e nei figli. Qual è la reazione degli insegnanti di fronte alla diagnosi. Cosa succede a scuola dopo la diagnosi. Come vengono affrontati gli esami e i compiti. Quali supporti, materiali e umani, si ricevono da parte della scuola. Quali difficoltà incontrano attualmente le famiglie nella scuola.
3. Fase finale di sintesi	Visione sul futuro accademico dei figli con dislessia. Informazioni che si ritengono rilevanti da aggiungere.

Dalla selezione e riduzione delle informazioni fornite dai partecipanti emergono le categorie di analisi. I passaggi che coinvolgono questa procedura richiedono un processo di focalizzazione sulle unità tematiche che sono notevoli e in linea con l’obiettivo della ricerca. La codifica di queste unità è la prima fase che realizziamo per selezionare le informazioni attraverso ripetute letture delle interviste. Progressivamente, raggruppiamo le informazioni in categorie (fase di riduzione) su cui si baserà l’analisi dei risultati. A tal fine, elaboriamo una matrice a doppia entrata, in cui inseriamo in ciascuna categoria informazioni letterali già codificate dei partecipanti. Quattro sono le categorie globali risultanti da questo processo: la diagnosi, gli atteggiamenti degli insegnanti, la metodologia in aula, lo stato emotivo delle famiglie e dei loro figli.

I partecipanti allo studio sono stati:

• Famiglia 1: composta da madre e padre con due figli di sette e dieci anni. Attualmente, la figlia maggiore sta frequentando la scuola primaria in un istituto pubblico; si sospetta che possa avere alte capacità oltre alla dislessia.
• Famiglia 2: il cui nucleo familiare è composto da quattro membri, padre e madre con una figlia di tredici anni che sta frequentando il secondo anno della ESO in un istituto. Ha frequentato la scuola primaria in un centro pubblico, lo stesso in cui suo fratello di sette anni sta frequentando il secondo anno della primaria, con diagnosi di dislessia e ADHD.
• Famiglia 3: famiglia numerosa formata da padre e madre con quattro figli con dislessia di età compresa tra ventotto, venti, diciassette e dodici anni. La figlia di 12 anni è scolarizzata in un centro privato che si attiene al sistema educativo inglese.
• Famiglia 4: composta da padre e madre, attualmente separati. La figlia maggiore, di 17 anni, è in un istituto a fare il bachiller e il più piccolo, di 12 anni, non si colloca in un livello specifico, poiché frequenta una scuola attiva; in precedenza, è andato in una scuola cooperativa, la stessa di sua sorella.
• Famiglia 5: composta da padre e madre con tre figli di 27, 13 e 11 anni. Attualmente, il maggiore studia fuori sede, la secondogenita è alla scuola secondaria di primo grado e il terzogenito è al sesto anno di scuola primaria, con una diagnosi di dislessia.
• Famiglia 6: famiglia in cui padre e madre sono separati. Hanno tre figli, due di 9 anni e uno di 20 anni con dislessia e discalculia. Ha frequentato tre scuole pubbliche e attualmente sta terminando una formazione di base.

3. Risultati

Organizziamo i risultati attorno a tre dimensioni: disaccordi, pratiche in aula ed effetti emotivi. Le prime due sono correlate alle barriere, mentre l’ultima incide sugli impatti che queste barriere producono nell’ambito familiare (genitori e figli). In ciascuna di queste sezioni sono raccolte le evidenze dell’esperienza dei partecipanti; la loro voce dà senso a questa struttura.

Per identificare le famiglie, seguiamo l’ordine di presentazione che è stato fatto in precedenza, identificando il genitore (M: madre o P: padre) che ha partecipato all’intervista: F1M, F2M, F3M, F4M, F5P e F6P.

3.1. Disaccordi famiglia-scuola

Uno dei primi disaccordi a cui si riferiscono le famiglie riguarda il reiterato rifiuto degli insegnanti di accettare la diagnosi di dislessia che proviene, in genere, da professionisti esterni ai centri. Un rifiuto che in alcuni casi si traduce nel manifestare buone intenzioni di cambiamento in aula senza effetti reali.

La scuola risponde che faranno tutto quello che ci avete detto… «Stai tranquilla, sappiamo cosa fare». Ma nella realtà non è stato fatto nulla. […] L’insegnante di classe si è rifiutato fin dall’inizio di accettare la difficoltà di nostra figlia e ha espresso «non ce la fa, non è come i suoi amici». Ha accettato che non avrebbe fatto assolutamente nulla per la sua dislessia. (F2M)

Non preoccuparti, siamo abituati alle dislessie, siamo formati, questo ci dicevano, la solita storia… (F3M)

L’insegnante dice che è aperto, ma non è questo che ci deve dire, bensì che è aperto con nostro figlio; è lui che deve dire come la vede e quali cose crede che possiamo apportare noi come genitori. (F5P)

• La tutor dice che nostra figlia non ha alcuna difficoltà, negando la diagnosi stessa. (F1M)

Commenti come i seguenti rafforzano l’idea precedente; si sottolinea la mancanza di conoscenza da parte dei tutor scolastici sulla dislessia e su come questa influenzi l’apprendimento, riflettendosi in espressioni degli insegnanti prive di sensibilità. Così manifestano.

Il bambino deve essere spronato di più… (F4M)

Abbiamo chiesto all’insegnante perché avesse bocciato il catalano e ci ha dato una risposta molto antiquata: si darà da fare. (F5P)

Che vostro figlio studi di più e si impegni di più, deve mettercela tutta e ci riuscirà; questo è quello che ci dicevano, ma i mezzi erano gli stessi per lui che per il resto della sua classe […]. (F6P)

È significativa l’attitudine negativa che manifesta un genitore per coordinare la scuola con un professionista esterno che lavora con suo figlio al di fuori dell’orario scolastico.

Sarebbe stato loro utile se avesse spiegato come aiutare nostro figlio, ma gli insegnanti hanno la facoltà di dire sì o no, stabiliscono le linee guida, e non hanno voluto coordinarsi su proposta di questa professionista. (F5P)

Un’attitudine avversa si riflette anche nei processi di comunicazione tra i docenti. I genitori devono assumere il ruolo di ‘ponte’, tra gli insegnanti di corsi diversi o dello stesso livello.

È complicato, mi riferisco al coordinamento. L’anno successivo devi spiegare di nuovo tutto quando c’è un cambio di insegnante, e sembra che tu stia vendendo la tua moto. (F1M)

Il coordinamento tra loro non funziona, è uno sforzo che deve fare la famiglia, questo non è naturale. (F5P)

Una madre racconta un episodio vissuto con un’insegnante, con un atteggiamento minaccioso e mancanza di comunicazione con i suoi compagni; ha a che fare con la bocciatura in una materia per due trimestri di seguito.

È che tuo figlio non sa l’inglese. L’ho guardata e le ho detto: non hai guardato i suoi documenti?, da dove viene, cosa ha… e lei ha detto: “qui ci passiamo tutte le informazioni…” Non aveva letto assolutamente nulla. E era passato il secondo trimestre e ha detto la stessa cosa. Ho pensato: da qui ce ne andiamo. (F3M)

Sottolineare, infine, un disaccordo causato dalle dichiarazioni degli insegnanti riguardo alle possibilità di apprendimento. Sono, secondo le parole delle famiglie, dannose, distruggono progressivamente l’autostima, come se non bastasse il comportamento generale di negazione delle difficoltà che caratterizza le esperienze scolastiche.

Un’insegnante ha detto a mia figlia, per qualcosa che non aveva fatto bene, che l’aveva delusa molto. (F1M)

A scuola le hanno detto ‘non ce la farai, perché dovresti provarci? Non vale nemmeno la pena che tu ci provi… non ce la farai’. (F3M)

3.2. Le pratiche in classe: Dimmi cosa fai e ti dirò come insegni

Le TIC utilizzate come risorsa possono facilitare l’apprendimento degli studenti con dislessia. Tuttavia, ci sono docenti che considerano che il loro uso crei una condizione di disuguaglianza rispetto ai loro compagni, come esprime la seguente famiglia.

Dicevo: “può portare un registratore” NO… e un computer? NO, perché sta imparando a scrivere. NO, tutto era NO perché questo crea differenze e perché ci sono qui altri studenti con dislessia che non utilizzano questo tipo di cose. Non solo non ci permettevano di usare un computer, ma non ci permettevano nemmeno di portarlo da casa. (F4M)

Questa restrizione è un nonsenso, considerando che gli strumenti tecnologici sono utili e una risorsa necessaria per svolgere i compiti e per studiare a casa; risorse che, d’altra parte, fanno parte della sua vita quotidiana.

Lei legge, lo registra e poi si ascolta. Lei cerca i suoi mezzi per arrivare… (F2M)

La misura della ‘ripetizione’ è all’ordine del giorno nelle scuole. Una soluzione le cui conseguenze ricadono sull’alunno, senza mettere in discussione la responsabilità degli insegnanti in questa misura. Tutte le famiglie esprimono disaccordo con questa risposta poiché, se gli insegnanti non hanno lavorato durante il corso tenendo conto delle esigenze, non ha senso ripetere.

Ho insistito molto affinché mia figlia in prima elementare non ripetesse, con molte lotte sono riuscita a farla approvare fino alla seconda… “finché voi non farete tutto ciò di cui lei ha veramente bisogno continuerà ad essere approvata”; per ripetere avevano bisogno della mia firma. (F2M)

La metodologia utilizzata nelle scuole primarie o secondarie dove sono andati o si trovano gli alunni delle famiglie intervistate, è per lo più tradizionale e basata sul libro di testo.

Sì, usavano libri. Nelle scuole non c’era realmente un sistema senza libri né con progetti né altro, era un sistema totalmente tradizionale. (F3M)

Una delle madri (F1) spiega che la metodologia utilizzata varia a seconda della materia. Mentre ci sono materie che lavorano per progetti, nelle aree di lingua si lavora con il libro di testo come elemento centrale della lezione.

Le famiglie richiedono adattamenti di fronte alle esperienze tradizionali che sono uguali per tutti. Adattamenti che, in fin dei conti, non comportano uno sforzo eccessivo per il corpo docente.

La bambina era un fallimento totale, ma perché era un fallimento totale? Perché non venivano fatte adattamenti. (F2M)

Hanno diritto a un adattamento e inoltre esigo che venga fatto questo adattamento, perché? Perché hanno diritto, punto. Sono i miei figli e voglio che i loro diritti siano rispettati, non c’è altro modo… (F3M)

In alcuni casi i bambini vengono portati fuori dall’aula per ricevere supporto, anche se le famiglie non sono d’accordo.

Esce dalla classe. Ma perde contenuti, informazioni… (F2M)

Le famiglie sono le prime a esprimere che i loro figli hanno bisogno di un altro modo di imparare, poiché osservano che quello offerto dalla scuola non è il più adatto a loro.

La ripetizione di contenuti, come ho imparato io, non gli va bene. Tutto ciò che è acustico e visivo funziona per lui. (F6P)

I compiti sono un altro cavallo di battaglia. Questi compiti provocano, come indicato, che i vostri figli debbano dedicare molte ore per adempiere a questo obbligo, senza lasciare tempo per altre attività.

I compiti sono una cosa esagerata in prima elementare, la bambina mangiava e si sedeva a farli ed erano le undici di notte e continuava… ho dovuto toglierla da nuoto e da ballo perché non aveva tempo.

Ci mette due ore per un pezzettino quando gli altri stanno… la differenza di tempo è molto evidente. Gli altri fanno in 10 minuti quello che lei ci mette un’ora.

Le famiglie sono molto critiche nei confronti dei compiti perché generano molta tensione in casa a causa del tempo eccessivo che, spesso, devono dedicarvi, sia i figli che i genitori stessi.

Per me fare i compiti adesso con mio figlio mi porta via tutto il pomeriggio per fare un foglio. (F2M)

Mia figlia quando fa i compiti si innervosisce, si frustra. (F3M)

Erano urla, c’era tensione a casa. Non capivo perché un giorno mia figlia riuscisse a scrivere una parola bene e il giorno dopo non ci riuscisse. E come mai ieri sapeva scrivere il suo nome e oggi non lo sa? Avevamo delle liti in casa! perché la sgridavo un sacco. Certo, questo è stato prima di avere la diagnosi di dislessia. (F2M)

Si discute anche del tipo di compiti per il fine settimana o per le vacanze, attività molto tradizionali e meccaniche, che richiedono un elevato impiego di tempo.

I compiti del fine settimana sono preistorici… devi leggere quel libro, ma succede che il libro ha così tanto contenuto che non ce la fa, e io mi metto al suo fianco e lei legge, e le chiedo dei personaggi del libro, quale parte le è piaciuta di più… Ogni settimana la stessa cosa, lo facciamo da 2 anni. (F2M)

3.3. Effetto emotivo sulle famiglie

I risultati lasciano intravedere lo stato d’animo di genitori e figli. Riflettono angoscia per ciò che hanno vissuto e continuano a vivere con le barriere che incontrano a scuola, che stanno influenzando lo stato emotivo dei loro figli.

La scuola non capisce il male che fa, perché se ne fosse consapevole non lo farebbe. (F4M)

Non è giusto che vengano calpestati in questo modo. (F3M)

Quando viene confermata la diagnosi è un momento delicato per le famiglie. Raccontano, così, la loro esperienza di angoscia e tristezza.

Lascia la famiglia molto debole. (F1M)

La diagnosi di mia figlia mi ha colpito più di quella di mio figlio; non smettevo di piangere perché non volevo che soffrisse. Con mio figlio l’ho presa in modo diverso. (F2M)

Abbiamo passato tutti molto male, davvero male, vedendo anche il deperimento dei tuoi figli, con la pressione in quelle età… (F3M)

Dopo la perizia, le famiglie si aspettano un cambiamento da parte dei docenti e, tuttavia, questi continuano con le loro pratiche abituali. Ciò provoca disperazione e tensione che, a volte, porta al confronto famiglia-scuola.

Ci hanno detto che eravamo cattivi genitori, ti fanno sentire come cattivi genitori, e ti dicono che la bambina sta soffrendo molto, che il problema della bambina è che non ce la fa perché vede che tutti gli amici leggono già e lei stava iniziando. (F2M)

È iniziata la lotta tra la scuola e me. Capisco che pensassero che fossi pesante, che avessi mio figlio troppo protetto, che il bambino fosse viziato… Succede che arriva un momento in cui tanto scontro e tanta stanchezza, e tutto… non ce la fai più. (F4M)

La verità è che alla fine di questo corso ho già gettato la spugna, non ce la faccio più, preferisco dedicarmi di più a mio figlio che cercare di fare un cambiamento nella scuola. […] noi abbiamo preso la decisione di mantenere una certa marginalità, abbiamo una relazione formale adeguata, abbiamo preso la posizione di non confronto, di finire bene la primaria. (F5P)

Le barriere durante il periodo di scolarizzazione dei propri figli riaccendono la loro preoccupazione per il presente e per il loro futuro accademico. Hanno chiaro che il loro avvenire dipenderà molto dai docenti che incontreranno nei loro percorsi, e questa incertezza causa una maggiore angoscia nelle famiglie.

Non puoi stare attento all’insegnante che toccherà ogni anno a tuo figlio, ogni corso è pensare ‘e l’anno prossimo chi sarà?’. Perché se è questo o quest’altro siamo persi. (F4M)

Le famiglie affrontano con molta inquietudine le esperienze dei propri figli a scuola, dove devono confrontarsi con continui ostacoli che minano il loro stato d’animo e la loro salute.

Abbiamo iniziato a vedere che era davvero affondato e con un principio di depressione… diceva che niente, ma portava lo zaino dietro e entrava a scuola trascinando i piedi con una svogliatezza, con una tristezza, con una cosa… che mi faceva male lasciarlo lì. (F3M)

Mio figlio non voleva andare a scuola. Dove si è visto che un bambino non vuole andare a scuola con i suoi compagni, a imparare… è molto forte. Mio figlio, un bambino che ha smesso di ballare, si nascondeva sempre, si nascondeva sempre sotto i tavoli […], andava a scuola e mi dicevano che il bambino si comportava malissimo, ogni giorno lo portavano nel corridoio. E io dicevo: “non capite niente”. (F4M)

4. Discussione e conclusioni

Gli insegnanti del nostro sistema educativo mostrano una mancanza di conoscenza sulla dislessia, come già evidenziato nella ricerca di Echegaray e Soriano (2016). Questa mancanza di sapere si è riflessa in questo studio attraverso l’idea generalizzata della ripetizione come soluzione alle difficoltà, senza mettere in discussione le pratiche in classe. A volte si nega l’esistenza della dislessia, trattandola come semplici difficoltà che ogni bambino può incontrare nel suo percorso scolastico. La soluzione non è ripetere l’anno; il rimedio passa per una profonda trasformazione del sistema educativo, che dovrebbe essere obbligato ad accogliere tutti i bambini indipendentemente dalle loro particolari differenze.

La carenza di informazioni-formazione da parte dei docenti ostacola un’adeguata attenzione ai bisogni di questo gruppo di studenti per ottenere, nell’azione quotidiana in classe, un apprendimento di successo (Bueno, 2017). Per Blanco (2009) le difficoltà di questi studenti li accompagneranno per tutta la vita e il fatto di ripetere un curriculum non cambierà il modo di elaborare le informazioni; necessitano di strumenti specifici di apprendimento e di altri modi per accedere alle informazioni, come ad esempio le TIC, poiché queste consentono la personalizzazione in base alle esigenze degli studenti.

Questa mancanza di conoscenza è doppiamente influenzata dall’atteggiamento degli insegnanti che focalizzano erroneamente il loro sguardo sulle difficoltà degli studenti, spesso rendendole invisibili e, di conseguenza, frustrando i loro sforzi per imparare. Un atteggiamento rafforzato dalle pratiche che sviluppano nelle loro aule, rivolte a uno studente ideale, con una metodologia tradizionale che favorisce solo una parte degli studenti lasciando fuori il resto, con la collettività degli studenti con dislessia svantaggiata da culture, politiche e pratiche che si concentrano “meramente sui loro fallimenti e non su come soddisfare i loro bisogni” (Forteza e Moreno, 2017, p. 42).

È fondamentale affrontare l’insegnamento con un atteggiamento aperto al cambiamento, all’indagine di nuovi modi di fare a scuola, confidando nelle possibilità di apprendimento di tutti e ciascuno degli studenti, e ancor di più, di coloro che possono essere più vulnerabili a processi di esclusione, a causa delle loro difficoltà iniziali a cui non si risponde in modo adeguato nei centri. Al contrario, un atteggiamento che indebolisce è una potente barriera perché limita l’apprendimento degli studenti con dislessia, e anche di tutti; un atteggiamento che genera rifiuto verso la scuola, come abbiamo già visto, e intacca l’autostima e l’autoconcezione dei bambini con dislessia già nella scuola primaria arrivando a interiorizzare che sono ‘stupidi’, ‘pigri’, ‘incapaci di imparare e studiare’.

Un sistema obsoleto que se centra casi exclusivamente en el libro de texto dificulta, a los alumnos con dislexia, las oportunidades de acceso a los aprendizajes (Asensio, 2016). La diversidad del alumnado en el aula requiere metodologías que integren el uso de diversos canales sensoriales para aprender (Jeyasekaran, 2015; Soliman y Al-Madani, 2017), y la utilización de recursos variados, como las TIC, que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje (Anestis, 2015).

I compiti, dal canto loro, generano insoddisfazione nelle famiglie perché limitano le loro esigenze di svago e tempo libero. Perché si basano su compiti di lettura e scrittura, proprio dove risiedono le difficoltà. Perché creano dipendenza dall’adulto e un clima di tensione e frustrazione all’interno della famiglia che non fanno altro che aggravare la situazione (Bryan, Burstein e Bryan, 2001).

Infine, vogliamo sottolineare che la diagnosi agisce come una barriera quando gli atteggiamenti sfavorevoli degli insegnanti, ancorati a metodologie tradizionali, aumentano le basse aspettative di successo sugli studenti, concentrandosi sull’attesa del loro fallimento. Una diagnosi che, spesso, arriva tardi e male, poiché le difficoltà specifiche passano inosservate per anni (Armenteros, 2017); si amplificano così le difficoltà e i bambini consolidano sentimenti negativi verso se stessi. D’altra parte, al carico economico che comporta la realizzazione di una diagnosi, come manifestano le famiglie, si aggiunge l’incremento che implica rivolgersi a istanze esterne (insegnanti di sostegno) per minimizzare le conseguenze di ciò che non viene fatto a scuola, o per risollevare i propri figli con terapie emotive (Alexander-Passe, 2007; Robledo y Barcía, 2014).

Per concludere, a mo’ di conclusione, forniamo una serie di riflessioni che ruotano attorno a quattro assi: l’apprendimento, gli atteggiamenti, le barriere e il dolore, in relazione alle categorie di analisi stabilite in questo studio.

Sull’apprendimento

Inferiamo da tutto quanto detto che l’inquietudine delle famiglie corrisponde, in gran parte, alla spersonalizzazione dell’insegnamento a cui si fa riferimento nell’introduzione. L’omogeneità di metodologie e risorse affinché tutti i bambini e le bambine imparino la stessa cosa, nello stesso momento e luogo, si traduce in ‘interventi terapeutici’ (fuori dalla scuola) sperando che gli studenti con dislessia si adattino a un progetto di normalità preconcetto.

Riteniamo che una delle cause della depersonalizzazione sia che gli insegnanti non conoscono, o conoscono superficialmente, come si origina l’apprendimento, tanto meno come facilitare quello di bambini, bambine e ragazzi con dislessia. Citiamo una frase di Claxton formulata più di 30 anni fa: “se gli insegnanti non sanno in cosa consiste l’apprendimento e come si produce, hanno le stesse possibilità di favorirlo che di ostacolarlo” (1987, p. 214). Raccogliendo i contributi della letteratura precedentemente citata, spicca quello di Binks e altri (2012) nell’affermare che gli insegnanti non conoscono in profondità come si conforma il linguaggio, il che si ripercuoterà, in misura maggiore, sugli studenti con dislessia.

Viene a proposito quanto esprime Pozo (1999) decenni fa: “Il tango è cosa di due. Se gli insegnanti si muovono da una parte e gli allievi dall’altra, sarà difficile che l’apprendimento sia efficace” (p. 336). Così, una conseguenza di quel ‘non sapere’ è la mancanza di riconoscimento delle biografie personali degli studenti, favorendo esperienze di apprendimento, forse preziose per alcuni, ma non per tutti. Traiettorie scolastiche soddisfacenti invocano l’accettazione del fatto che la qualità dell’apprendimento dipende dalla competenza del corpo docente, ammettendo anche che imparare è un atto emotivo. Insegnare e imparare sono, dunque, due verbi inseparabili; il progresso e il successo di chi impara dipendono dall’interazione che chi insegna stabilisce con esso, dalle sue competenze come educatore e dalla fiducia nelle possibilità di apprendimento che tutti gli studenti hanno.

Dai risultati, emerge chiaramente, in linea con la letteratura revisionata, che la mancanza di risposte o risposte inadeguate ai bisogni degli studenti con dislessia a scuola esercita una forza negativa sulle emozioni, con ripercussioni sulla motivazione, l’autostima e il rendimento (Zuppardo, Serrano e Pirrone, 2017; Robledo e García, 2014; Alexander-Passe, 2007). Per il benessere psicologico di tutti gli studenti, è molto importante sottolineare la necessaria creazione di ambienti di apprendimento sicuri, accoglienti e partecipativi, in cui ognuno possa sviluppare al massimo i propri talenti.

Sugli insegnanti e i loro atteggiamenti

Ribadiamo, in accordo con i risultati dello studio e con Ainscow, Booth e Dyson (2006), che la maggiore barriera al progresso dei loro figli sono gli insegnanti. Sono questi che finiscono per essere costruttori di barriere, negando loro il diritto a un’educazione inclusiva ed equa. Facendo eco alle parole di Pujolàs (2015, pp. 20-21):

Includere significa accogliere e valorizzare. Per questo, una scuola che accoglie tutti deve anche essere una scuola che valorizza tutti. Sentirsi accolti e valorizzati, amati, stimati, in una scuola, è un prerequisito, indispensabile […]. Se vogliamo che i nostri studenti si sentano valorizzati, dobbiamo valorizzarli, dobbiamo trovare ciò che di positivo hanno […].

Questo discorso ci rimanda agli atteggiamenti che devono accompagnare i processi di insegnamento e apprendimento di qualità. Valorizzare i bambini e le bambine e le loro famiglie implica forme di comunicazione che interagiscano con alte aspettative, dispiegando per questo strategie e metodologie che ‘tirino’ della capacità che tutti e tutte hanno di imparare. In questo senso, ciò che manifesta un padre mette in luce ciò che resta da fare: “Ricordo che una PT (acronimo di Pedagogia Terapeutica) ci chiese se nostro figlio fosse nato di domenica, perché era molto pigro. Prima diagnosi che sentiamo molte famiglie”. Famiglie che reclamano a gran voce uno sguardo diverso dei docenti verso i loro figli e figlie.

Pennac (2008) utilizza la metafora del “fardello” per riferirsi all’accumulo di condizionamenti, frustrazioni, paure… che agiscono come una lastra che blocca la crescita degli studenti (a cui si riferisce come “somari”). È significativo che parli del corpo docente come fattore determinante del successo o del fallimento scolastico; allude al suo ‘saper essere’ e al suo ‘saper fare’:

I nostri studenti problematici (quelli di cui si dice che non hanno futuro) non vanno mai a scuola da soli. Ciò che entra in classe è una cipolla: strati di tristezza, paura, inquietudine, rancore, rabbia, desideri insoddisfatti, rinunce furibonde accumulate su uno sfondo di passato vergognoso, presente minaccioso, futuro condannato. Guardateli, eccoli arrivare, con il corpo a mezzo e la famiglia a carico nello zaino. In realtà, la lezione può iniziare solo quando lasciano il fardello a terra e la cipolla è stata sbucciata. È difficile da spiegare, ma spesso basta uno sguardo, una parola gentile, una frase di un adulto fiducioso, chiara e stabile, per sciogliere questi dolori, alleviare questi spiriti, installarli in un presente rigorosamente indicativo. (p. 60)

Sulle barriere per avanzare nell’inclusione

È irrinunciabile, come indica Echeita (2017), esaminare le molteplici barriere che limitano l’apprendimento e la partecipazione degli studenti. Identificarle e ridurle “è un compito importante delle politiche e della pratica a tutti i livelli, per garantire così che nessuno studente sia in svantaggio” (Porter e Towell, 2017, p. 10).

È una posizione impegnata per i diritti di equità e uguaglianza: continuare a evidenziare pratiche o situazioni escludenti (in articoli di ricerca, congressi, riunioni scientifiche, contatti con le amministrazioni educative, formazione degli insegnanti di tutte le fasi dell’istruzione…); e lavorare con le famiglie, al fine di “potenziarci” insieme nella lotta contro le disuguaglianze, le ingiustizie, le discriminazioni, partendo dalla convinzione che l’educazione inclusiva è la strada.

In questo senso, possiamo ben dire che condividiamo pienamente le parole di López (2012): “Sapere quali sono le barriere che impediscono l’apprendimento e la partecipazione di alcune bambine e di alcuni bambini in classe, è, precisamente, l’impegno etico del discorso della cultura della diversità (p.131). E quelle di Murillo e Hernández-Castilla (2014) quando esprimono: “coloro che lavorano nel mondo dell’educazione hanno una responsabilità etica di lottare per un mondo più giusto” (p. 29).

L’analisi delle barriere condotta in questo studio mette in luce la mancanza di comunicazione tra scuola e famiglie; le fratture, in questo senso, sono un impedimento all’apprendimento e alla partecipazione. Sottolineiamo, a questo proposito, che è necessario ravvivare questa connessione considerando “l’importanza di costruire relazioni sinergiche tra scuola, famiglia e comunità, come uno dei fattori chiave per avanzare verso sistemi e scuole più inclusive” (Duk e Murillo, 2016, p. 14). A tal fine è fondamentale che il team docente e direttivo adotti un atteggiamento cooperativo con le famiglie, ascoltando le loro proposte e contributi e facilitando che si sentano apprezzate e partecipi dell’educazione scolastica dei propri figli (Parody et al., 2019).

Sul dolore che la scuola provoca

“Per molti bambini, l’esperienza della scuola è l’esperienza quotidiana dell’umiliazione e del dolore”. Con questa citazione di Slee (2012, p. 29), affermazione che ricorda dal suo periodo di formazione in educazione speciale, affermiamo che i bambini e le bambine con dislessia soffrono a scuola, così come il loro ambiente familiare.

“Il mio cuore non capisce perché l’infanzia, la fase più dolce della vita, debba essere un brutto ricordo per una difficoltà di apprendimento”. Non ha torto questo padre che nel 20181 scrisse un testo agghiacciante sulla sua esperienza con la dislessia grave, perché suo figlio fu ‘oggetto’, non soggetto, di una scuola che lo affondò, che lo annullò, arrivando all’estremo di tale vulnerabilità che si chiesero se valesse la pena che continuasse a soffrire. È l’apparizione di un’insegnante, la sua tutor in quarta elementare, che lo salva dal buco nero in cui era immerso (come indica suo padre “aveva toccato il fondo, e noi anche”).

La speranza c’è, in quella maestra o in quel maestro che crede nella sua professione, nell’educazione, nella capacità di tutti i bambini e le bambine di imparare… In questo studio abbiamo reso visibili alcune barriere dalla prospettiva delle famiglie; quelle che giorno dopo giorno, insieme ai loro figli e figlie, sopportano i disaccordi di un sistema educativo ancora ancorato a vecchi modi di pensare e fare. Confidiamo che arrivi il momento di poter scrivere solo narrazioni che parlino del desiderio di imparare motivato da maestri che desiderano insegnare, riconoscendo i punti di forza di tutti per promuovere nuovi apprendimenti con successo. E affinché ciò accada, “non abbiamo bisogno di scuole che svolgano attività e azioni che contribuiscano a rendere la scuola più giusta. Abbiamo urgentemente bisogno di scuole giuste nella loro pienezza e profondità” (Carneros e Murillo, 2017, p. 146).

Prima di concludere, desideriamo evidenziare alcuni limiti dello studio condotto. Da un lato, l’assenza di triangolazione delle fonti di raccolta dati; la voce degli studenti con diagnosi di dislessia e degli insegnanti in servizio completerebbe il ciclo di confronto per ottenere una visione ampia e interconnessa delle barriere che frenano o ostacolano l’apprendimento e la partecipazione; dall’altro, sarebbe opportuno aumentare il numero di partecipanti per poter mettere in relazione e confrontare le informazioni con aspetti contestuali: età dei figli e delle figlie, livello educativo, tipologia di scuola (pubblica, convenzionata, privata)… È imprescindibile, ugualmente, considerare come limitazione l’esclusivo sguardo rivolto alle barriere in questo lavoro; si potrebbe ampliare l’approccio, secondo Echeita (2013), incorporando come obiettivo di future ricerche l’analisi dei facilitatori per ottenere miglioramenti nelle politiche, culture e pratiche dalla prospettiva dell’educazione inclusiva, rafforzando così lo sforzo e lo sviluppo di innovazioni che si stanno realizzando in molti centri e classi che promuovono la presenza, la partecipazione e il rendimento di tutti gli studenti e le studentesse.

“Cambiare è difficile, ma possibile” (Freire, 2001, p. 126).

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Breve CV delle autrici

Dolors Forteza
Laureata in Pedagogia e Dottoressa in Psicopedagogia presso l’UIB, dove è docente dal 1990. Co-direttrice del Master ufficiale interuniversitario in Educazione Inclusiva. Membro del Gruppo di Ricerca su Scuola Inclusiva e Diversità (GREID) e collaboratrice del Gruppo di Ricerca su Salute Globale e Sviluppo Umano Sostenibile (SG_DHS). Ha partecipato a diverse ricerche ed è autrice di articoli sull’attenzione alla diversità. La sua partecipazione a congressi nazionali e internazionali è notevole. Direttrice dell’Ufficio di supporto e responsabile degli adattamenti di accesso e ammissione. La sua principale linea di ricerca è l’Educazione Inclusiva dalla scuola dell’infanzia all’università. Ha ricoperto diversi incarichi di gestione, è stata decana della Facoltà di Educazione e prorettrice alla Didattica. ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. Email: dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Laureata in Educazione Primaria presso l’Università delle Isole Baleari, con menzione in Educazione Musicale e Artistica (2017). Ha conseguito il Master ufficiale in Educazione Inclusiva presso la stessa università (2018). Ha partecipato a un progetto della Croce Rossa Spagnola volto a contribuire all’aumento del successo scolastico di bambini e bambine dai 6 ai 16 anni in difficoltà sociale, incidendo sui fattori personali e sociali che lo favoriscono. Ha frequentato diversi corsi e giornate formative relative al miglioramento della scuola e alle metodologie attive in classe. È volontaria dell’Associazione Dislessia e Famiglia (DISFAM). Attualmente lavora come insegnante supplente. ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. Email: laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Laureata in Educazione Musicale (2003), in Psicopedagogia (2012) e Dottoressa in Educazione Inclusiva e assistenza socioeducativa lungo il ciclo vitale (2012) presso l’Università delle Isole Baleari. Ha svolto periodi di studio presso l’Università di Salamanca, l’Università di Oviedo e la Reykjavík University in Islanda. Come professoressa associata ha insegnato nei corsi di Psicopedagogia e attualmente nei Corsi di Laurea in Educazione Infantile e Primaria; è stata anche docente in corsi di post-laurea della UIB e di formazione permanente nei Centri di Formazione del Personale Docente. Appartiene al Gruppo di Ricerca Scuola Inclusiva e Diversità (GREID). Autrice di diversi articoli e comunicazioni a congressi. Le sue linee di ricerca sono: educazione inclusiva e metodologie attive. ID ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. Email: francisca.moreno@uib.es.