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Mara Sapon-Shevin (msaponsh@syr.edu), Universidade de Syracuse.

RESUMO: O presente artigo analisa quatro questões-chave para entender a educação inclusiva sob uma perspectiva de justiça social: (1) Como a concepção limitada de “normalidade” dificulta a inclusão; (2) As medidas que devem ser tomadas no clima escolar para abordar questões relacionadas à diversidade dos estudantes e à aceitação; (3) A necessidade de ir além de formas restritivas do currículo e da pedagogia; (4) A forma como os professores são preparados para a educação inclusiva. Além disso, apresentam-se diferentes soluções para superar esses obstáculos, de modo que a inclusão possa ser plena e tenha a capacidade de transformar ao máximo o sistema educacional e a sociedade.

PALAVRAS-CHAVEInclusão; Diversidade; Justiça Social; Clima escolar; Formação de professores.

Inclusão como se fosse para valer: uma perspectiva de justiça social

RESUMO: Este artigo explora como, para compreender a educação inclusiva sob uma perspectiva de justiça social, devemos prestar atenção a quatro questões: (1) Como concepções limitadas de “normalidade” impedem a inclusão; (2) As formas pelas quais o clima escolar deve abordar questões de diversidade e aceitação dos estudantes; (3) A necessidade de ir além de formas restritivas de currículo e pedagogia; (4) As formas pelas quais os docentes são preparados para a educação inclusiva. São apresentadas formas de superar esses obstáculos para a inclusão plena, de modo que a inclusão possa ser o mais transformadora possível de nosso sistema educacional e sociedade.

PALAVRA-CHAVE: Inclusão; Diversidade; Justiça social; Clima escolar; Formação de professores

1. Introdução

Para muitos, a palavra inclusão significa incluir estudantes com deficiência em ambientes educacionais tradicionais e, por vezes, é considerada uma extensão do princípio anteriormente conhecido como integração ou a tentativa de que crianças com deficiência retornem à normalidade educacional.

No entanto, cada vez mais pessoas entendem que essa definição de educação inclusiva é extremamente restritiva. A primeira limitação é a incapacidade de reconhecer que as crianças diferem umas das outras de milhares de maneiras distintas e que pensar em uma educação que responde e é inclusiva para um conjunto de diferenças (chamadas deficiências) e ignorar as diferenças de raça, identidade étnica, sexo, sexualidade, idioma, religião e classe, não cria um sistema educacional verdadeiramente inclusivo para todos. Adaptar uma atividade artística para Jason, que tem paralisia cerebral e uso limitado das mãos, é um bom começo… mas que Jason seja um menino afro-americano, muçulmano e viva com sua mãe, e depois chegue em casa com um enfeite de Natal em que se lê “Para papai e mamãe”, não mostra realmente que se pense nele como um estudante com muitas características, identidades e necessidades educacionais.

Talvez, na atualidade, uma limitação das discussões sobre a inclusão seja ainda maior: a incapacidade de reconhecer que as políticas escolares são reflexo de valores da sociedade em geral e que as barreiras para a educação inclusiva estão, portanto, profundamente enraizadas nas estruturas social, política, econômica e ideológica (Sapon-Shevin, 2007). Não se pode simplesmente “mudar as escolas”, a menos que se aceite o grau em que tais reformas exigem mudanças fundamentais de pensamento e políticas, que transcendem a Educação.

No livro recentemente publicado, Condition Critical: Key Principles for Equitable and Inclusive Education (Lawrence-Brown e Sapon-Shevin, 2013), levanta-se a existência de princípios importantes que sustentam uma abordagem de justiça social em educação que ultrapassa categorias e identidades limitadas. A autora utiliza frequentemente a seguinte metáfora para ilustrar a dimensão do que a inclusão exige e possibilita. Ao ensinar higiene dental, os professores fazem os estudantes escovarem os dentes e depois lhes dão uma pequena pílula vermelha para mastigar. Essa pílula, chamada “pílula reveladora”, mostra claramente qualquer lugar que não tenha sido bem escovado, indicando assim ao que escova as áreas que precisam de mais atenção (Sapon-Shevin, 1996).

As objeções à inclusão são frequentemente formuladas da seguinte maneira:

• Se uma criança como Marco for incluída, o ambiente escolar terá que ser examinado… as crianças podem ser muito cruéis.
• Se uma criança como Terry for incluída, o currículo terá que ser repensado… muito do que é ensinado não é realmente relevante para a sua vida e experiências.
• Se uma criança como Carissa for incluída, a pedagogia terá que ser repensada… as explicações para toda a turma não a ajudam a aprender.
• Se uma criança como Patrick for incluída, o corpo docente precisará de mais formação e apoio… ele não está realmente qualificado nem preparado.

A resposta da autora a estas objeções é “sim, sim, sim, e sim”, prestar atenção ao ambiente escolar e da sala de aula, ao currículo, à pedagogia e à formação e apoio do corpo docente é fundamental para que a inclusão seja bem-sucedida. E estas são medidas que deveriam ser tomadas regularmente para TODOS os estudantes. Mas, por vezes, as insuficiências, limitações e erros em como “a escola é construída” só se descobrem quando há uma discrepância dramática e intransponível entre “a escola como ela é” e as necessidades de um estudante em concreto. O estudante que está a ser “incluído” pode assim tornar-se a “pílula reveladora” da sala de aula ou da escola, ao mostrar claramente as áreas que requerem mais trabalho. Infelizmente, em vez de agradecer ao estudante ou aos pais esta oportunidade de ouro para examinar e melhorar as práticas atuais, muitas vezes as escolas procuram excluir ou segregar o estudante que é “diferente” para se livrarem do desafio que lhes foi apresentado.

As objeções à inclusão citadas anteriormente surgem normalmente em relação a estudantes com deficiência, mas também se aplicam a estudantes com “outras diferenças”. A escola é um lugar hostil para alunos identificados como “queer”, assim que se tenta regular o comportamento do aluno para fazer desaparecer a diferença, ou se aconselha mudar o estudante para uma escola mais adequada às suas necessidades; também se sabe que o currículo habitual não é de interesse cultural para o estudantado de cor, assim que se propõe que ele assista a uma escola centrada na diversidade. Essas “soluções” têm em comum que deixam intactas (e sem melhorar) as práticas, políticas e procedimentos que são realizados atualmente nas salas de aula e escolas, sem falar das limitadas e danosas mensagens sobre diversidade e inclusão que semelhantes “soluções” exemplificam como modelo.

Ainda assim, há boas notícias. Embora as mudanças necessárias para tornar as escolas totalmente e genuinamente inclusivas sejam enormes, não se trata de um jogo de soma zero. Ou seja, melhorar a escola para uma criança com síndrome de Asperger, que tem habilidades sociais limitadas e precisa de amigos, não a piorará para outras crianças; na verdade, talvez se introduzam práticas e mudanças que beneficiem muitos mais estudantes. Aplicar uma pedagogia mais significativa do ponto de vista cultural, mesmo que a origem desta iniciativa seja o grande número de estudantes hispânicos na sala de aula, resultará num currículo mais rico e completo para todos. As adaptações realizadas originalmente para estudantes “marginalizados” são também benéficas para outros estudantes. Exigir que todos os estudantes sejam “iguais”, ou seja, que se integrem, priva a todos dos benefícios e forças que as crianças e educadores desenvolvem ao apoiar todos os estudantes. Embora alguns estudantes do ensino regular extremamente competentes sejam capazes de sobreviver, e até de ter sucesso em ambientes que não reconhecem nem tratam de forma positiva a diferença, essas não são salas de aula ideais para ninguém. A educação inclusiva de qualidade é educação de qualidade (Lawrence-Brown e Sapon-Shevin, 2013; Sapon-Shevin, 2007; Sapon-Shevin, 2010).

Neste artigo detalham-se os quatro obstáculos principais para a aplicação de uma educação totalmente inclusiva e como se deve superar cada um deles para fazer da inclusão algo mais do que um slogan:

• O conceito de “normalidade”, bem como a falta de cooperação entre o movimento pela inclusão e outros movimentos de libertação ou pela diversidade.
• Ambientes e culturas escolares hostis à diversidade e que não apoiam a inclusão de todos os estudantes.
• Uma concepção curricular muito restritiva e formas de pedagogia limitadas, a falta de diferenciação, o controle empresarial da educação, uma maior privatização das escolas e exames nos quais os estudantes arriscam o seu futuro.
• Formação de professores que não apoia a educação inclusiva.

2. Concepções de diversidade e inclusão: a união dos movimentos de libertação

A forma como se define o que é normal e o que é “anormal” afetará o conceito de variabilidade do ser humano; opor-se energicamente ao modelo médico em que a deficiência e a diferença são consideradas defeitos que devem ser “curados” ou eliminados, bem como explorar respostas múltiplas, positivas e de maior aceitação da diferença, são medidas de vital importância. Da mesma forma, a união do movimento de inclusão plena com outras tentativas de desconstrução da “normalidade” e ampliação assim da noção de diversidade é crucial.

A forma como a “normalidade” é utilizada para julgar e controlar o comportamento alheio é frequentemente restritiva e, por vezes, opressora. Para desvendar o conceito de normalidade, é importante compreender o seguinte:

• A normalidade é um construto social, não possui limites nem uma definição específicos e universais.
• As pessoas utilizam o conceito de “normalidade” para regular o comportamento alheio e controlar a variação.
• Os seres humanos são multifacetados, existem e agem em vários contínuos.
• As diferenças culturais, sejam elas grandes ou pequenas, afetam radicalmente a definição do que é considerado “normal”.
• A atitude em relação à “diferença” costuma ser o grande problema, raramente são as diferenças em si mesmas.
• Algumas respostas à diversidade são positivas e enriquecedoras, outras podem ser perigosas e até mortais.
• Ampliar as noções de “normalidade” e “variação” enriquecerá a vida pessoal, fortalecerá as relações com outras pessoas e melhorará a comunidade em que se vive. A diversidade não é um “problema” a resolver, mas uma faceta da existência humana natural e enriquecedora.

No capítulo intitulado “Beyond Benevolence: Friendship and the Politics of Help” [“Más allá de la benevolencia: la amistad y las políticas de ayuda”], Emma Van Der Klift e Norman Kunc (1994) criaram uma tabela que especifica as distintas formas como as pessoas respondem às diferenças [a la izquierda] e as consequências dessa resposta [a la derecha]:

MARGINALIZAÇÃO	Segregação Evitação Agressão
REFORMA	Integração Reabilitação
TOLERÂNCIA	Renúncia Benevolência
AVALIAÇÃO (A diversidade como normalidade)	Mesmo valor Benefício mútuo Pertencimento

Os autores explicam:

Nesta sociedade existe apenas uma maneira “correta” de ser e todos os seus membros se sentem, em algum momento, comparados e julgados segundo um padrão estrito e injusto: branco, sem deficiência, jovem, inteligente, bem-sucedido, atraente, magro e, preferencialmente, homem. A normalidade é uma fina curva de sino que não permite desvios sem uma repercussão social. Mesmo aqueles que se encontram dentro dos limites da curva sentem pressão para se ajustar ao centro, enquanto aqueles que ficam fora são vistos não apenas como desviados, mas como deficientes.

É curioso que este padrão de normalidade inclua tão poucos membros da sociedade. A diversidade, e não a uniformidade, é a realidade da sociedade, pois, afinal de contas, a comunidade humana consiste numa grande variabilidade: raça, sexo, idioma, cor, religião, capacidades e orientação sexual. Pessoas de cor constituem a maioria da população mundial. As mulheres compõem 51% da população global. A maior parte das pessoas não vive na abundância (Van Der Klift e Kunc, 1994: 396).

As consequências da forma como a diferença é concebida podem ir além da resposta de “marginalização” mencionada anteriormente. A Liga Anti-Difamação (Anti-Defamation League – ADL), uma organização americana fundada para combater o antissemitismo, o racismo e o fanatismo, utiliza a Pirâmide do Ódio para mostrar os graus de intensidade com que as respostas negativas à diferença têm sido realizadas no mundo.

Pirâmide do Ódio (Anti-Defamation League, 2003)

• GENOCÍDIO: extermínio sistemático e deliberado de todo um povo.
• ATOS DE EXTREMA VIOLÊNCIA CONTRA UM INDIVÍDUO: assassinato, estupro, incêndio criminoso.
• ATOS DE VIOLÊNCIA: agressão, terrorismo, profanação, vandalismo, ameaças.
• ATOS DE DISCRIMINAÇÃO: assédio, exclusão social, discriminação no trabalho, discriminação em habitação.
• ATOS DE PRECONCEITO E INTOLERÂNCIA: bode expiatório, calúnias/insultos, ridicularizar, evitação social, desumanização.
• ATOS SUTILMENTE TENDENCIOSOS: generalizações, piadas, boatos, observações, falta de sensibilidade, aceitação de informações negativas, ocultação de informações positivas, expressão de sentimentos apenas com pessoas próximas.

A Pirâmide do Ódio é uma representação gráfica que descreve distintas respostas à diversidade, seja em relação à raça, idioma, estatura, religião ou orientação sexual. Além disso, obriga a refletir sobre onde se aprende a responder de determinada maneira diante da diferença e a considerar as consequências dessa educação, da ausência dela. Neste modelo, pode-se ver claramente que aquilo que no início pode parecer um comportamento “inocente” (exclusão, piadas, insultos) pode intensificar-se rapidamente. O assédio escolar de hoje pode tornar-se o crime motivado pelo ódio de amanhã. A recente atenção à onda de suicídios por assédio escolar forneceu numerosas provas das consequências mortais da intolerância e do ódio para com aqueles percebidos como diferentes.

Nem todos os grupos marginalizados foram oprimidos pelos mesmos métodos, nas mesmas épocas ou com a mesma intensidade, mas todos e cada um foram tratados de forma injusta e podem beneficiar-se mutuamente da cooperação em matéria de direitos civis e justiça social.

Ao examinar a história da opressão e da discriminação contra distintos coletivos ao longo do tempo, encontram-se semelhanças na “aparência” da discriminação.

Estereótipos: generaliza-se sobre o coletivo e fazem-se suposições sobre os indivíduos baseadas nessa opinião. Alguns exemplos típicos são as ideias de que os homens negros são perigosos, os chineses são bons em Matemática, as mulheres não exercem de mecânicas, as pessoas com deficiência não são seres sexuais.

Estigmatizar ou colocar rótulos restritivos: pessoas em grupos marginalizados e oprimidos frequentemente sofrem rótulos (palavras isoladas) que são geralmente negativos e prejudiciais, como “viado”, “gordo”, “retardado”, “nojenta”, “imigrante ilegal”.

Representação limitada ou distorcida: pessoas em diferentes categorias são frequentemente invisíveis (na mídia, por exemplo), ou representadas de forma extremamente limitada ou prejudicial. Dois exemplos: anúncios de produtos raramente incluem pessoas que não sejam magras e atraentes, livros infantis quase nunca incluem em suas histórias pessoas de religiões diferentes do Catolicismo.

Segregação: com base em alguma característica real ou atribuída, muitas vezes alguém é forçado ou encorajado a participar de escolarização, emprego ou lazer “especiais”.

Desigualdade de oportunidades e perda de direitos: negação de oportunidades com base na identidade da pessoa: homossexuais que perdem a guarda de seus filhos adotivos em caso de falecimento de seu parceiro, mulheres que não têm permissão para participar de certos esportes, pessoas com deficiência a quem se nega o acesso à educação superior.

Quando um jovem sofreu agressões e assédio no ensino médio por ser “homossexual” (embora ele nunca tivesse realmente admitido esse rótulo), a resposta foi instá-lo a simplesmente “se endireitar”, não se envolver tanto nas artes e não ser tão gentil e “mole”, assim o problema seria resolvido. O diretor relutou em examinar a homofobia subjacente na cultura escolar e em punir os alunos que haviam amarrado o jovem em uma rede de vôlei e o colocado em uma lata de lixo. A responsabilidade de mudar recaiu sobre o aluno que sofria o assédio. A existência de programas conhecidos como “terapia de conversão” ou “terapia reparativa”, que podem incluir tratamento de eletrochoque, e projetados para “reprogramar” ou curar (entendido como abraçar a heterossexualidade) pessoas que se identificam como gays, lésbicas ou transexuais, é uma prova contundente de quão profundamente enraizada está a opressão e para onde ela leva.

Alguns pais decidem submeter seus filhos com síndrome de Down a cirurgias estéticas para alterar seus traços faciais, com base no argumento de que, como a sociedade discrimina pessoas com essa deficiência, a cirurgia aumenta suas oportunidades e favorece seu futuro sucesso, pois diminui a possibilidade de serem identificados como pessoas com síndrome de Down. Embora uma mudança de atitude seja um trabalho muito lento e tedioso, e embora se deva supor que os pais tomam essa decisão pensando nos interesses de seus filhos, é preocupante que se pretenda “consertar” o objeto do maus-tratos em vez de tentar corrigir as respostas limitadas, perigosas e prejudiciais, tanto as próprias quanto as alheias.

Mas, apesar dos pontos em comum das distintas formas de opressão, tais como o racismo, o sexismo, a homofobia, a discriminação contra pessoas com deficiência, o classismo e outras, há também notáveis diferenças. As identidades e características que originam a opressão variam em visibilidade, contextos, duração e história. Aprender a ser um bom aliado das pessoas oprimidas requer a compreensão das distinções e a certeza de que o apoio e o ativismo para eliminar a discriminação podem variar conforme o caso, ou seja, não se deve assumir que o modo de interceder a favor de uma pessoa com deficiência física será um bom modelo ao advogar por uma pessoa membro de uma minoria religiosa.

Ainda assim, diferentes grupos marginalizados podem compartilhar uma visão de um sistema educacional com bases sólidas, baseado na ideia de que a diferença humana é uma característica a ser valorizada e não uma deficiência. Ball e Harry (1993) descrevem o objetivo da educação reconstrucionista multicultural e social: “…reformar o currículo escolar de modo que todos os estudantes experimentem equidade social, pluralismo cultural e sucesso… e que os estudantes estejam preparados para realizar uma análise política da inequidade dentro e fora da escola e para se valer da ação social coletiva para remediar a inequidade” (p.432).

Infelizmente, os movimentos de libertação e pelos direitos civis, orientados a questionar a opressão e a discriminação contra um coletivo em particular, nem sempre incluíram todas as pessoas nem souberam reconhecer o modo como as diferentes opressões se relacionam entre si. O Movimento pelos Direitos Civis da década de 1960 nos Estados Unidos lutou contra a homofobia da época, mas Martin Luther King Jr. se distanciou de Bayard Rustin, um homossexual que teve um papel muito ativo como redator de discursos e organizador. O movimento das mulheres não aceitou as lésbicas por medo de que prejudicassem sua imagem e poder. A organização para pessoas com deficiência ADAPTi não queria incluir, no início, pessoas com deficiência cognitiva. Tampouco é verdade que alguém que tenha sofrido uma opressão combaterá automaticamente qualquer outra opressão de maneira ativa, com consideração e sensibilidade.

Ferri (2010) adverte que assumir que o trabalho em coalizão é simples significa falhar em reconhecer as diferenças entre lutas e que o que é considerado “sucesso” pode variar de uma para outra. Ele explica:

“As diferenças de poder político e econômico entre potenciais aliados devem ser admitidas e consideradas. Por fim, um objetivo de benefício mútuo deve ser estabelecido, pelo qual ambas as partes se beneficiarão da aliança. Para que a coalizão seja sustentável, ambas as partes devem compartilhar um interesse próprio” (p. 147-148).

Como se tornar um aliado melhor? O que obstrui as alianças? Como as limitações estruturais afetam as alianças? Quem se beneficia da separação dos aliados? Por vários anos, Robin Smith e Mara Sapon-Shevinii organizaram um workshop onde, primeiro, pedem aos participantes que descrevam uma ocasião em que eles (1) interromperam ou tentaram interromper algum tipo de opressão, ou (2) não conseguiram interromper um comportamento ou linguagem opressivos. Depois que os participantes compartilham sua resposta com o restante, uma tabela é criada com as seguintes perguntas: se você tentou interromper um comportamento opressivo, o que o tornou possível? Se você não tentou interromper tal comportamento, o que o impediu?

A seguir, uma lista típica de respostas:

Tornou a intervenção possível

• Experimentar sentimentos fortes.
• Estar em uma posição de poder.
• Ter um relacionamento com a pessoa.
• Saber o que dizer Ter “dados” de ajuda.
• Ter praticado para isso.
• Atingir a nível pessoal.
• Cumprir o papel como professor(a) ou adulto.

Obstruiu a intervenção

• Experimentar fortes sentimentos.
• Carecer de poder na situação.
• Ter um relacionamento com a pessoa.
• Não saber o que dizer.
• Saber que estava errado, mas não ter informação suficiente.
• Cansaço/desistir.
• Atingir a nível pessoal.
• Temer represálias, perda do emprego, segurança.

Os debates que se seguem à atividade geralmente se concentram em como a capacidade de ser bons aliados é afetada pela ausência de conhecimento, ou seja, momentos em que não se sabe reconhecer o prejuízo e, portanto, ele passa despercebido, e pela falta de estratégias para desafiar a opressão. É sempre interessante que o fato de ter uma relação pessoal às vezes facilita a intervenção contra a opressão (“Eu não podia ouvir esse tipo de linguagem vindo do meu melhor amigo”), enquanto outras vezes a dificulta (“Como é meu tio, não quis dizer nada”). Da mesma forma, fazer parte do coletivo “oprimido” às vezes permite expressar-se com veemência, pois se tem mais informação e há interesses pessoais em jogo, mas também pode bloquear o afetado e diminuir a eficácia da intervenção.

Além de ser necessária mais “coragem” para se tornar “ator” em vez de “espectador”, a falta de conhecimento básico também influencia. Se você não está familiarizado com a cultura afro-americana, por exemplo, talvez não preveja que uma recepção com uma sobremesa que seja apenas torta de queijo pode ser um problema para o grande número de afro-americanos que têm intolerância à lactose. Para um heterossexual, o convite para uma festa que diga “Para você e sua esposa” não será ofensivo. A capacidade de desafiar comportamentos e políticas reside no conhecimento de diferentes grupos populacionais. Uma vida de segregação e de interação com um pequeno setor da população diminui a capacidade de formar alianças eficazes, de agir com consideração e de estar bem informado. Este é outro forte argumento a favor da importância da educação inclusiva: desenvolver a inteligência em assuntos de diversidade e aumentar as probabilidades de estabelecer conexões pessoais com pessoas maltratadas.

Existem algumas necessidades comuns para se alcançar uma educação totalmente inclusiva com todas as formas de diferença. O reconhecimento dessas semelhanças levará a uma defesa colaborativa e ajudará a criar um mundo mais justo.

Problema

• Categorias e identidades consideradas “reais”, imutáveis e permanentes.
• Considerar as diferenças como déficits, problemas ou características que precisam ser mudadas.
• Forte dependência de estereótipos, generalizações e conjecturas sobre o “outro”.
• Uso das diferenças como justificativa para o encaminhamento para serviços especiais e tratamento diferenciado.
• A justiça vista como a classificação da pessoa “certa” dentro dos grupos ou categorias corretas, a crença de que certos estudantes merecem ou precisam de uma educação diferente.
• Considerar justos os procedimentos de avaliação e a capacidade de justificar a segregação e a diferenciação com base em rótulos.
• A justificativa de práticas segregadas baseadas nas “necessidades” diferenciadas dos indivíduos.
• Confiança na voz, experiência e perícia de profissionais fora do grupo sujeito à discriminação.
• Definir “sucesso” como assimilação, eliminação de diferenças, e expectativas e experiências ordinárias.

O que ajudaria?

• Compreensão da construção social das diferenças, reexame da ideia de “normal” ou “normativo” ao descrever uma pessoa.
• Realizar uma análise consciente e crítica de diferentes tipos de “diferenças”: aquelas que deveriam ser celebradas, aquelas que deveriam ser aceitas e aquelas que talvez devessem ser mudadas ou resolvidas (com o desejo expresso e a colaboração da pessoa em questão).
• Visualizar grupos, mas também indivíduos, evitando a supergeneralização de coletivos, estereótipos e pressuposições.
• Ver as diferenças como uma oportunidade para uma análise minuciosa e para reagir em um contexto mais amplo.
• Um exame crítico do acesso às oportunidades educacionais e do modo como estas se entrelaçam com as identidades, o poder e os privilégios, assim como com as expectativas e normas sociais e culturais predominantes.
• Crítica às políticas de avaliação, rejeição de testes padronizados e decisivos para determinar o acesso futuro ao ensino, oportunidades de aprendizagem.
• Capacidade de diferenciar a segregação forçada da diferenciação voluntária.
• Compreender a importância da voz e da autobiografia, ouvir as histórias pessoais, saber que as pessoas com um determinado rótulo são as mais indicadas para falar da sua própria vida e futuro. Prestar séria atenção a assuntos de livre arbítrio e escolha, controle e poder.
• Focar na defesa e na autodefesa, não na “cura”, reconhecendo a necessidade de permitir que outras pessoas assumam o controle de suas próprias vidas, comunidades e destinos.

A realização de uma sociedade justa e equitativa não envolve apenas as escolas, mas elas são importantes frentes de luta e reforma. A mudança real e duradoura só começará com o reconhecimento da natureza humana comum a todas as pessoas. Alcançar uma educação totalmente inclusiva não será possível a menos que se estabeleçam conexões pessoais entre diferentes tipos de pessoas, os movimentos de libertação reconheçam o grau em que se cruzam e dependem uns dos outros, e se aprenda a ser melhores aliados das diferenças.

3. Mudando o ambiente e as culturas escolares

A educação inclusiva exige atenção especial à criação de uma comunidade calorosa e acolhedora para todos os estudantes na sala de aula e na escola. Os componentes-chave para criar essa comunidade acolhedora são seis: 1) uma sala de aula marcada pela cooperação em vez da competição; 2) a inclusão de todos os estudantes, para que ninguém tenha que “conquistar” a entrada na comunidade; 3) um ambiente onde as diferenças são valorizadas e discutidas abertamente; 4) um lugar onde a integridade de cada pessoa é valorizada, ou seja, cada pessoa é valorizada em sua totalidade e múltiplas identidades; 5) um ambiente onde a coragem para desafiar a opressão e a exclusão é incentivada; e 6) um ambiente onde não apenas a segurança física é oferecida, mas também a segurança emocional e relacional de todos os seus membros, que se sentem seguros dentro da comunidade a que pertencem (Sapon-Shevin, 2007, 2010). Em uma cultura assim, as diferenças são tratadas e discutidas abertamente, e a exclusão e a marginalização não têm lugar. Combater o racismo, a homofobia, o classismo, o sexismo, a opressão religiosa, os privilégios por idioma, a discriminação contra pessoas com deficiência e outras formas de discriminação é considerado um aprendizado essencial para todos.

Há alguns anos, a autora foi perita em uma audiência com garantias processuais a um jovem que chamaremos de John. John tem 12 anos, é apaixonado por mistérios, é um golfista excepcional… e tem síndrome de Down. John recebeu muito apoio na escola primária a que frequentou, mas ao chegar ao sexto ano, esses apoios foram retirados e ele foi instado a adequar-se ao desempenho dos demais estudantes da sua idade. Apesar do grande esforço realizado por ele e sua família, John não conseguiu atingir “o nível da série”. Os professores o reprovaram repetidamente e, como resultado, seu desempenho caiu drasticamente. O distrito escolar tentou que ele fosse transferido para outra escola que tinha um programa para estudantes com deficiência, mas seus pais recusaram, pois preferiam que John ficasse em sua escola de sempre, à qual frequentava com seu irmão e seus vizinhos. A luta pela localização educacional de John chegou a um impasse e acabou em uma audiência judicial.

A perita passou um tempo com John, foi jogar golfe com ele e conheceu sua família. Outro colega que também trabalhava no caso foi à escola de John e observou a seguinte cena no refeitório. 

John fez a fila para a comida de maneira totalmente correta, pegando sua comida e sua bebida. Aproximou-se de uma mesa de colegas e perguntou se podia sentar ali, e lhe responderam “não”, o assento estava ocupado. Tentou em outra mesa e foi dispensado de forma semelhante. Encontrou uma terceira mesa, colocou sua bandeja, lembrou que havia esquecido o canudo e voltou à fila para a comida. Quando voltou à mesa onde havia deixado sua comida, a bandeja havia sido movida de lugar. 

O anterior é uma narrativa descritiva do que aconteceu. As interpretações, no entanto, foram radicalmente diferentes. Após ouvir essa história, o funcionário da audiência declarou unilateralmente: “isso prova que John não pode ser incluído na sexta série”. A perita, como profissional com muita experiência em educação preparatória, considerou que a interação era, de fato, muito reveladora, mas com uma conclusão muito diferente. Ela pensou que o que havia sido descrito eram indícios preocupantes de uma hostilidade latente no ambiente escolar, e que o ambiente escolar precisava definitivamente de atenção. A situação não dizia nada sobre a capacidade de John para fazer parte da turma. E o que é mais, era improvável que os alunos da sexta série fossem desagradáveis e excludentes com John, mas cordiais e respeitosos com a menina com sobrepeso, o menino com acne severa, o estudante do Vietnã que tem um domínio limitado do inglês ou o estudante com duas mães. Além disso, mudar John de colégio não “consertaria” esse ambiente escolar de forma alguma, pelo contrário, deixaria um comportamento muito censurável completamente sem revisão. 

Em referência à metáfora da “pílula reveladora”, nesta história, John cumpria perfeitamente essa função na escola, deixando muito claro que havia muito trabalho a ser feito para que a escola fosse inclusiva e tolerante com todos os estudantes. 

Como indicado na seção anterior, criar ambientes escolares acolhedores e tolerantes não é um jogo de soma zero. Ou seja, qualquer mudança feita para beneficiar a aceitação de John no ambiente social da escola também melhorará a situação do estudante que tem dificuldades de comunicação ou que é menor, mais baixo, menos atlético ou que não se encaixa no protótipo ou comportamento de seu sexo.

Nos últimos anos, tem havido uma atenção crescente aos problemas no ambiente escolar em geral e ao bullying em particular. Embora nem todos os estudantes marginalizados e excluídos se suicidem ou acabem protagonizando um tiroteio em sua escola, houve situações suficientes desse tipo para gerar um interesse sério sobre o que os estudantes vivenciam na escola fora do currículo acadêmico. Além disso, sabe-se que é muito difícil para os estudantes terem um bom desempenho acadêmico se estiverem com medo ou assustados, preocupados ou inseguros em relação à sua posição ou tratamento no ambiente escolar.

Os avanços tecnológicos pioraram o bullying. Os principais cenários desse comportamento tão negativo são os banheiros, o refeitório, o ônibus, o recreio e os corredores, ou seja, todos aqueles lugares com pouca supervisão ou presença limitada de adultos. Mas hoje em dia, o bullying pode ocorrer (e ocorre) no ciberespaço por meio de mensagens de texto, páginas do Facebook, sites e e-mail, muitos dos quais permitem que os estudantes atormentem e assediem seus colegas de classe sem nunca vê-los cara a cara ou, às vezes, sem serem identificados ou descobertos. Quando os professores dizem “que você nunca mais seja pego incomodando o José”, os alunos geralmente obedecem exatamente a essa solicitação: participar de um comportamento social interpessoal negativo de forma que, de fato, “não sejam pegos”. 

Até que os problemas no ambiente escolar e da sala de aula não sejam resolvidos com seriedade, é improvável que a inclusão seja algo mais do que um mero acordo administrativo. Limitar-se a colocar corpos no mesmo espaço físico não garante uma interação positiva, nem o apoio entre estudantes, nem sentimentos de acolhimento e pertencimento. 

Mais uma vez, também ocorrem separações infelizes entre atividades do ambiente da sala de aula projetadas para as “deficiências” e aquelas que tratam de temas mais gerais; esses esforços precisam ser unificados de maneira coerente e coesa. 

Isso pode ser ilustrado com uma história. Após um workshop sobre o ensino de habilidades sociais, uma professora da terceira série aproximou-se da autora e contou a seguinte anedota. Ela tinha uma turma muito diversificada que incluía alguns alunos do programa para “superdotados” e uma aluna (Maria) com síndrome de Down. A professora queria ajuda sobre “o que fazer” em relação ao seguinte incidente: ela estava devolvendo um trabalho para Maria, elogiando calorosamente o incrível trabalho que ela havia feito na prova e o quanto ela havia melhorado em comparação com sua tentativa anterior, quando um dos alunos do programa para superdotados passou por ali, ouviu o elogio construtivo a Maria e disse, desdenhosamente, “que coisa, eu tirei 100”.

A professora perguntava o que ela deveria explicar sobre a síndrome de Down para o garoto. Com toda a certeza, não se esperava que a resposta fosse “nada”, e por isso a surpreendeu. Essa situação não requer uma explicação de diferenças cromossômicas, mas uma aula mais básica e genérica sobre como tratar outros seres humanos. Em outras palavras, quando alguém conquistou algo, é preciso se alegrar por essa pessoa e não diminuir sua conquista, mesmo que essa mesma conquista não seja grande coisa para si mesmo. Ponto final. O tema da lição é ser um bom ser humano, não “como tratar pessoas com síndrome de Down”.

Os programas de desenvolvimento da personalidade, educação multicultural e sensibilização sobre a deficiência devem unificar-se em aulas, políticas e práticas que apoiem a diferença. Não se pode simplesmente adicionar esses programas a aulas competitivas em que se distingue os estudantes com notas altas ou baixas, se organizam competições entre eles por equipes ou se oferecem atividades e oportunidades educativas radicalmente distintas em função da inteligência ou capacidade que se lhes atribua. É preciso reexaminar a cultura da sala de aula e da escola e questionar-se a um nível mais básico o que se ensina sobre e como se responde à diferença: 

1. Como os estudantes aprendem sobre as diferenças e que linguagem lhes é fornecida para descreverem a si mesmos e aos seus colegas? 
2. O que acontece em caso de exclusão na sala de aula? Esses temas são discutidos com os estudantes ou varridos para debaixo do tapete por “falta de tempo” ou por falta de habilidade do corpo docente para tratar esses problemas?
3. O que acontece com os estudantes que estão com dificuldades, seja acadêmica ou socialmente? Que tipos de apoio, ensino e defesa entre pares fazem parte do programa escolar?

Essas perguntas transcendem claramente um tipo particular de diferença e, consequentemente, implicam uma ampla atenção às múltiplas formas de marginalização e exclusão.

4. Currículo e marcos pedagógicos

Um currículo e uma pedagogia rígidos e fechados, que além disso se enquadram e avaliam por meio de exames padronizados e decisivos, acarretam o fracasso inevitável de um grande número de estudantes e que as diferenças se convertam em um fardo. Nos Estados Unidos, a política conhecida como No Child Left Behind (traduzida para o espanhol como Que ningún niño se quede atrás) avaliou o sucesso do corpo discente (e do corpo docente) de forma tão restrita que, de fato, muitos estudantes ficaram literal e figurativamente “para trás”. Os professores, cujo emprego e aumentos dependiam dos resultados de seus alunos nos exames estaduais padronizados, foram, portanto, dissuadidos de atender a cada criança individualmente, e suas dotes de engenho para planejar e para ensinar os estudantes foram drasticamente reduzidas. Além disso, essa avaliação rígida e até punitiva, os tornou relutantes em aceitar estudantes cujas experiências ou desafios educativos seriam considerados reflexo de suas aptidões profissionais.

Um livro recente, Educational Courage: Resisting the Ambush of Public Education (Shniedewind e Sapon-Shevin, 2012), detalha como as políticas educativas controladas e dirigidas por grandes empresas e pelos mercados são prejudiciais para os estudantes e o corpo docente. Talvez uma das características mais danosas dessas “reformas” seja que reduzem a flexibilidade do corpo docente para responder às necessidades individuais dos estudantes, sejam elas originadas em diferenças raciais, domínio do idioma ou outras. Da mesma forma, não são mais as comunidades locais que tomam as decisões relativas à educação pública, mas sim pessoas que, em geral, têm pouca ou nenhuma experiência com as famílias e os estudantes das escolas, que as padronizam.

O currículo de um ambiente inclusivo é rico, interativo, sensível a múltiplas inteligências e tem muitos pontos de acesso. Um currículo bem planejado se baseia em conhecer os estudantes destinatários em toda a sua complexidade e na certeza de que os conteúdos ensinados são significativos e de interesse cultural para todos. Afastar-se de modelos de leitura e linguagem deficitários por sua rigidez e por serem direcionados segundo habilidades padrão, por exemplo, em direção a abordagens de ensino das artes da linguagem mais equilibradas e que incluam literatura real, permitirá aos estudantes trabalhar em níveis de habilidade diferentes. A unidade sobre dinossauros poderia incluir livros e diferentes tipos de material impresso sobre esses animais, além de materiais não impressos, música e atividades com movimento. O professor de uma turma inclusiva se pergunta: “Para que eu iria querer 25 cópias do mesmo livro didático?”, e em seu lugar adquire numerosos materiais diferentes como livros, DVDs, canções, pôsteres, programas para o computador e vídeos, aos quais podem acessar diferentes estudantes. 

Se o design for restritivo, mais cedo ou mais tarde, será necessário adaptar ou atualizar a turma ou excluir alguns estudantes, enquanto num design inicial inclusivo todos os estudantes encontrarão o seu “lugar” na aprendizagem. Por exemplo, quando um professor da quinta série projetou uma unidade sobre “Viver verde”, os alunos se envolveram em diferentes níveis: LaDonna pesquisou sobre a pegada de carbono e explicou as informações para a turma; Matthew e Rosaria lideraram um programa de reciclagem na escola que os obrigou a estabelecer contato social (e praticar assim suas habilidades sociais) com outros estudantes e professores; Carlos, que usa um computador ativado por voz, fez um “informercial” sobre salvar o planeta e o apresentou para vários grupos; três estudantes desenvolveram a campanha publicitária e aproveitaram suas habilidades matemáticas para vender espaço no jornal escolar para negócios locais.

O desenvolvimento de projetos curriculares mais interativos e participativos proporciona, por sua vez, um método de aprendizagem cooperativo, a inclusão do trabalho dos estudantes em vários níveis e traz várias forças e histórias para a sala de aula.

Pedagogia

Da mesma forma, todos os estudantes se beneficiam de um ensino que não é projetado unicamente para estudantes que aprendem melhor ouvindo, falando, lendo ou escrevendo. No livro Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms, Udvari-Solner e Kluth (2007) compartilham um conjunto de estratégias que podem ser aplicadas a um amplo leque de estudantes. Elas não são identificadas como “estratégias de ensino para estudantes com deficiência”, mas simplesmente como ensino de qualidade. A maioria das estratégias inclusivas tem em comum o fato de serem atraentes, interativas, construtivistas (utilizam o conhecimento prévio dos estudantes) e, além disso, fomentam e promovem o apoio entre colegas.

Quando os estudantes colaboram, não só trazem suas experiências, culturas e forças individuais para o aprendizado de seus colegas, mas também estão em posição de ensinar e apoiar ativamente uns aos outros. Muitos professores afirmam que, ao implementar em sua aula uma pedagogia mais interativa e prática, muitos estudantes se beneficiaram, e não somente o estudante com deficiência.

5. Formação de professores inclusivos

Para que a educação inclusiva seja uma realidade, o corpo docente deve adquirir a atitude, a capacidade e os conhecimentos necessários para ensinar a todos os estudantes. A formação tradicional de professores ainda conserva sua dualidade, isto é, caminhos distintos para o corpo docente de estudantes “normais” e o de “educação especial”, e essa separação é problemática para todos. Como exposto anteriormente, a necessidade de re-conceituar a diferença deve ser acompanhada por mudanças em como o corpo docente é formado.

A Universidade de Syracuse foi a primeira universidade nos Estados Unidos a formar professores para uma educação inclusiva. De fato, não é possível obter o título de professor “apenas” em educação regular, pois todo o corpo docente se prepara para a inclusão e se gradua no programa com dupla titulação: professor de educação regular e especial. Atualmente, nos Estados Unidos, há muitos programas de formação de professores que compartilham essa filosofia inclusiva e esse desenho de programa. 

No entanto, a preparação para o ensino inclusivo não pode se limitar a simplesmente fundir a formação de professores de educação geral e de educação especial. Também deve implicar o questionamento sobre como o corpo docente é preparado para qualquer tipo de diversidade. Dadas as semelhanças entre os problemas associados a respostas restritivas, punitivas e discriminatórias diante da deficiência e outras diferenças marginalizadoras, é contraproducente que os “estudos sobre deficiência” e a “educação multicultural” se mantenham majoritariamente independentes na maioria dos programas de formação de professores. 

Na introdução de um número especial da revista Journal of Teacher Education intitulado Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education (“Conversas Incômodas: a Deficiência e a Diversidade na Formação de Professores”), Pugach, Blanton e Florian (2012) apontam que “dada a antiguidade da retórica sobre a formação de professores para a diversidade, em comparação houve muito poucas discussões sobre o papel da educação especial dentro de um discurso maior de diversidade de raça, classe e cultura” (p. 235). De fato, os discursos mais gerais sobre “educação multicultural” e “educação especial” permaneceram estranha e significativamente desconectados. 

Em ambas as áreas, há uma longa história de semi-inclusão ou marginalização dentro dos programas de formação de professores. Os temas de deficiência são oferecidos (caso sejam oferecidos) ao professorado de ensino fundamental em um curso chamado “Introdução à Excepcionalidade” ou “Mini-curso sobre Educação Especial”. Este curso consiste frequentemente em aprender uma lista de deficiências, como identificá-las e como encaminhá-las para “aquele outro lugar” mais indicado. Raramente se realiza uma análise política da educação especial e com pouca frequência se integra dentro dos trabalhos ou exercícios de outros cursos. 

Da mesma forma, a educação multicultural é frequentemente relegada a um curso separado sobre “Educação Multicultural” ou “Ensinando em uma Sociedade Diversa” que geralmente não está incluído no restante do programa de formação de professores. Em muitos casos, este curso consiste em uma lista de diferentes grupos raciais e étnicos e suas contribuições para a sociedade com algumas notas sobre como ensinar corretamente cada grupo. Raramente é uma análise política da educação e de como todos os aspectos dela poderiam ser enquadrados sociopoliticamente (Sapon-Shevin e Zollers, 1999). 

Embora reexaminar como essas duas áreas são abordadas seja importante, elas devem ser revisadas com um olhar crítico, ou corre-se o risco de cair em comparações e distinções falsas, ou na confusão das duas áreas. A confusão entre raça e deficiência, por exemplo, é extremamente problemática. Há um grande número de depoimentos e evidências que demonstram que estudantes de cor, repetidamente, são encaminhados rotineiramente para a educação especial, um fato que deveria acender o alerta sobre preconceitos raciais, pobreza e outros problemas da sociedade, em vez de gerar conjecturas sobre inferioridade ou causalidade racial (Ferri e Connor, 2005; 2006). A questão de que o conceito tradicional de deficiência possa ser confundido com raça é particularmente válida em sistemas sociais e econômicos construídos sobre o pressuposto de inferioridade dos não-brancos (e das pessoas com deficiência), assim como em um sistema educacional que frequentemente identifica erroneamente estudantes de cor como deficientes (Ball e Harry, 1993). É de vital importância para os educadores especiais enfrentar a interseção entre educação especial com raça, classe e cultura, que inclui, por sua vez, a questão de como a má interpretação de valores e práticas culturais não dominantes contribui para a opressão dos respectivos grupos não dominantes, mesmo que isso ocorra de forma involuntária (Pugach e Seidl, 1998).

Em um capítulo intitulado “Dialogue We’ve yet to have: race and disability studies” (“O diálogo pendente: estudos sobre raça e deficiência”), Ferri (2010) analisa o desafio e os benefícios potenciais de ampliar a interseção entre pesquisa sobre a opressão de pessoas com deficiência e o racismo. Da mesma forma, Erevelles, Kanga e Middleton (2006) escrevem que os especialistas de “teoria crítica da raça e estudos sobre deficiência raramente exploraram as conexões críticas entre esses dois grupos historicamente despojados de direitos em contextos educacionais” (p. 77). 

Qual é a relação entre temas mais amplos de diversidade e a deficiência? O que se aprenderia com a observação das interseções entre distintos temas de identidade e a forma como são abordados nas escolas?

Como se pode trabalhar conjuntamente para promover uma visão mais completa da diversidade, uma que não adicione simplesmente a “deficiência” a uma longa lista de marcadores sociais de identidade, mas que trabalhe a partir da suposição (ou melhor, do fato real) de que as crianças e jovens para os quais se forma o corpo docente não têm apenas uma identidade diversa, mas múltiplas identidades diferentes que interagem e se aninham umas nas outras de formas distintas e, muitas vezes, complexas? (p. 235). 

6. Para terminar

A inclusão não é meramente uma estrutura organizacional, mas sim o compromisso de tornar as salas de aula, as escolas e o mundo lugares onde todos os seres humanos são valorizados e bem-vindos, e onde a diversidade é considerada enriquecedora e positiva. A superação daquelas interpretações da inclusão mais fechadas implicará despojar-se das crenças da sociedade atual sobre a diferença e as relações humanas. Até que cada ser humano seja realmente valorizado, as tentativas de realizar práticas escolares inclusivas serão meros remendos à espera de uma mudança real. Há muito a ganhar e, embora a empreitada possa parecer avassaladora, uma visão coerente, o apoio incondicional e uma comunicação transparente conduzirão os esforços de todos ao sucesso.

Referências

• Liga Anti-Difamação. Citado em www.adl.org/education/courttv/pyramid_of_hate.pdf
• Ball, E. e Harry, B. (1993). Educação multicultural e educação especial: Interseções e divergências. Educational Forum, 57 (4), 430-437.
• Connor, D.J. e Ferri, B.A. (2007). O conflito interno: Resistência à inclusão e outros paradoxos na educação especial. Disability & Society, 22 (1), 63-77.
• Erevelles, N., Kanga, A. e Middleton, R. (2006). Como é ser um problema? Raça, deficiência e exclusão na política educacional. Em E. Brantlinger (Ed.). Quem se beneficia da educação especial? Remediando os filhos de outras pessoas (pp. 77–99). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Ferri, B.A. (2010). Um diálogo que ainda não tivemos: Raça e estudos sobre deficiência. Em C. Dudley-Marling e A. Gurn. O Mito da Curva Normal (Cap. 10). Nova York: Peter Lang.
• Ferri, B.A. e Connor, D.J. (2005). Ferramentas de exclusão: Raça, deficiência e (re)segregação educacional. Teachers College Record. 107 (3), 453-474.
• Ferri, B.A. e Connor, D.J. (2006). Reading resistance: Discursos de exclusão em debates de dessegregação e inclusão. Nova York: Peter Lang.
• Lawrence-Brown, D. e Sapon-Shevin, M. (2013). Condição crítica: Princípios chave para uma Educação Equitativa e Inclusiva. NY: Teachers College Press.
• Pugach, M. e Seidl, B. (1998). Conexões responsáveis entre diversidade e deficiência: Um desafio para a educação especial. Teacher Education and Special Education, 21 (4),
• Pugach, M.C., Blanton, L.P. e Florian, L. (2012). Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 63(4), 235–236.
• Sapon-Shevin, M. (1996). Full inclusion as disclosing tablet: Revealing the flaws in our general education system. Theory into Practice, 35 (1), 35-41.
• Sapon-Shevin, M. (2007). Widening the circle: The power of inclusive classrooms. Boston: aBeacon Press.
• Sapon-Shevin, M. (2010). Porque podemos mudar o mundo: Um guia prático para construir comunidades de sala de aula cooperativas e inclusivas. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Sapon-Shevin, M. e Zollers, N. (1999). Agendas multiculturais e de deficiência na formação de professores: preparando professores para a diversidade. International Journal of Leadership in Education Theory and Practice, 2 (3). Julho-Setembro.
• Schniedewind, N. e Sapon-Shevin, M. (2012). Coragem educacional: Resistindo ao cerco da educação pública. Boston: Beacon Press.
• Udvari-Solner, A. e Kluth, P. (2007). Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Van der Klift, E. e Kunc, N. (1994). Beyond benevolence: Friendship and the politics of help. Em J. Thousand, R. Villa, A. Nevin (Eds.). Creativity and collaborative learning: A practical guide to empowering students and teachers. Baltimore: Paul Brookes, 391-401.

Notas

• Nota de tradução: ADAPT é uma comunidade nacional que organiza ativistas de direitos das pessoas com deficiência para participar em ações diretas não violentas, incluindo a desobediência civil, a fim de garantir os direitos civis e humanos das pessoas com deficiência para que possam viver em liberdade.
• Documento não publicado. Smith, R.M. e Sapon-Shevin, M. Challenging Oppressive Behavior: Interrupting Racism, Ableism and Homophobia (workshops apresentados na American Educational Research Association e TASH, 2001-presente). Verwww.glsen.org.
• Nota de tradução: É o primeiro ano do ensino médio ou preparatório, que abrange os 6º, 7º e 8º anos, e os estudantes começam com 11 anos.