Sobre a origem e o sentido da educação inclusiva - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Ángeles Parrilla Latas (*)

Revista de Educação, núm. 327 (2002), p. 11-29. Data de entrada: 15-01-2002 Data de aceitação: 01-03-2002

RESUMO. Este artigo pretende explorar as raízes educativas e as perspetivas teóricas atuais da abordagem inclusiva na escola. Para tal, organizou-se em torno de duas partes. Na primeira, olhamos para trás para considerar os diferentes tipos de resposta que a escola e os sistemas educativos deram à diversidade até se chegar à orientação inclusiva. Na segunda parte, identificamos e descrevemos alguns dos novos referenciais ideológicos e teóricos em torno dos quais se constrói a educação inclusiva. Nela, analisam-se as bases conceptuais e os desenvolvimentos que as disciplinas e perspetivas ética, social, organizacional, comunitária e investigadora estão a fazer à educação inclusiva. Esperamos, com isso, contribuir para a criação de uma plataforma que nos permita pensar de forma renovada e também inclusiva o tema de como desenhar e desenvolver uma educação para todos.

RESUMO. Este artigo procura analisar os fundamentos educativos e o atual contexto teórico da orientação educacional inclusiva. É composto por duas partes. A primeira considera os diferentes tipos de resposta dados pela escola e pelos sistemas educativos à diversidade de necessidades (em termos de necessidades especiais, género, classe social e cultura) antes da Inclusão. A segunda parte visa identificar e descrever alguns dos novos quadros ideológicos e teóricos que apoiam e constroem a educação inclusiva. Analisam-se as bases conceptuais e os desenvolvimentos de diferentes disciplinas e perspetivas, como a ética, a social, a organizacional, a comunitária e a de investigação. O autor argumenta que este conhecimento pode contribuir para pensar, de forma nova e inclusiva, a questão de como desenhar e desenvolver uma educação para todos.

Introdução

Desde a negação explícita ou tácita do direito de distintos grupos de pessoas à educação (fossem elas mulheres, alunos com necessidades especiais, pessoas de outras culturas, etc.), até à atual situação de incorporação parcial ou plena aos distintos níveis do sistema educativo, percorremos um longo caminho. O trajeto nem foi único (podemos, de facto, falar de distintos caminhos e rotas para a inclusão), nem linear (desenvolveu-se a ritmos e tempos distintos consoante coletivos e países). Tampouco, como veremos, foi unívoco nos seus referentes (a inclusão desenvolve-se com sentidos e a partir de marcos teóricos diferentes). Desta perspetiva que assume a evolução e complexidade no trânsito para as reformas educativas inclusivas, tentarei analisar neste artigo algumas das chaves e marcos que conformam a essência da educação inclusiva.

Na sua origem, há que assinalar o início de uma nova consciência social, que a UNESCO —a citação é já de referência obrigatória— corrobora e expande, sobre as desigualdades no exercício dos direitos humanos, e muito especialmente sobre as desigualdades no cumprimento do direito à educação. Essa consciência leva a que, na Conferência de 1990 da UNESCO em Jomtien (Tailândia), se promova, a partir de um número relativamente pequeno de países desenvolvidos (todos eles do contexto anglo-saxão) e do âmbito específico da Educação Especial, a ideia de uma Educação para todos, configurando-se assim o germe da ideia de inclusão.

A partir dessa primeira Conferência, a consciência sobre a exclusão e as desigualdades que ela produz se expande de tal modo que apenas quatro anos depois, na Conferência de Salamanca, novamente sob os auspícios da UNESCO, dá-se uma adesão a essa ideia de maneira quase generalizada como princípio e política educativa. Ali, um total de 88 países e 25 organizações internacionais vinculadas à educação assumem a ideia de desenvolver ou promover sistemas educativos com uma orientação inclusiva.

Esta Conferência não só serviu para introduzir a noção de inclusão a nível internacional, mas também para refrendar um movimento de âmbito mundial (o denominado movimento inclusivo) que os países desenvolvidos perseguimos, e ao qual aspiram em desigual medida os países em vias de desenvolvimento. Um segundo princípio de grande alcance e impacto, do qual também se faz eco a mesma declaração de Salamanca, alude ao facto de que a orientação inclusiva se assume como um direito de todas as crianças, de todas as pessoas, não só daqueles qualificados como pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), vinculando a inclusão educativa então a todos aqueles estudantes que de um modo ou de outro não beneficiam da educação (estão excluídos da mesma). Este princípio entendemos que tem importantes repercussões educativas e políticas, porquanto supõe assumir que a construção da desigualdade e da exclusão escolar é um fenómeno educativo de amplo alcance que ultrapassa a barreira da resposta às NEE e confere à inclusão uma dimensão geral que diz respeito a todos (situa-a, pois, no centro do debate sobre a educação). Deste modo, o conceito de inclusão passa a fazer parte das preocupações habituais de profissionais de muito diversos âmbitos. A inclusão representará o desafio, como antecipávamos, de criar um espaço de convergência de múltiplas iniciativas e disciplinas. Educação Especial, Sociologia da Educação, Antropologia Cultural, Psicologia Social, da Aprendizagem, etc., são campos e âmbitos do saber e do fazer, que desde a inclusão estão chamados a encontrar-se.

Um excelente exemplo de iniciativas voltadas para essa reunificação de âmbitos e profissionais sob um único manto é o surgimento, em 1997, do International Journal of Inclusive Education, uma revista única no cenário internacional por sua dedicação ao estudo da inclusão educativa de todo grupo humano que esteja ou possa estar em situação de exclusão. Os trabalhos sobre a situação socioeducativa e política de mulheres, grupos culturais minoritários (etnias, aborígenes, etc.), populações pertencentes às classes mais desfavorecidas e pessoas com deficiência são, sem dúvida, os temas preferenciais de uma publicação, digna também de menção pela diversidade de espaços e âmbitos de conhecimento que nela se reúnem. Junto aos artigos pedagógicos, podem ser encontrados os antropológicos, sociológicos, etc.

Mas a inclusão é, acima de tudo, um fenômeno social (antes e ainda mais que educacional). Não é difícil falar documentadamente, com força e energia (3), sobre a exclusão social como um dos problemas mais importantes da sociedade atual. Embora a exclusão não seja uma situação restrita ao século XXI —ela existiu ao longo de toda a humanidade—, é muito certo que as exclusões são hoje maiores. Ocupam, de fato, um lugar importante nos discursos científicos, sociais e políticos. O efeito excludente da globalização e as grandes mudanças da nova era trouxeram o surgimento cada vez maior de pessoas e regiões inteiras que vivem à margem da sociedade, e evidenciam a necessidade primordial de lutar contra a exclusão social. Os avanços inegáveis da pretendida mundialização foram apenas para alguns poucos, sendo não só ignorada a voz e a experiência de todos aqueles que não se “alinham” em suas fileiras, mas eles mesmos, como sujeitos, são deslocados (excluídos) para fora dessa sociedade’. A exclusão é, portanto, um problema de alcance mundial e é, como queremos enfatizar, um problema de índole social, não apenas institucional, educacional ou familiar.

Assim sendo, este artigo, partindo destas premissas, organizou-se em torno de duas partes que exploram as raízes educativas e os referentes atuais da abordagem inclusiva na escola. Para tal, num primeiro apartado voltamos o olhar para trás para considerar os distintos tipos de resposta que a escola deu à diversidade até se colocar a orientação inclusiva. Nele, manifesta-se a história educativa comum de marginalização e segregação de grandes coletivos humanos em situação de desigualdade educativa (mulheres, pessoas pertencentes a minorias étnicas ou culturais, pessoas de classes sociais desfavorecidas e pessoas com diversidade de capacidades), para concluir propondo como para todos eles deve ser reclamada a educação inclusiva. Após ele, aborda-se num segundo ponto a tarefa de identificar e desvelar alguns dos novos referentes ideológicos e teóricos que a educação inclusiva suscita. Esperamos com isso contribuir para criar uma plataforma que nos permita pensar de maneira renovada e compreensiva o tema de como desenhar e desenvolver uma educação para todos.

Um caminho comum: a exclusão educativa das pessoas diferentes

A educação, assim como a sociedade, reagiu, até a introdução não muito distante de medidas de democratização nas escolas, de forma muito semelhante diante da diversidade humana: tentou reduzir ao mínimo os efeitos da mesma com base em diferentes estruturas e reformas organizacionais. Um breve olhar para o passado comum de diferentes grupos em situação de exclusão escolar poderá nos ajudar a construir de forma abrangente esse quadro de análise para entender a situação e os desafios mais atuais da abordagem inclusiva. Daí a oportunidade de considerar as situações semelhantes de segregação que grupos muito diversos (grupos de mulheres, de alunos de classes sociais marginais, de estudantes pertencentes a minorias étnicas e grupos culturais minoritários ou de pessoas com deficiência) padeceram no sistema escolar e que evidenciam a necessidade de propor a construção de um quadro teórico comum (inclusivo) e de uma escola para todos.

No entanto, isso não tem sido o habitual, as análises e leituras da exclusão a partir de disciplinas diferentes (da Educação Especial, da Educação Intercultural, da Sociologia, etc.) têm sido o modo mais frequente de abordar o assunto. No máximo, as tentativas de construção conjunta centraram-se no grupo que Slee (1997) denomina «a Santíssima Trindade»: isto é, a classe, a cultura e o gênero são usados como âmbitos suficientes (ignorando as deficiências) para explicar e abordar o tema das exclusões da escola (5). E, no entanto, foi, como já assinalamos, no âmbito da Educação Especial que surge a consciência inicial sobre o processo de inclusão.

Já dizíamos que a diversidade tem sido tradicionalmente entendida nos sistemas educativos sob uma ótica negativa e, portanto, os esforços têm se dirigido a combatê-la. A forma mais comum como a educação tem lidado com a diversidade tem se baseado na tentativa, quase constante, de ordenação e tratamento diferenciados da mesma (Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000). Como veremos, ainda hoje, imersos em políticas que assumiram a Declaração de Salamanca, as forças que impulsionam a preservação da escola frente às diferenças são muitas, mas a luta em uma sociedade democrática é, e deve ser, inequivocamente contra a desigualdade, não contra a diversidade.

A referência ao rascunho das Bases da Lei de Qualidade, neste momento, é inegável. Tudo leva a crer num retrocesso e questionamento das medidas de atenção à diversidade que até agora, embora com dificuldades, apontavam para a possibilidade de construir uma escola para todos. O questionamento explícito da educação compreensiva, as numerosas propostas —mais ou menos formais— de organização e diferenciação do ensino baseadas em processos de seleção (exclusão) de alunos (como a prova Geral de Bacharelado ou os Relatórios de Orientação), a previsão de itinerários, programas e salas de aula específicas (pensados para uma nova classificação de necessidades «específicas») refletem a tentativa de ordenar e controlar novamente a diversidade na escola, lutando contra ela, não a assumindo como oportunidade de melhoria. Certamente, a situação atual é difícil e complexa, mas a negação de direitos já adquiridos e a opção por uma ideia questionável de qualidade à custa da equidade parecem-nos muito mais do que discutíveis. Porque não há qualidade sem equidade (mas sim uma falsa qualidade), nem há equidade sem qualidade (sem que a mesma quantidade de esforços educativos se dirijam a todos os alunos).

Vamos vendo, pois, como os enfoques das reformas educativas na linha inclusiva não chegam até muito tarde e de maneira desigual; inclusive vemos como, uma vez iniciado o caminho nessa direção, os retrocessos e questionamentos são possíveis e não infrequentes (6). Como tem sido até agora a resposta escolar? Organizámos a resposta a esta pergunta em torno de quatro fases, partindo de uma análise prévia de Fernández Enguita (1998).

	Classe Social	Grupo Cultural	Gênero	Deficiência
Exclusão	Não escolarização	Não escolarização	Não escolarização	Infanticídio/ Internamento
Segregação	Escola Graduada	Escola Ponte	Escolas Separadas: Crianças	Escolas Especiais
3. Integração	Abrangência (50-60)	E. Compensatória E. Multicultural (80)	Coeducação (70)	Integração E (60)
4. Reestruturação	Educação Inclusiva	Educação Inclusiva (Educação Intercultural)	Educação Inclusiva	Educação Inclusiva

TABELA 1 – Da Exclusão à Inclusão: Um caminho compartilhado

Exclusão: a negação do direito à educação

Numa primeira etapa educativa, pode-se falar da exclusão, de facto ou de direito, da escola de todos os grupos não pertencentes à população específica a que se destinava inicialmente: uma população urbana, burguesa e com interesses nos âmbitos eclesiástico, burocrático ou militar (Fernández Enguita, 1998). Nesse momento inicial, em que a escola cumpre a função social de preparar as elites, os camponeses, as pessoas das classes trabalhadoras, as mulheres, os grupos culturais marginais (não adscritos à cultura dominante) como os afrocaribenhos ou os hispânicos nos EUA, ou por exemplo os ciganos em Espanha, assim como as pessoas identificadas como «improdutivas» ou «anormais», não tinham direito à escolarização (nem ordinária nem de nenhum outro tipo) 7. A única exceção a isto encontramos nos internamentos massivos, nas denominadas «instituições totais», (Pérez de Lara, 1998), para o coletivo de pessoas com deficiência. O máximo expoente de exclusão verifica-se com este mesmo coletivo que chega a ser objeto de extermínio através do infanticídio das crianças com defeitos ou défices visíveis e notórios.

A esta situação educativa acompanhava-se uma situação social, também excludente, que se reflete na exploração laboral a que se submetiam as pessoas das classes trabalhadoras, e na situação de discriminação (com negação do direito ao trabalho, ao voto, à participação, em definitiva, na vida pública) de mulheres e grupos culturais distintos do dominante.

Segregação: o reconhecimento do direito à educação diferenciada por grupos

Num segundo momento, ocorre a incorporação dos coletivos anteriores à escolaridade, mas em condições que hoje qualificaríamos de segregadoras (é claro que nem todos os coletivos foram admitidos ao mesmo tempo, embora as características do processo de incorporação em sistemas segregados se repitam quase exatamente em todos os casos). Essa incorporação ocorre a partir de um modelo semelhante em diferentes países: através de um sistema educacional dual que mantém um tronco geral e, em paralelo a ele, as respostas especiais. É, portanto, um momento em que se reconhece o direito das pessoas à educação (a receber educação, entender-se-á) e em que se cria o precedente das políticas educacionais que serão desenvolvidas até bem entrados os anos noventa: as chamadas políticas da diferença, as políticas específicas (sociais ou educacionais) para cada grupo de pessoas em situação de desigualdade.

A incorporação desses grupos à escolaridade ocorreu em torno de quatro respostas diferenciadas, mas equiparáveis na trajetória segregadora que representavam para os alunos. A escola graduada serviu para incorporar à educação aqueles alunos de classes sociais desfavorecidas, baseando sua organização em diferentes ramos e especialidades destinadas a alunos de diferentes classes e origens sociais (8); as escolas separadas para pessoas pertencentes a * grupos culturais e minorias étnicas cumpriram o mesmo papel em relação às diferenças por motivos culturais (9); a incorporação da mulher à escola pública também ocorreu separando pessoas de sexos diferentes em centros distintos e, por último, os alunos categorizados como deficientes foram escolarizados na rede de centros de “Educação Especial”.

Essas opções segregadas têm seu correlato na sociedade em uma série de processos, também de exclusão, que não se baseiam em outra coisa senão em uma hierarquização prévia que permite apresentar a cultura dominante como superior e qualificar qualquer desvio da mesma como traço de inferioridade: assim podemos falar de racismo, de classismo, de sexismo, etc.

As reformas integradoras

Estas reformas suponen realmente una fuerte conmoción y un cambio de dirección importante en el reconocimiento del derecho a la educación. Son, en buena medida, la respuesta a muchos movimientos de grupos de presión reclamando los derechos civiles de los distintos colectivos en situación de marginación. Proponen una serie de cambios en los sistemas educativos tendentes a corregir las fuertes desigualdades que se iban produciendo como consecuencia de los procesos de segregación.

Comprehensividad, Coeducación, Educación Compensatoria e Integración Escolar son los nombres que reflejan las distintas opciones que sirvieron para incorporar definitivamente a los distintos grupos a la escuela ordinaria. Estas nuevas respuestas además tienen en común que el proceso de integración se hace siempre en la misma dirección y por eso se lo ha calificado de asimilacionista: desde las escuelas segregadas hacia las «normales», a las que imparten la cultura, los valores y los contenidos de la cultura dominante (de las escuelas para la población negra a las de la población blanca, de las escuelas de los gitanos a las de los payos, de las escuelas de mujeres a las de los hombres, de las escuelas de los trabajadores a las de los burgueses y de las escuelas especiales a las normales).

A primeira dessas reformas (iniciada nos anos cinquenta), a conhecida reforma compreensiva do ensino, incorpora os distintos setores socioeconômicos da população em uma única escola básica e de caráter obrigatório, e elimina os dispositivos criados até então para «justificar a seleção de alunos»: A educação compensatória e, mais tarde, os programas e propostas multiculturais, trataram de reunir na escola alunos de culturas diversas. A mulher também se incorporou à escola a partir das reformas coeducativas, mais ou menos intensas, dependendo dos países. Por último, por volta dos anos sessenta, produz-se também o processo de integração dos alunos com necessidades educativas especiais na escola regular (em nosso país, este é um processo que se prolonga até meados dos oitenta). Este processo, assim como os anteriores, rege-se por sua própria legislação, e supõe inicialmente a transferência de alunos dos centros específicos para os regulares em um processo que foi muito duramente criticado por ter sido efetuado com poucas ou nulas mudanças na escola que acolhe esses alunos, produzindo-se o que foi rotulado de simples integração física, não real (Booth e Ainscow, 1998).

Nesta fase de reformas integradoras, as políticas educativas que se mantêm setorizadas por grupos de população compartilham o reconhecimento da igualdade de oportunidades perante a educação, mas limitando essa igualdade unicamente ao acesso à educação. Em nenhum modo se garante o direito a receber respostas às próprias necessidades a partir da igualdade e muito menos a igualdade de metas.

De fato, como apontou Booth (1998), a maioria das medidas adotadas a partir das reformas integradoras para atender à diversidade acabam reabrindo fissuras e contribuindo para a manutenção, quando não para o fortalecimento, das desigualdades.

As reformas inclusivas

As reformas integradoras, como estamos vendo, levantam problemas que derivam fundamentalmente do tipo de processo que seguiram, consistindo mais em um processo de adição do que de transformação profunda da escola. Apesar das mudanças parciais de tipo curricular, organizacional e até profissional, a escola tem sérias dificuldades em acolher a própria ideia da diversidade. Apoiando-se em normativas ou em sofisticados processos de categorização, seleção e competição, as exclusões na escola da integração continuam presentes, seja de forma parcial ou permanente. Blyth e Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) ou Parsons e Howlett (1996) são alguns dos pesquisadores que analisaram esse processo e chamaram a atenção para a falha da escola em responder com equidade perante a sociedade.

Esses estudos apontam a necessidade de a escola facilitar a formação de cidadãos capazes de participar e integrar-se laboral, emocional, social e culturalmente nas instituições e mecanismos da sociedade.

As chamadas reformas inclusivas, que no momento atual são uma proposta que serve a múltiplas políticas educativas (já assinalamos sua adoção como orientação em matéria de política educativa por um número muito elevado de países na Conferência da UNESCO realizada em Salamanca), alcançam de maneira simultânea a todos os coletivos de pessoas em um quarto momento ou etapa educativa.

Poderemos entender melhor o conceito de Inclusão e o que significa a orientação Inclusiva apelando à própria evolução do pensamento de Booth sobre a mesma. Vamos partir de uma definição que este autor vem perfilando e defendendo desde 1985 (Booth e Potts, 1985), e que inclui um núcleo básico do conceito sobre o qual as discrepâncias são mínimas. Sua definição original (de integração educativa) nos remetia então à participação na comunidade. Mas como vimos, na prática a ideia de participação se limitou à sua dimensão física e geográfica. Tentando descrever e concretizar na atualidade o alcance desta ideia, de melhorá-la a partir da perspectiva da inclusão, coincide Booth (1998) em incluir os conceitos de comunidade e participação na definição de Inclusão, mas adiciona a eles duas dimensões novas que os matizam e outorgam ao conceito seu sentido específico. Estas duas dimensões são o caráter de processo, não estado, atribuído à inclusão, e a conexão da inclusão aos processos de exclusão. Assim, a educação inclusiva supõe dois processos inter-relacionados: o processo de incrementar a participação dos estudantes na cultura e no currículo das comunidades e escolas regulares, e o processo de reduzir a exclusão dos estudantes das comunidades e culturas normais.

A ideia de Inclusão implica aqueles processos que levam a incrementar a participação de estudantes, e reduzir sua exclusão do currículo comum, da cultura e da comunidade (Booth e Ainscow, 1998, p. 2).

Segundo isso, as noções de inclusão e exclusão pressupõem uma comunidade na qual estamos incluídos ou excluídos em termos de participação (não apenas de presença na mesma). E falar de inclusão nos remete à consideração de práticas —educativas e sociais— democráticas. A inclusão significa participar na comunidade de todos em termos que garantam e respeitem o direito, não apenas a estar ou pertencer, mas a participar de forma ativa, política e civilmente na sociedade, na aprendizagem, na escola, etc.

Em suma, as reformas educativas inclusivas supõem revisar o compromisso e o alcance das reformas integradoras prévias (de todas elas), tentando construir uma escola que responda não apenas às necessidades «especiais» de alguns estudantes, mas às de todos os estudantes. O desafio escolar não se reduz a adaptar a escola para dar lugar a um determinado grupo de estudantes, mas demanda um processo de reestruturação global da escola para responder desde a unidade (longe de posturas fragmentárias) à diversidade de necessidades de todos e cada um dos estudantes (Lipsky e Gartner, 1996). A partir dessa abordagem, reconhecer-se-á pela primeira vez na história que falar de diversidade na escola é falar da participação de qualquer pessoa (independentemente de suas características sociais, culturais, biológicas, intelectuais, afetivas, etc.) na escola de sua comunidade, é falar da necessidade de estudar e lutar contra as barreiras à aprendizagem na escola, e é falar de uma educação de qualidade para todos os estudantes (Booth, 2000).

As novas leituras e os novos referenciais teóricos da inclusão

A partir dessa caracterização inicial da inclusão educativa, podemos nos perguntar quais são as melhorias que a inclusão propõe, quais as novas leituras e interpretações (em termos de óticas ou pontos de vista alternativos aos tradicionais), e quais os novos marcos teóricos a partir dos quais ela tenta se construir (os modelos que, de maneira mais ou menos explícita, estão se perfilando como bases teóricas do processo inclusivo). Vamos abordar esses temas em torno de seis marcos de referência, que não pretendem esgotar o universo teórico da inclusão educativa, mas sim delimitar aqueles que estimamos ter maior impacto na configuração e no pensamento sobre a inclusão. Estas são as perspectivas e âmbitos em que nos deteremos: a nova ética representada pela perspectiva que conferem os direitos humanos; a concepção da deficiência que o modelo social propõe; a perspectiva organizacional como base do desenvolvimento institucional rumo à inclusão; os modelos comunitários de compreensão e organização de serviços, e a perspectiva emancipadora e participativa como marco a partir do qual repensar o sentido, o papel e a metodologia de uma investigação também inclusiva.

A perspectiva ética: os direitos humanos como pano de fundo da inclusão educativa

A inclusão supõe uma nova ética, um quadro de referência mais amplo sobre os direitos das pessoas do que o mantido desde as reformas integradoras. Do direito específico que se defendia no Princípio de Normalização, passa-se ao quadro amplo (universal) da Declaração dos Direitos Humanos como referência a partir da qual pensar e articular políticas e intervenções inclusivas. A inclusão se apresenta, portanto, como um direito humano. Deste modo, o que começou sendo um movimento circunscrito aos «direitos das pessoas com deficiência» e subscrito por pouco mais de uma dúzia de países ocidentais, foi ampliando e revendo seu alcance através da vinculação da integração a noções de justiça e equidade social.

A introdução do conceito de justiça social implica pensar nos excluídos como seres humanos com direitos, e na sociedade como instituição com obrigações de justiça para com eles. Também este conceito remete ao ideal de igualdade no qual se funda o próprio conceito de «humanidade».

Autores como Corbett (1996) colocam de forma muito clara esta dimensão universal da inclusão como um direito humano, como um direito de um patamar superior a muitos outros que servem (explícita ou implicitamente) para articular respostas educativas segregadoras. Esta é, portanto, uma tendência muito ligada às orientações derivadas da Declaração de Salamanca. A partir dela, levanta-se que a participação em igualdade de condições em todas as instituições sociais é um fato de justiça social e um direito inalienável nas sociedades democráticas. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky e Gartner (1996) são representativos de trabalhos que ilustram bem estas ideias. Assim, a exclusão das instituições educativas é vista, a partir desta perspectiva ética, como um ato de discriminação, que é equivalente à opressão social por motivos de pertença a grupos minoritários, étnicos, de género ou classe social. E contra a opressão, levanta-se uma única alternativa: resistir e reclamar os direitos das pessoas.

A perspectiva social: a leitura em chave social da deficiência

As referências ao que os britânicos denominam «modelo social» (de interpretação da deficiência) são inevitáveis ao falar de inclusão, e ao explicar os marcos teóricos subjacentes a ela, já que este modelo representou uma das principais contribuições para o planteamento inclusivo.

O modelo social, que surge como resposta à concepção e modelo médico de explicação da deficiência, levanta a influência social no processo que leva à criação de identidades deficientes, através de uma sociedade que é em si mesma incapacitadora (no seu ambiente físico, na sua política económica, sanitária, na sua composição social…) e que legitima uma visão negativa das diferenças. As análises de Tomlinson (1982) ou as mais atuais de Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990) e Shakespeare (1993) são totalmente representativas desta necessidade de considerar o caráter e a construção social da deficiência.

Mas este modelo supõe, dentro do âmbito da inclusão, não só um novo quadro de pensamento (a partir do qual pensar renovadamente na origem e desenvolvimento das desigualdades) mas um novo quadro de ação e de relações (políticas, sociais, educativas), inclusive entre as pessoas (entre incluídos e excluídos, por exemplo). Na prática, este planteamento tem suposto que, dentro do movimento inclusivo, se considere o papel protagonista dos «excluídos no processo de inclusão» (como pessoas de direitos, com autonomia e capacidade de decisão e participação efetiva). Isto tem feito com que surjam em cena novas vozes (as dos excluídos, que chegaram a organizar-se em associações que reclamam o seu espaço e direitos como cidadãos 5), novos âmbitos e referentes para a própria investigação (tema sobre o qual voltaremos mais adiante) e uma nova consciência sobre a política e participação social em condições de igualdade (que se reflete não só em mandatos legais, mas também na incorporação paulatina de pessoas com e sem deficiência nos mesmos grupos e comunidades).

Em suma, poderíamos resumir as novas questões e desafios que este modelo levanta nas seguintes:

Depurar e clarificar as responsabilidades sociais na criação e desenvolvimento da deficiência.
Reconsiderar as pessoas com deficiência como cidadãos com direitos.
Reposicionar o papel e o sentido da pesquisa social e educacional sobre deficiência.

A perspectiva organizacional: a construção institucional da organização inclusiva

Esta é uma perspectiva ampla que aglutina um número importante e variado de tendências e abordagens dentro de si, mas que em todo caso defende o caráter global e institucional do processo inclusivo na escola. A organização educacional inclusiva é pensada a partir deste quadro como aquela que enfrenta a inclusão como um projeto global, que afeta a instituição em seu conjunto. Esta abordagem, que já era defendida nos EUA nos anos oitenta a partir de determinadas posições integradoras como as de Stainback e Stainback (1984), não ganha corpo nem se desenvolve (nos termos que veremos) até bem entrados os noventa (coincidindo já com os planteamentos teóricos da inclusão).

Isso faz com que, hoje em dia, a influência e o suporte na literatura organizacional de inúmeras propostas educativas inclusivas sejam claros. Os estudos e análises que partem dos princípios do Desenvolvimento Organizacional, das escolas eficazes, da reestruturação escolar e da melhoria escolar já são abundantes e frutíferos.

As abordagens inclusivas adotam, sob o amparo desta perspectiva, a postura de que as dificuldades de aprendizagem se relacionam Fortemente (são causadas, isso será mantido pelas abordagens mais radicais) com a forma como as escolas estão organizadas, com sua estrutura escolar, com a forma como as respostas em sala de aula são organizadas para os estudantes, etc. (Clark, Dyson, Millwarcl e Robson, 1999). De acordo com isso, transformar a escola como organização é imprescindível para o desenvolvimento de instituições inclusivas. Mas já se antecipava que há uma única proposta sobre como a escola deve ser reorganizada para responder a essa situação. Há distintas orientações teóricas e de pesquisa que levantam e analisam o tema a partir de óticas diferentes.

Três tendências ou correntes teóricas, dentro da abordagem inclusiva, resumem as contribuições e trabalhos realizados sob esta perspectiva:

A tendência ou abordagem das chamadas escolas «adhocráticas». As propostas orientadas a partir desta abordagem fundamentam-se nos trabalhos de Skrtic (1991, 1995, 1999), que defende que a organização escolar inclusiva é aquela que se articula com base nas próprias necessidades, criando respostas à medida da própria situação, rejeitando o tradicional contínuo organizativo que graduava e antecipava as possíveis respostas específicas a nível de instituição, por se entender que isto apenas serve para perpetuar e reabrir classificações (neste caso de serviços).

As propostas enquadradas nas chamadas escolas heterogêneas. Englobam-se nesta abordagem os trabalhos e experiências desenvolvidas sob a corrente americana da reestruturação escolar, que Thousand e Villa denominam «a escola heterogênea (6)». As investigações e trabalhos de Villa et al. (1996); Thousand e Villa (1992) ou os já clássicos de Stainback e Stainback (1984, 1987 e 1999), que há mais de uma década reivindicavam a necessidade de fusão dos sistemas educativos especial e geral para garantir a escolarização integrada de todos os alunos representam bem esta segunda linha.

As propostas enraizadas no movimento de escolas eficazes para todos. Conformam a mais conhecida das linhas de desenvolvimento neste campo. Mantém que as escolas podem ser eficazes para todos os estudantes e dá orientações e indicadores baseados em estudos que exploram como caminhar nesta direção e como construir um processo de melhoria escolar. O Projeto IQUEA (Improving the quality of education for all)I7 é o mais conhecido dentro desta linha, mas muitos outros trabalhos interessados em melhorar a capacidade da escola para educar a todos os seus alunos insistem e se desenvolvem nesta direção. É o caso dos trabalhos de Bailey (1998), Bailan! e MacDonnald (1998); Mordal e Stromstad (1998) ou A inscow, Farrel e Twedd le (1998). Que prestam atenção ao papel da escola como organização na produção ou eliminação de dificuldades nos alunos.

A perspectiva comunitária: a escola como comunidade de apoio

A inclusão supõe também a entrada em cena de novos enfoques que defendem a capacidade da escola e seus profissionais para gerar respostas novas e apropriadas para enfrentar os desafios da diversidade. Parte-se, pois, do reconhecimento da instituição educativa (de seus professores, alunos, de outros membros da comunidade, dos recursos ocultos aos olhos da escola, etc.) como comunidade com autonomia para enfrentar colaborativa e criativamente a inclusão.

Os modelos comunitários provenientes da psicologia social (Gallego, 1999; Gallego, 2001) que destacam a capacidade de autoajuda e desenvolvimento das comunidades através da criação de redes sociais de apoio que utilizam os recursos da própria comunidade têm representado, ao serem aplicados ao contexto escolar, uma nova forma de entender e conceber os apoios à escola e o uso dos mesmos. A introdução paulatina, mas imparável na escola, de conceitos como «redes informais de apoio», «recursos do entorno», «sistemas de apoio comunitário», «grupos de ajuda mútua» dá conta da presença e relevância teórica e prática desta abordagem. Há duas grandes linhas de desenvolvimento a partir destas propostas que merecem destaque:

Os trabalhos que propõem a criação de grupos de trabalho ou apoio entre professores, ou mesmo entre escolas, e que geralmente consistem na criação de grupos colaborativos de ajuda mútua entre pares, são alguns exemplos dos desenvolvimentos nesta linha a partir das propostas de inclusão. Daniels e Norwich (1992) no contexto britânico, Chalfant e Pysh (1989) no contexto americano, ou Gallego (1999) no espanhol, documentaram diferentes estratégias que respondem à colaboração entre pares dentro da comunidade escolar.

As propostas que insistem no fomento das redes naturais de apoio na sala de aula. Aceitar e usar positivamente as diferenças entre alunos sem recorrer a ajudas que podem resultar especialmente agressivas ou excludentes pode ser enfrentado fomentando as redes naturais de apoio na sala de aula. Isso supõe propor o ensino contando com os próprios alunos como apoio: os sistemas de aprendizagem em grupo cooperativo, os sistemas de aprendizagem baseados em tutorias entre colegas (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999), os «círculos de amigos» (Snow e Forest, 1987), os «sistemas de colegas e amigos» ou as «comissões de apoio entre colegas» (Villa e Thousand, 1992) supõem o desenvolvimento e, ao mesmo tempo, a exploração de novas formas de apoio para converter a classe e a escola numa comunidade mais inclusiva e acolhedora.

Em suma, a perspectiva comunitária está supondo na escola inclusiva a assunção de que a função de apoio está imersa em qualquer estamento, grupo ou setor educativo (não é algo especial, especializado e excludente), entendendo e assumindo o apoio como uma função inerente ao desenvolvimento da escola, sem limitá-lo a pessoas determinadas (apenas os profissionais do apoio), dirigi-lo a coletivos concretos (apenas a determinados alunos específicos) ou cingí-lo a contextos específicos de intervenção (por exemplo, salas de apoio), o que lhe daria um caráter excludente.

A perspectiva investigadora: a emancipação como caminho para a inclusão

A última das influências que revisamos nos leva a propor o sentido, papel e desenvolvimento da pesquisa neste campo. A introdução de um sentido emancipatório e libertador para a pesquisa (Barton, 1998) é a consequência mais direta das abordagens que eram feitas a partir do modelo social de compreensão da deficiência, mas também do processo de participação (ativo e comprometido) que Booth atribuía à inclusão, assim como da sua vinculação aos processos de exclusão. Esta perspectiva inicia-se no Reino Unido e é partilhada tanto pela comunidade de sociólogos da Educação Especial, como pela comunidade de profissionais mais implicados nos desenvolvimentos escolares da inclusão. Além disso, estas abordagens coincidem com as de amplos grupos de pesquisadores nos Estados Unidos (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Austrália (Fulcher 1989 e Slee, 1999) ou Espanha (García Pastor, 1997 e López Melero, 1997) para citar alguns exemplos. Em termos gerais, pode-se propor como a inclusão encontra na perspectiva emancipatório (sem que isso signifique que não persistam outras tendências e abordagens) um dos seus pilares e argumentos principais. Esta perspectiva parte de uma forte crítica ao caráter excludente e opressor que se atribui à pesquisa tradicional. Oliver (1992) comparou a pesquisa sobre deficiência e o trabalho dos pesquisadores com uma barreira a mais (como as arquitetônicas) que contribui para a alienação do coletivo aludido. Por exemplo, ele aponta:

As relações sociais na produção de pesquisa fornecem o quadro dentro do qual a pesquisa é produzida. Essas relações sociais são construídas a partir da firme distinção entre pesquisadores e pesquisados; a partir da crença de que é o pesquisador quem detém o conhecimento especializado, e que essa é a chave para decidir quais tópicos devem ser pesquisados e para controlar o processo global de pesquisa (Oliver, 1992, p. 102).

A perspectiva emancipadora ergue-se, portanto, na ponta do iceberg sob o qual se movem os enfoques inclusivos sobre a pesquisa. A inclusão propõe, ao mesmo tempo que novas relações entre pesquisadores e pessoas com deficiência (baseadas na igualdade e na solidariedade), uma metodologia alternativa na pesquisa sobre deficiência, direcionada a dar voz às pessoas discriminadas e excluídas da sociedade ou da escola, bem como a garantir sua participação. Por exemplo, apoiados na pesquisa narrativa e autobiográfica (Booth, 1998), nos relatos subjetivos e pessoais, descrevem e analisam situações de marginalização em múltiplos âmbitos (pessoais, sociais, políticos, acadêmicos, etc.).

Com essas denúncias, eles pretendem constituir uma via de transformação das estruturas responsáveis pelas relações sociais opressivas (Barton, 1998). Outro exemplo de trabalhos nessa linha são os estudos e propostas de Ainscow, que já insistiu anteriormente (2001) (e o faz novamente neste mesmo número da Revista) na necessidade de estudar e abordar os processos de inclusão, incluindo seus protagonistas (professores e alunos) em todo o processo investigativo (o que supõe prever sua participação em todos os níveis: desde o desenho do próprio objeto de estudo até a análise e difusão de dados) a partir da assunção da possibilidade de enriquecimento e aprendizado mútuo, invertendo, portanto, a noção exclusivista e elitista em que costumam se configurar os processos de aprendizado. Os estudos sobre inclusão, portanto, não devem ser nem gestados nem decididos à margem da prática (guiados por interesses ou modas acadêmicas do momento), mas devem ser acometidos desde o profundo respeito às necessidades e interesses das escolas e professores, e devem se desenvolver a partir do compromisso reitor de contribuir para a melhoria (para a libertação em termos críticos e radicais) dos processos de inclusão, evitando, denunciando e freando os processos que manifesta ou sutilmente geram exclusão.

Conclusões

Com essas ideias sobre a inclusão, gostaria de finalizar propondo algumas considerações sobre o próprio conceito e as complexidades do processo de construção que leva à educação inclusiva. Como muitas vozes apontam, paradoxalmente, embora hoje em dia não devesse haver espaço nem lugar para “velhas” premissas da integração, é preciso reconhecer que essas velhas ideias ainda não haviam sido interiorizadas quando as novas surgiram. Para maior complicação, o termo inclusão —como apontamos— é definido de múltiplas formas, não existindo um significado concreto e único para ele, o qual é utilizado em diferentes contextos e por diferentes pessoas para se referir a situações e propósitos distintos. Reconhecendo essa situação, tentamos contribuir para o debate sobre a inclusão propondo nossa própria visão sobre o tema.

A inclusão não é uma nova abordagem. Apesar de toda a literatura que a apresenta como um novo caminho, uma nova ideologia, um novo quadro, etc., gostaria de propor que, mesmo sendo tudo isso, em sua origem não é tanto um ponto e vírgula (uma ruptura epistemológica como acontecia com a transição das abordagens segregadoras para as integradoras) quanto um reorientar, um redirecionar uma direção já tomada, uma correção dos erros atribuídos à integração escolar. De fato, há autores (Booth e Potts, 1985; Stainback e Stainback, 1984) e abordagens legais e sociais que, desde o início, aludiram ao que hoje chamamos de inclusão (embora com algumas limitações em relação à ideia atual). Não negamos, no entanto, que em seu desenvolvimento signifique mudanças muito importantes e transformações, mais radicais se possível, do que as propostas com a integração escolar. Supõe, além disso, e acreditamos que este é um aspecto muito importante, um processo de enriquecimento ideológico e conceitual em relação às abordagens das reformas integradoras (muitas vezes apoiadas apenas em princípios políticos e práticos, sem uma forte cobertura ou discussão conceitual).

A inclusão não se restringe ao âmbito da educação. Constitui uma ideia transversal que deve estar presente em todos os âmbitos da vida (social, laboral, familiar, etc.). A inclusão faz parte da nova forma de entender a sociedade deste novo milênio. Portanto, o referente básico da inclusão é o marco social. A inclusão, a participação na sociedade e suas instituições, nas distintas comunidades, locais, familiares, etc., é a chave do processo. Nisso, a inclusão supõe uma ampliação do ponto de vista em relação à integração. É bem verdade que o princípio da Normalização remetia a essa ideia de sociedade, mas era um processo mais unidirecional do que de mudança e adaptação mútuas. Ressituar o discurso educativo no contexto social supõe, neste caso, reconhecer que é, deve ser, a partir de um novo pensamento social que poderemos abordar a reestruturação escolar. Embora não se possa ignorar a capacidade de incidência da escola no sistema social, o ponto de referência inicial inclina-se para a sociedade como a geradora dos contextos, valores e princípios inclusivos que a escola vertebra e recria.

A inclusão enfatiza a igualdade acima da diferença. O ponto de partida da inclusão é a igualdade inerente a todas as pessoas, e daí a igualdade de direitos humanos que dá origem a todo o desenvolvimento do movimento inclusivo. A inclusão não fala, ou não fala apenas, do direito de determinadas pessoas a viver e desfrutar de condições de vida semelhantes às do resto dos cidadãos, mas sim do direito e da obrigação social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que permitem e valorizam a diferença, mas baseadas no reconhecimento básico e primordial da igualdade.

A inclusão pretende alterar a Educação em geral (não simplesmente a educação especial ou a educação geral). Propõe aberta e claramente o processo de inclusão como um processo que afeta uma única comunidade (nega-se ou quer negar-se a possibilidade de comunidades paralelas, sejam sociais ou educativas, destinadas a subgrupos específicos de cidadãos ou alunos) na qual todos devem ter lugar. Barton (1997) lembra-nos que a educação inclusiva não é simplesmente colocar os alunos com deficiência na sala de aula com os seus colegas sem deficiência; não é manter os alunos num sistema que permanece inalterado, não consiste em que professores especialistas deem respostas às necessidades dos alunos na escola regular. A educação inclusiva tem a ver com como, onde e porquê, e com que consequências, educamos todos os alunos.

A inclusão supõe uma nova ética, novos valores baseados na igualdade de oportunidades. A educação inclusiva tem de fazer parte de uma política escolar de igualdade de oportunidades para todos. Se for assim, proporcionará a base para analisar e identificar as forças ou os fatores que induzem à exclusão. Os valores que a inclusão mantém deveriam, por exemplo, educar os estudantes na consciência da necessidade de participação social de todas as pessoas e deveriam supor na prática a entrada em cena de uma geração de cidadãos comprometidos socialmente na luta contra a exclusão. Os valores da educação inclusiva têm a ver com abrir a escola a novas vozes (as menos familiares) e com escutá-las ativamente; mas também com o respeito e a redistribuição de poder entre todos os membros da comunidade escolar, incluídos aqueles que tradicionalmente foram excluídos ou mantidos testemunhalmente (sem voz e sem voto). A nova ética supõe, em definitivo, passar de aceitar a diferença a aprender dela.

A inclusão representa um enriquecimento cultural e educacional. Por fim, ao longo deste trabalho, temos deixado pistas que apontam para o enriquecimento social e educacional, em termos práticos, de coesão social e escolar para todas as pessoas. Mas esse enriquecimento também alcança a própria construção teórica da educação. As diferentes abordagens e perspetivas que revimos falam de melhoria escolar e apontam para a fundamentação de uma proposta educacional, em termos que poderíamos caracterizar como multidisciplinares. A inclusão não exige apenas o esforço de acolher em condições de igualdade a todos e garantir a sua participação nos diferentes contextos, mas também transfere essa mesma exigência para a construção do conhecimento sobre tudo isso.

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Notas

O seguinte princípio da Declaração de Salamanca afirmava: Os sistemas educativos deveriam ser desenhados e os programas aplicados para que recolham todas as diferentes características e necessidades. As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso a um sistema pedagógico centrado na criança, capaz de satisfazer estas necessidades. As escolas regulares com esta orientação representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades de acolhimento, construindo uma sociedade integradora e logrando uma educação para todos: além disso proporcionam uma educação eficaz à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, em última análise, a relação custo/eficácia do sistema educativo—. (UNESCO, 1994, p. 2).
O trabalho de Daniels e Gartner (2001) pode ser consultado para uma análise do diferente impacto e nível de introdução da ideia de inclusão em países desenvolvidos e em desenvolvimento.
Pode ser consultado, a título de exemplo, o relatório Europeu de Epiteliohttp://www.epitelio/obssp.htm (observatório europeu na luta contra a exclusão).
Os trabalhos de Castells (1997) são um exemplo e referência emblemática deste tipo de análise.
O CIDE representou na Espanha uma exceção louvável com o relatório de GRANERAS et al.: «Catorze anos de investigação sobre as desigualdades na Espanha» (1997), onde se revisavam estudos e investigações de todos os âmbitos mencionados. No entanto, o relatório CIDE 1999, também do CIDE (GRANERAS et al., 1999) e continuação do anterior. «As desigualdades da Educação na Espanha II» exclui dos trabalhos e dados revisados aqueles referidos aos estudantes com deficiência, limitando uma análise tão importante como essa ao trio habitual: classe, cultura e gênero.
Já foi feita referência ao trabalho de DANIELS e GARTNER (2001) no qual se revisam os movimentos em direção à educação inclusiva e no qual se constata essa evolução não linear do processo de inclusão.
Houve apenas alguma resposta parcial, para organizar a resposta a esses grupos, que desde então e até muito recentemente seguirão trajetórias paralelas. Para os filhos de trabalhadores, e mesmo para as crianças trabalhadoras, foram organizadas em países como o Reino Unido, por exemplo, as chamadas escolas dominicais.
Na Inglaterra, por exemplo, as grammar schools e as escolas técnicas eram dirigidas a diferentes setores da população e a diferentes desenvolvimentos profissionais posteriores. Na Espanha, são as escolas populares que se dirigem aos setores trabalhadores da população. Na Itália, as chamadas «escolas alemãs» e na França as petites écoles, encarregavam-se de formar esses alunos e de assegurar a sua condição de trabalhadores na sociedade.
Por exemplo, é o caso das escolas para a população negra nos EUA ou o caso, na Espanha, das «escolas ponte» (concentrações escolares para ciganos) que duraram até bem entrados os anos oitenta.
São centros de Educação Especial organizados por categorias de deficiência e com propostas curriculares próprias, nem sempre regulamentadas por normas e muito dependentes da boa vontade, capacidade de entrega e conhecimento dos profissionais (Meier, 1989).
Por exemplo, o exame Eleven plus no Reino Unido, ou o exame de Ingresso no Ensino Médio em nosso país.
No entanto, esses programas e propostas educativas foram objeto de denúncias pelo permanente viés cultural dos currículos (Apple, 1997) e por servirem principalmente para incorporar alunos de culturas e grupos minoritários à cultura dominante, num processo de expropriação da própria cultura que pouco ou nada teve a ver com os ideais integradores.
A desigualdade no currículo, sua masculinização, no entanto, será uma fonte importante de críticas (por assimilacionismo).
Não nos esqueçamos que foi dentro de suas fileiras que surgiram algumas das primeiras vozes do movimento inclusor.
SHAKESPEARE (1993) analisa, em um trabalho interessantíssimo, a origem, os desafios e a situação na comunidade social e acadêmica deste movimento.
Essa corrente também é conhecida por sua proposta —rejeição zero—, ao defender que nenhuma criança, nenhuma pessoa, deve ser excluída da escola regular da comunidade.
Esse projeto e seus resultados podem ser revisados nas recentes traduções que foram editadas dele: (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, e WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, e WEST, 2001).