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Mel Ainscow
Alan Dyson
Sue Goldrick
Mel West – william.west@manchester.ac.uk

Promovendo a equidade na educação. Traduzido por Patricia Alejandro Arias. Data de recebimento 28/02/2013. Data de aceitação 25/05/2013. Endereço de contato: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RESUMO: Este artigo aborda o desafio de como desenvolver sistemas educacionais inclusivos e justos a partir de evidências da pesquisa. Os autores concluem que é necessária uma estratégia multidimensional. Mais especificamente, argumentam que os processos de melhoria das escolas precisam ser incluídos em esforços em nível local para conseguir sistemas escolares mais equitativos, e unir o trabalho das escolas com estratégias de área que permitam abordar as desigualdades de uma maneira mais ampla e, em última instância, com as políticas nacionais dirigidas a criar sociedades mais justas.

PALAVRAS-CHAVEEducação inclusiva; Equidade; Melhoria escolar; Sistemas educativos.

RESUMO: Este artigo baseia-se em evidências de pesquisa para abordar o desafio de como desenvolver sistemas educacionais que sejam inclusivos e justos. Os autores concluem que isso requer uma estratégia multidimensional. Mais especificamente, argumentam que os processos de melhoria escolar precisam ser aninhados em esforços liderados localmente para tornar os sistemas escolares mais equitativos, e para vincular o trabalho das escolas a estratégias de área para lidar com desigualdades mais amplas e, em última análise, a políticas nacionais voltadas para a criação de sociedades mais justas.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Equidade; Melhoria Escolar; Sistemas Educacionais.

1. Introdução

Os sistemas de educação em todo o mundo enfrentam o desafio de alcançar a equidade. Nos países economicamente mais pobres, este desafio refere-se aos 70 milhões de crianças fora da escola. Enquanto isso, nos países mais ricos, muitos jovens abandonam a escola sem nenhuma qualificação significativa, outros são enviados para diferentes tipos de escolas especiais distantes de experiências educativas regulares, e alguns simplesmente optam por deixar aulas que parecem totalmente irrelevantes para suas vidas.

Este artigo utiliza as evidências obtidas em um programa de pesquisa para determinar as mudanças a serem feitas para enfrentar este desafio político crucial. Ele também se pergunta: como as escolas podem garantir que cada criança receba um tratamento justo, especialmente aquelas de contextos mais desfavorecidos? A Inglaterra é um contexto útil a ser considerado ao refletir sobre este tema, pois, como indicado em um estudo da OCDE de 2007, o impacto das circunstâncias socioeconômicas no desempenho dos jovens é mais acentuado do que em qualquer outro dos 52 países estudados.

2. Dar sentido à equidade

Nossa pesquisa é guiada pelo princípio da equidade, bem como pelas noções de inclusão e justiça social implícitas nele. Tendo trabalhado com escolas ao longo de muitos anos, percebemos as complexidades que isso implica. Uma forma de pensar sobre os processos em que trabalhamos é vê-los interconectados em uma “ecologia da equidade” (Ainscow et al. 2012). Com isso, queremos dizer que o fato de as experiências e resultados dos estudantes serem equitativos não depende apenas das práticas educativas de seus professores, nem mesmo de suas escolas, mas é condicionado por uma ampla gama de processos interativos que chegam à escola do exterior. Esses processos incluem a demografia das áreas que os centros educativos atendem, as histórias e culturas das populações que escolarizam (ou não) as crianças, e as realidades econômicas que essas populações enfrentam. Eles também abrangem os processos socioeconômicos subjacentes que tornam algumas áreas pobres e outras prósperas, e que concentram grupos migrantes em determinados locais.

Eles também são influenciados por políticas mais amplas relativas à profissão de ensino, pela tomada de decisões em nível de distrito e pelo desenvolvimento de políticas nacionais, bem como pelos efeitos que as escolas exercem umas sobre as outras em temas como exclusão e escolha de escola por parte dos pais.

Além disso, refletem novos modelos de governança escolar, as formas como as hierarquias escolares locais são estabelecidas e mantidas, e o grau em que as ações de uma escola são possibilitadas ou limitadas com base em sua posição nessas hierarquias. É importante reconhecer a complexidade das interações entre os diferentes elementos dessa ecologia e suas implicações na construção de sistemas escolares mais equitativos. Ao trabalhar em projetos de melhoria nas escolas, achamos útil pensar em três áreas inter-relacionadas onde surgem questões de equidade. São elas: 

• Nas escolas. Estes são os temas que surgem da escola e das práticas pedagógicas. Incluem: a forma como os estudantes são ensinados e como são envolvidos na aprendizagem; as formas como os grupos de ensino são organizados e os diferentes tipos de oportunidades que resultam dessa organização; o tipo de relações sociais e apoio pessoal que são característicos da escola; a resposta da escola à diversidade em termos de desempenho, sexo, identidade étnica e origem social; e o tipo de relação que a escola estabelece com as famílias e as comunidades locais. 
• Entre as escolas. Estes são temas que surgem das características do sistema escolar local. Incluem: a forma como os diferentes tipos de escolas aparecem localmente; as formas como essas escolas adquirem diferentes status de modo que hierarquias são criadas em termos de desempenho e preferência; as formas como as escolas competem e colaboram; os processos de integração e segregação que concentram estudantes com antecedentes semelhantes em escolas diferentes; a distribuição de oportunidades educacionais nas escolas e a medida em que os estudantes de cada escola podem acessar oportunidades semelhantes. 
• Para além das escolas. Este cenário de grande alcance inclui: o contexto político mais amplo em que as escolas operam; os processos familiares e recursos que moldam a forma como as crianças aprendem e se desenvolvem; os interesses e a compreensão dos profissionais que trabalham nas escolas; e a demografia, economia, cultura e histórias das áreas que as escolas atendem. Além disso, inclui os processos sociais e econômicos subjacentes em nível nacional e – em muitos aspectos – em nível global, dos quais as condições locais emergem.

Visto dessa forma, torna-se evidente que cada escola tem uma grande capacidade para lidar com questões dentro dos muros de sua própria organização, e que tais ações provavelmente terão um impacto profundo nas experiências dos estudantes, e talvez influenciem as desigualdades que surgem em outros lugares. No entanto, é igualmente verdade que essas estratégias não levam as escolas à resolução direta de questões entre escolas e além delas.

Nenhuma estratégia escolar pode, por exemplo, tornar uma área pobre mais próspera, ou aumentar os recursos disponíveis para as famílias dos estudantes, mais do que poderia contribuir para criar uma população estudantil estável, ou abordar os processos globais subjacentes aos padrões migratórios. Mas talvez haja questões relativas ao acesso, ou à alocação de estudantes às escolas, que poderiam ser abordadas se as escolas trabalhassem juntas num programa comum. Uma vez expostos estes argumentos, exploramos a seguir distintas possibilidades para unir estratégias dentro da escola, entre as escolas e para além das escolas, que possam facilitar o desenvolvimento de abordagens de melhoria mais equitativas.

2.1. Fatores dentro da escola

Nossa pesquisa havia demonstrado como o uso de evidências para analisar o ensino dentro da escola pode ajudar a promover o desenvolvimento de práticas inclusivas (Ainscow, Booth e Dyson, 2006; Miles e Ainscow, 2011). Em concreto, o fato de interromper os discursos existentes cria um valioso espaço para repensar. Técnicas especialmente eficazes neste aspecto implicam o uso da observação recíproca das aulas, às vezes por meio de gravações em vídeo, assim como evidências, recolhidas dos estudantes, sobre os mecanismos de ensino e aprendizagem dentro da escola. Em determinadas condições, estas abordagens proporcionam “interrupções” que permitem visualizar o familiar como alheio, de maneira que se estimulam o autoquestionamento, a criatividade e a ação. Em ocasiões, a reformulação dos problemas percebidos graças a estas abordagens facilita ao corpo docente ver soluções para a eliminação de barreiras à participação e à aprendizagem que haviam passado despercebidas. 

No entanto, tais abordagens sobre o desenvolvimento da prática baseadas no questionamento estão longe de ser diretas. A interrupção no pensamento, fruto de uma análise da evidência realizada por um grupo de professores, pode não levar necessariamente a uma consideração de novas formas de trabalho. De fato, havíamos documentado casos de como as crenças profundamente enraizadas dentro de uma escola impedem a experimentação necessária para promover o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. 

Isso aponta para a importância de formas de liderança que promovam o questionamento de conjecturas sobre um aluno específico entre colegas profissionais. Sabemos que algumas escolas se caracterizam por ter ‘culturas inclusivas’ (Dyson, Howes e Roberts, 2004). Dentro dessas escolas, há um consenso entre adultos sobre os valores de respeito pela diferença, bem como um compromisso em oferecer a todos os estudantes acesso a oportunidades de aprendizagem. Esse consenso pode não ser total e não elimina necessariamente todas as tensões ou contradições na prática. Por outro lado, há possibilidades de que exista um alto nível de colaboração da equipe e de resolução de problemas em conjunto, e valores e compromissos semelhantes podem se estender a todos os estudantes, pais e outras partes interessadas da comunidade escolar. 

Entre os anos de 2006 e 2011, tivemos a oportunidade de explorar essas ideias com mais detalhes por meio de nosso envolvimento em um grupo de escolas secundárias inglesas (ver Ainscow et al., 2012 para uma explicação detalhada deste projeto). A iniciativa foi localizada em uma área caracterizada por carências socioeconômicas e segregação social e étnica. O sistema de escolas secundárias do distrito abrangia uma hierarquia de dezesseis escolas, algumas seletivas com base nas conquistas ou na fé religiosa, juntamente com outras não seletivas e descritas como escolas abrangentes.

A rede de trabalho partiu de uma colaboração existente entre quatro escolas, com outras dez escolas que se juntaram em diferentes etapas ao longo de um período de cinco anos. Embora os diretores das escolas participantes tivessem desenvolvido relações de trabalho muito boas que se traduziram em algumas atividades em colaboração, consideravam que o impacto tinha sido limitado. Consequentemente, decidiram que havia uma necessidade de desenvolver formas de trabalho que desafiassem as práticas, conjecturas e crenças da equipa, e que resultassem num estímulo para um progresso maior e mais sustentado. Com isto em mente, dirigiram-se a nós para apoiar e facilitar o uso da investigação para reforçar a sua rede de trabalho. As escolas concordaram em financiar a nossa participação. 

Após várias conversas com os diretores, concordou-se que a equidade era uma das questões mais importantes que cada escola participante enfrentava. Logo se tornou evidente, no entanto, que isto significava algo diferente em cada contexto, e não era menos em relação aos grupos de estudantes que pareciam ficar de fora dos sistemas existentes. Como resultado, concordou-se que o trabalho da rede deveria tomar nota destas diferenças, adotando um grupo amplo de questões dentro da investigação para focar as suas atividades, dentro do qual cada escola determinaria o seu próprio foco particular. Estas questões eram as seguintes: 

• Quais dos nossos estudantes são mais vulneráveis ao fracasso escolar, à marginalização ou à exclusão? 
• Que mudanças na política e na prática precisam ser feitas para recuperar esses estudantes? 
• Como essas mudanças podem ser introduzidas de forma eficaz e avaliadas em relação aos resultados dos alunos? 

Ao tomar a decisão estratégica de focar a atenção em grupos de estudantes que se pensava estarem fora dos sistemas existentes, preocupava-nos que isso pudesse levar a restringir e focar esforços em “consertar” estudantes considerados incapazes em algum sentido. No entanto, a coleta de evidências sobre esses grupos geralmente levava a uma nova visão centrada nos fatores contextuais que estavam agindo como barreiras à sua participação e aprendizagem. Dessa forma, a maioria dos projetos realizados gradualmente se tornou um esforço para melhorar a escola convencional com o potencial de beneficiar grande parte dos estudantes. 

Assim como em nossos projetos anteriores, foram constituídos grupos de pesquisa em cada escola, compostos por cinco ou seis membros que representavam diferentes perspectivas dentro de suas comunidades escolares. Esses grupos participaram de oficinas introdutórias onde discutimos com eles uma análise inicial da área que havíamos feito, com base na consideração de vários documentos, estatísticas e entrevistas com uma seleção de membros interessados, incluindo diretores de centros, pessoal da administração local, representantes de grupos da comunidade e políticos. 

Continuando com este processo de análise contextual, as equipes de cada escola se envolveram em um processo de planejamento das pesquisas que pretendiam realizar. Ao fazê-lo, ajudamos a desenvolver uma abordagem mais clara e a planejar os procedimentos que seguiriam. Posteriormente, cada equipe de cada escola decidiu coletar evidências sobre aqueles alunos que eram identificados por “sair perdendo” de uma forma ou de outra, com o objetivo de desenvolver uma compreensão mais precisa de suas experiências na escola. Os grupos também compartilharam suas descobertas com colegas de outras escolas colaboradoras. Assim, a intenção foi aprofundar a compreensão de práticas, crenças, conjecturas e processos organizacionais, tanto individualmente quanto coletivamente entre as escolas da rede. 

Como ocorreu ao longo de um período de cinco anos de intensa atividade governamental para melhorar os resultados educacionais – ou pelo menos para elevar os níveis de desempenho nos relatórios anuais –, no qual se desenvolveram múltiplas iniciativas políticas e intervenções para superar os padrões, não é fácil discernir os efeitos concretos do projeto nem atribuí-los mais ao trabalho das equipes do projeto do que às pressões impostas em geral às escolas ao longo deste período. Não obstante, as evidências coletadas mostravam que mesmo os membros do corpo docente das escolas eram capazes de identificar por si mesmos as mudanças e rastreá-las, vinculando-as ao projeto. Também se pode afirmar que essas escolas contribuíram plenamente para a melhoria total dos resultados dos exames registrados pela administração local específica durante este período. De fato, a porcentagem de estudantes que obtiveram cinco ou mais notas entre A* (matrícula de honra) e C (notável) no GCSE 1, o exame estadual para obter o diploma de ensino médio ao qual se apresentam quase todos os jovens de 16 anos, subiu de 54,6% em 2005 para 76,5% em 2010, um aumento de 22% (durante o mesmo período a média nacional foi de 56,3% para 75,3%, isto é, 19%). Observando uma medida de desempenho dos estudantes mais inclusiva, durante o mesmo período a porcentagem de estudantes que obtiveram cinco ou mais notas entre A* e G2 aumentou quase o dobro da média nacional, de 90% para 96,1% (comparado com 89% a 92,7% em nível estadual). 

Nossa consideração sobre o que essa rede em particular alcançou aponta para uma série de fatores que parecem ser particularmente importantes para o desenvolvimento de escolas mais equitativas. Fundamentalmente, os fatores que nos preocupam estão localizados nas salas de aula, onde, acima de tudo, a equidade se refere a atitudes. Em outras palavras, as atitudes dos professores – e dos colegas – podem tanto promover quanto inibir um ambiente de trabalho justo, acolhedor e inclusivo. Em uma escola comprometida com o princípio da justiça social, todos os estudantes devem esperar ser bem-vindos em suas aulas – não apenas de forma explícita, abrangendo diferenças culturais, sociais e intelectuais – mas também de forma implícita, de modo que ninguém se sinta marginalizado devido a reações (ou à ausência delas) sobre seus comportamentos e atuações. Ao serem todos os estudantes bem-vindos, podem esperar interações positivas como parte normal de suas experiências em sala de aula. Como resultado, sentir-se-ão incluídos, valorizados e reconhecidos. 

Depois vem a questão da prática. Se os professores favorecem um certo estilo, este tenderá a adequar-se mais àqueles estudantes que se sentem confortáveis com esse estilo. De fato, as fortes ortodoxias no ensino prejudicam os estudantes que estão menos seguros ou menos comprometidos com essa abordagem. A equidade, portanto, requer profissionais que compreendam a importância de ensinar o mesmo de diferentes formas a diferentes estudantes, e de ensinar diferentes coisas de diferentes formas aos mesmos estudantes. 

As escolas da rede podiam indicar exemplos de boas práticas em todas essas áreas antes de aderir ao projeto. Mas a questão que queriam resolver através da sua participação era a de se certificar se todos os estudantes podiam sentir-se acolhidos dentro dessas formas de trabalhar. Na maioria das escolas havia evidências também das mudanças nas salas de aula, de modo que os grupos específicos que se sentiam excluídos agora estavam mais ativamente envolvidos na aprendizagem, e isto tinha sido alcançado através de uma atenção deliberada às atitudes que eram mostradas, à linguagem que era usada e às interações programadas nas aulas, tudo o que se refletia na gama de abordagens de ensino usadas. 

Claro, estes são os aspetos da equidade menos difíceis de implementar. Com esta premissa não se pretende negar o seu valor, mas sim aceitar que, embora os ajustes nas práticas de sala de aula possam ter um impacto significativo nas experiências de estudantes concretos, não têm capacidade de alterar aqueles fatores que levaram a que esses mesmos estudantes se “estivessem a perder” num primeiro momento. Frequentemente, tais fatores são mais inflexíveis e, portanto, mais difíceis de influenciar por uma única escola.

1. Nota da tradutora: o Certificado Geral de Educação Secundária (GCSE pelas suas siglas em inglês) é o equivalente ao certificado de ESO em Espanha.
2. Nota da tradutora: os resultados do GCSE são pontuados numa escala de 8 notas: A*, A, B, C, D, E, F e G, sendo A* a nota máxima (uma pontuação de 90% sobre a pontuação total da disciplina), e G a menor pontuação (20% do total). Os estudantes que não atingirem a nota mínima (G) não serão pontuados, o que será indicado pela letra U, e, portanto, não obterão o certificado.

2.2. Fatores entre escolas

A abordagem delineada até o momento se fundamenta na ideia de que os profissionais de uma escola coletem diversos tipos de informação e se comprometam com dados obtidos para estimular ações voltadas à criação de mecanismos mais equitativos. Nossa pesquisa nos forneceu um argumento convincente do potencial dessa abordagem (Ainscow et al., 2012). Também lançou luz sobre as dificuldades para colocar tal abordagem em prática nos contextos políticos atuais. Isso nos leva a analisar as limitações das estratégias dentro das escolas e, consequentemente, à conclusão de que estas devem ser complementadas com atividades entre escolas.

Recentemente, realizamos uma série de estudos que geraram evidências consideráveis de que a colaboração escola-a-escola pode fortalecer os processos de melhoria ao aumentar a variedade de conhecimentos e experiências disponíveis. (ver: Ainscow, 2010; Ainscow e Howes, 2007; Ainscow, Muijs e West, 2006; Ainscow, Nicolaidou e West, 2003; Ainscow e West, 2006; Ainscow, West e Nicolaidou, 2005; Muijs, West e Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman e West, 2011). Além disso, esses estudos indicam que a colaboração entre escolas tem um enorme potencial para promover melhorias a nível de sistema, especialmente em contextos urbanos complicados. Mais especificamente, mostram que essa colaboração entre centros educativos pode tanto ser um meio efetivo de resolução imediata de problemas, como os cortes de pessoal; como pode ter um impacto positivo em períodos de crise, como no caso de fechamento de uma escola; e que, a longo prazo, as escolas que trabalham conjuntamente contribuem para o aumento das expectativas e dos resultados em escolas que tiveram um histórico de baixo desempenho. Há também indícios que evidenciam que a colaboração pode ajudar a reduzir a polarização das escolas em função de sua posição na “liga de classificações”, para o benefício concreto daqueles estudantes que parecem marginalizados nos limites do sistema e cujo desempenho e atitudes são motivo de crescente preocupação. 

Em sua maioria, esses estudos foram realizados em situações em que as escolas receberam incentivos financeiros de curto prazo vinculados à demonstração de planejamento e desenvolvimento de atividades em colaboração. No entanto, nos convenceram de que essa abordagem pode ser um poderoso catalisador para a mudança, embora não represente uma opção fácil, em particular dentro de contextos políticos onde a competição e a escolha continuam sendo as principais motivações políticas. A evidência mais contundente do poder da colaboração entre escolas que trabalham juntas procede de nossa recente participação no “Grande Desafio de Manchester”, um projeto trianual, que envolveu mais de 1.100 escolas em dez administrações locais, com um investimento governamental de 50 milhões de libras (aproximadamente 60 milhões de euros) (ver Ainscow, 2012, para uma explicação detalhada desta iniciativa). A decisão de investir um orçamento de tais dimensões refletia uma preocupação sobre os padrões educacionais da cidade e arredores, em particular de menores e jovens de ambientes desfavorecidos. A abordagem adotada foi influenciada por uma iniciativa anterior realizada em Londres (Brighouse, 2007).

Refletindo muito do pensamento desenvolvido neste trabalho, a abordagem geral do Grande Desafio de Manchester surgiu de uma análise detalhada do contexto social, utilizando tanto dados estatísticos quanto informações locais fornecidas pelas partes interessadas. A análise focou a atenção em áreas de interesse e permitiu, por sua vez, identificar uma série de recursos humanos que poderiam ser mobilizados para apoiar as tentativas de melhoria. Reconhecido o potencial desses recursos, decidiu-se que o trabalho em rede e a colaboração deveriam ser as estratégias-chave para fortalecer a capacidade de melhoria geral do sistema. Mais concretamente, isso se referia a uma série de atividades interconectadas para que “o conhecimento circule por toda parte” (Ainscow, 2012). 

Assim, por exemplo, em uma tentativa de envolver todas as escolas em processos de trabalho em rede e colaboração, foram criadas Famílias de Escolas, utilizando um sistema de dados que agrupa as escolas em “famílias” de 12 a 20 centros, com base no desempenho prévio dos estudantes e nos meios socioeconômicos de seus lares. A força dessa abordagem é que ela relaciona escolas que atendem a populações semelhantes, ao mesmo tempo em que favorece a colaboração entre escolas que não estão em competição direta umas com as outras, pois não atendem aos mesmos bairros. As Famílias de Escolas, dirigidas por diretores escolares, provaram ter sucesso em fortalecer processos colaborativos dentro de uma área metropolitana, embora o impacto tenha sido variado. 

Em relação às escolas que trabalham em contextos altamente desfavorecidos, as evidências obtidas do Desafio sugerem que as colaborações escola-a-escola são o meio mais decisivo para promover melhorias. Muito especialmente, o programa “As Chaves para o Sucesso” resultou em progressos impressionantes no desempenho de cerca de 200 escolas que enfrentavam circunstâncias muito complicadas. Há também evidências de que o progresso que essas escolas fizeram ajudou a impulsionar o progresso em todo o sistema. Uma característica comum a quase todas as intervenções foi que o progresso foi alcançado através de emparelhamentos cuidadosamente selecionados (ou, às vezes, trios) de escolas que transcenderam “fronteiras sociais” de vários tipos, inclusive aquelas que separam escolas que pertencem a diferentes administrações locais. Desta forma, a experiência e o conhecimento que anteriormente estavam retidos em contextos concretos tornaram-se mais amplamente acessíveis. 

Outra estratégia eficaz para facilitar o movimento de experiências foi proporcionada pela criação de vários tipos de “escolas centro/eixo”. Assim, por exemplo, alguns dos centros forneceram apoio a outras escolas no que diz respeito à forma de apoiar estudantes de inglês como língua adicional. De modo semelhante, as chamadas “escolas de ensino” que oferecem programas de desenvolvimento profissional focaram-se em proporcionar melhorias na prática de sala de aula. Outras “escolas eixo” ofereceram apoio relacionado com âmbitos de especialização concretos e para responder a grupos potencialmente vulneráveis, como aqueles categorizados como com necessidades educativas especiais. Neste último contexto, uma estratégia significativa consistia em que as escolas de educação especial adquirissem novos papéis ao apoiar o desenvolvimento e melhoria de práticas em escolas regulares. 

De maneira significativa, descobrimos que tais acordos de colaboração podem ter um impacto positivo na aprendizagem dos estudantes de todas as escolas participantes. A importância desta descoberta reside no facto de que o esforço realizado para fortalecer escolas com um desempenho mais ou menos baixo pode, ao mesmo tempo, fomentar melhorias mais amplas no sistema. Também oferece um argumento convincente das razões pelas quais escolas relativamente fortes deveriam apoiar outras escolas. Noutras palavras, a evidência mostra-nos que “ao ajudar os outros, ajudas-te a ti mesmo”.

Embora aumentar a colaboração desse tipo seja vital como estratégia para desenvolver formas de trabalho mais eficazes, a experiência do condado de Grande Manchester mostrou que não é suficiente. O ingrediente adicional essencial é um compromisso com os dados que possam trazer um elemento de desafio comum a tais processos colaborativos. Descobrimos que os dados eram particularmente importantes ao emparelhar escolas, pois o grau de eficácia da colaboração é muito superior quando as escolas emparelhadas são cuidadosamente escolhidas e sabem o que estão tentando alcançar. Os dados também são importantes para que as escolas vão além das relações cordiais que não têm impacto nos resultados. Consequentemente, as escolas precisam basear suas relações na evidência das forças e fraquezas de cada uma, de modo que possam desafiar-se mutuamente para melhorar.

Para facilitar esse tipo de análise contextual, foram desenhadas estratégias e marcos de trabalho para ajudar as escolas a apoiarem-se mutuamente na realização de suas avaliações. No setor de ensino fundamental, isso envolveu colegas de outras escolas que atuaram como amigos críticos em processos de avaliação conduzidos internamente; enquanto nas escolas de ensino médio, os departamentos de cada disciplina participaram de “imersões profundas”, onde especialistas qualificados de outra escola faziam visitas para observar e analisar as práticas, e facilitar atividades de melhoria focadas em algum aspecto. O poder dessas abordagens se baseia na forma como proporcionam oportunidades para os professores terem conversas estratégicas com colegas de outra escola.

O poderoso impacto das estratégias colaborativas desenvolvidas durante o “Grande Desafio de Manchester” aponta caminhos para que os processos utilizados dentro das escolas individuais possam se aprofundar e, consequentemente, se fortalecer. Isso exige um foco na crítica mútua, dentro das escolas e entre elas, baseada em um compromisso com dados compartilhados, e, por sua vez, requer um compromisso coletivo sólido por parte dos profissionais das escolas secundárias e o desejo de compartilhar a responsabilidade de implementar a reforma do sistema. O estudo de novos padrões de liderança escolar que surgiram em resposta às mudanças estruturais ocorridas no sistema educacional inglês oferece alguma promessa nesse sentido (Chapman et al. 2008).

2.3. Fatores além da escola 

Um relatório da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), “Chega de reprovação: dez passos para a igualdade na educação” (2007), sustenta que a equidade educacional tem duas dimensões. Primeiro, é uma questão de justiça social, que implica garantir que as circunstâncias sociais e pessoais — por exemplo, gênero, status socioeconômico ou origem étnica — não deveriam ser um obstáculo para alcançar o potencial educacional. Em segundo lugar, tem a ver com a inclusão, que trata de garantir um padrão básico mínimo de educação para todos. O relatório afirma que as duas dimensões estão estreitamente interligadas, pois, “combater o fracasso escolar ajuda a superar os efeitos da miséria social que muitas vezes é a causa do fracasso escolar” (p. 11). 

O relatório continua argumentando que uma educação justa e inclusiva é desejável devido ao imperativo marcado pelos direitos humanos para que as pessoas sejam capazes de desenvolver suas capacidades e participar plenamente na sociedade. Também nos lembra os custos sociais e financeiros a longo prazo do fracasso escolar, já que aqueles sem as habilidades para participar social e economicamente geram maiores custos em saúde, prestações complementares, assistência infantil e segurança. Além disso, a crescente migração apresenta novos desafios para a coesão social em cada vez mais países.

Apesar dos esforços realizados em resposta a tais argumentos, em muitas zonas do mundo continua existindo uma brecha preocupante entre as conquistas dos estudantes de famílias ricas e as de famílias pobres (Kerr e West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson e Pickett, 2000). O alcance desta brecha varia significativamente entre países. Por exemplo, Moushed, Chijioke e Barber (2010) aduzem:

“Em um sistema de ordem mundial como o finlandês, a posição socioeconômica é muito menos preditiva das conquistas de um estudante. Mantendo as mesmas condições, um estudante com baixa renda nos Estados Unidos tem muito menos chances de ter sucesso na escola do que um estudante com baixa renda na Finlândia. Dado o enorme impacto econômico das conquistas educacionais, este é um dos melhores indicadores da igualdade de oportunidades em uma sociedade…” (p. 8-9).

Numa nota mais otimista, as mais recentes comparações internacionais em relação à alfabetização indicam que os sistemas escolares que funcionam melhor conseguem proporcionar uma educação de alta qualidade a todos os seus estudantes. Por exemplo: 

“Canadá, Finlândia, Japão, Coreia e as economias associadas Hong Kong-China e Xangai-China superam o desempenho médio da OCDE e os estudantes tendem a ter um bom desempenho independentemente das suas próprias circunstâncias ou da escola a que frequentam. Não só têm um grande número de estudantes com níveis altíssimos de competência leitora, como também são relativamente poucos os estudantes com níveis de competência baixos” (OECD, 2010, p. 15).

Isto significa que os países podem desenvolver sistemas educativos que sejam, ao mesmo tempo, equitativos e excelentes. A questão é: que medidas devem ser tomadas para fazer avançar a política e a prática? 

Dentro da comunidade de pesquisa internacional, há evidências de uma divisão de opiniões sobre como responder a essa questão. Por um lado, há aqueles que argumentam que o que é necessário é uma abordagem centrada na escola, que permita uma melhor implementação do conhecimento base criado ao longo de muitos anos de pesquisa sobre a melhoria e a eficácia escolar (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007).

Esses pesquisadores apontam exemplos onde essa abordagem teve um impacto no desempenho das escolas que atendem comunidades desfavorecidas (por ex. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). Por outro lado, há aqueles que argumentam que tais abordagens centradas na escola não podem resolver desigualdades fundamentais em uma sociedade que impede os jovens de se libertarem das restrições impostas pelas circunstâncias de seu lar (Dyson e Raffo, 2007). Esses argumentos alertam para o perigo de separar a tentativa de melhoria escolar do impacto que fatores sociais e políticos mais amplos podem ter. Os pesquisadores que apontam esse perigo defendem reformas mais holísticas que conectem escolas, comunidades e instituições políticas e econômicas externas (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Esses autores concluem que é insuficiente focar apenas na melhoria individual das escolas, mas que tais esforços devem fazer parte de um plano global maior para uma ampla reforma do sistema que deve incluir todas as partes interessadas em níveis nacional, regional, institucional e comunitário. 

Uma possibilidade óbvia é a combinação de ambas as perspectivas por meio de estratégias que buscam unir as tentativas de mudar as condições internas das escolas com esforços para melhorar as áreas locais. Essa abordagem é uma das características da tão aclamada Zona das Crianças de Harlem (Whitehurst e Croft, 2010), um sistema de educação baseado no bairro e serviços sociais para crianças de famílias de baixa renda nesse bairro de Nova York. O programa combina componentes educacionais, como Programas para a Primeira Infância, com aulas para pais e escolas públicas experimentais (também conhecidas como “escolas charter”), com componentes de saúde (incluindo programas de nutrição); e com serviços ao bairro (aconselhamento individual para as famílias; centros comunitários; e um centro que ensina habilidades relacionadas a empregos a adolescentes e adultos). Dobbie e Fryer (2009) descrevem a Zona das Crianças como “possivelmente o experimento social mais ambicioso de nosso tempo para aliviar a pobreza” (p. 1). Tendo realizado uma análise aprofundada dos dados estatísticos com relação ao impacto da iniciativa, concluem: 

“… as escolas de alta qualidade ou as escolas de alta qualidade, unidas a investimentos na comunidade, possibilitam a conquista dos resultados. Os investimentos comunitários sozinhos não podem explicar os resultados.” (p. 25)

Nossas recomendações se baseiam nessa abordagem combinada, embora estejamos cientes de que as pressões geradas pelas políticas nacionais podem levar a dilemas estratégicos na hora de colocá-la em prática, especialmente quando as escolas se sentem obrigadas a demonstrar rápidas melhorias nos testes e nas notas dos exames. 

As análises que fizemos das formas como os fatores externos limitam as possibilidades para o desenvolvimento de escolas equitativas oferecem exemplos claros da complexidade do processo e, portanto, justificam o argumento de que é necessária uma análise do contexto mais amplo em que as escolas operam (Ainscow et al, 2012). A considerável experiência dos autores na condução de análises desse tipo em diversos distritos escolares demonstrou que transformar os serviços educacionais oferecidos com base nos bairros e serviços locais depende da identificação de prioridades locais e de formas de desenvolver respostas convincentes a elas. Para isso, é necessário embarcar em formas de análise contextual cujos questionamentos investiguem sob a superfície dos indicadores de desempenho, a fim de compreender como as dinâmicas locais moldam resultados concretos e identificar os fatores-chave subjacentes em funcionamento e determinar quais podem ser alterados e por quem. 

Isso implica uma mudança na concepção de transformação local, que passa de uma resposta superficial, que não será mais do que um mero remendo relacionado à manipulação de números oficiais, para uma resposta mais profunda que, ao abordar as questões problemáticas em seu contexto, aspira a alcançar melhorias sustentáveis e a longo prazo. Desta forma, o propósito é produzir um entendimento rico e factível das questões locais. Para conseguir isso, a análise pode ser delimitada de três maneiras distintas, nenhuma das quais é mutuamente exclusiva: 

• Com base na unidade de ação – por exemplo, uma análise contextual pode focar em questões dentro de uma área definida administrativamente, como uma autoridade regional ou local, onde já existem estruturas que podem ser usadas para realizar as ações. 
• Segundo limites geográficos e sociais – a análise pode focar em questões de uma área delimitada claramente por fronteiras físicas, como por exemplo, estradas principais, ou limites imaginários, como um bairro residencial com o qual os residentes se identifiquem plenamente – ou então com uma combinação de ambas. 
• – a análise poderia focar-se no estudo de uma questão específica, como o absentismo escolar ou a pertença a grupos de adolescentes. Nesses casos, ao mesmo tempo que se mantém uma abordagem local, a análise pode estender-se para além de um bairro específico ou de uma área administrativa. Vimos que, por vezes, uma análise contextual pode realçar questões que moldam circunstâncias locais, mas que os atores locais não estão em posição de mudar – por exemplo, a recessão global que leva ao declínio da indústria local. No entanto, as análises devem ser capazes de identificar como os processos e dinâmicas locais estão a ser moldados por estes fatores; o que pode ser feito localmente e que unidade(s) de ação podem ser usadas para desenvolver uma resposta apropriada. Para compreender as dinâmicas complexas que operam numa área, bem como para explorar os dados resultantes, é necessário permitir que as pessoas que vivem e trabalham nesse local falem sobre a sua interpretação das questões locais. Vimos que um quadro de investigação flexível pode ajudar a proporcionar a liberdade necessária para tal, ao mesmo tempo que garante que os dados gerados possam ser comparados de forma útil e usados para criar interpretações e estratégias partilhadas (Ainscow et al., 2012).

– a análise poderia focar-se no estudo de uma questão específica, como o absentismo escolar ou a pertença a grupos de adolescentes. Nesses casos, ao mesmo tempo que se mantém uma abordagem local, a análise pode estender-se para além de um bairro específico ou de uma área administrativa. Vimos que, por vezes, uma análise contextual pode realçar questões que moldam circunstâncias locais, mas que os atores locais não estão em posição de mudar – por exemplo, a recessão global que leva ao declínio da indústria local. No entanto, as análises devem ser capazes de identificar como os processos e dinâmicas locais estão a ser moldados por estes fatores; o que pode ser feito localmente e que unidade(s) de ação podem ser usadas para desenvolver uma resposta apropriada. 

3. Repensar as relações

Ao refletir sobre como utilizar de uma maneira mais geral as estratégias que esboçamos neste artigo, é essencial reconhecer que elas não oferecem uma lista de técnicas que simplesmente podem ser tomadas e transferidas para outros contextos. Em vez disso, oferecem uma abordagem geral para a melhoria impulsionada por uma série de valores e processos de utilização de análises contextuais, para criar estratégias que se adéquem a circunstâncias concretas. O que também é distintivo nesta abordagem é que ela é dirigida principalmente de dentro das escolas para tornar mais eficaz o uso da experiência e criatividade já existente. 

Argumentamos que diminuir a lacuna existente nos resultados de crianças de ambientes mais favorecidos e menos favorecidos só acontecerá quando o que acontece com as crianças fora e dentro das escolas mudar. Isso significa mudar a forma como as famílias e as comunidades trabalham, e enriquecer o que elas oferecem às crianças. A este respeito, vimos experiências esperançosas do progresso que pode ser alcançado ao fundir, mediante uma estratégia coerente, o trabalho das escolas com os esforços de outros agentes locais – empresários, grupos comunitários, universidades e serviços públicos – (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson e Todd, 2011). Isso não significa necessariamente que as escolas trabalhem mais, mas implica colaborações além da escola, que permitam aos colaboradores multiplicar o impacto de seus esforços individuais. 

As repercussões dessa abordagem afetam todas as partes envolvidas no sistema educacional, especialmente o corpo docente, em particular aqueles em posições de autoridade, que devem estar cientes de ter uma maior responsabilidade para com todos os menores e jovens, não apenas para aqueles que frequentam sua escola. Eles também devem desenvolver padrões de organização interna que os capacitem a ter a flexibilidade de cooperar com outras escolas e com outros agentes interessados além da porta da escola (Chapman et al., 2008). Da mesma forma, aqueles que administram os sistemas escolares de área precisam ajustar suas prioridades e formas de trabalhar com base nos esforços de melhoria que são direcionados de dentro das escolas. 

Há um papel fundamental para os governos em tudo isso. A experiência inglesa durante os últimos vinte anos evidenciou que as tentativas de ordenação e controle centralizados sufocam tanto quanto estimulam o desenvolvimento local. (Ainscow e West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). Consequentemente, o governo central precisa atuar como promotor, favorecendo o desenvolvimento, difundindo as boas práticas e garantindo que os líderes locais respondam pelos resultados. Todas essas práticas dependem de um fluxo contínuo de intercâmbio de conhecimento e, portanto, exigem uma mudança cultural. Uma nova abordagem da política nacional é imprescindível para esse fim: uma abordagem que responda a fatores locais e, ao mesmo tempo, forneça uma compreensão que una todos os aspectos da equidade para trazer coerência e favorecer a colaboração entre os diferentes esforços de reforma (Ainscow, 2005).

4. Conclusão

Os argumentos que desenvolvemos neste artigo pretendem questionar as melhorias escolares imperantes para retornar ao seu propósito histórico, o de assegurar uma educação sólida e de qualidade para cada criança. Sugerimos que, para alcançar isso, é necessário complementar as melhorias dentro das escolas com esforços que vinculem as escolas entre si e com suas comunidades mais amplas. Para que isso ocorra, propomos cinco condições organizacionais que precisam ser realizadas:

• Condição 1:As escolas devem colaborar de forma a criar uma abordagem em todo o sistema. Sim, como argumentamos, a possibilidade de que as questões de equidade possam surgir entre escolas exige uma abordagem para promover a equidade que atravesse os limites dos centros. Em outras palavras, todas as escolas de uma área específica devem assumir algum nível de responsabilidade por todas as crianças que ali residem. Portanto, os critérios que dão preferência ao benefício institucional, tão característico nos atuais sistemas escolares, precisam ser substituídos por uma abordagem que reconheça a reciprocidade das escolas.

• Condição 2:É necessária uma liderança local focada na equidade para coordenar a ação colaborativa. Embora ainda se debata se as autoridades locais continuam a ser o veículo adequado para a coordenação local e o desenho de políticas, é claro que é necessária alguma forma de liderança local, e que essa liderança deve dar mais importância às questões de equidade na área do que ao benefício de uma ou outra instituição. A este respeito, observámos uma série de contextos em que o pessoal com maior autoridade de um grupo de escolas trabalhou em conjunto para fornecer essa liderança. 

• Condição 3:O desenvolvimento nas escolas deve estar ligado a esforços comunitários mais amplos para combater as desigualdades sofridas pelas crianças. A coordenação local não se trata apenas de gerir escolas para que tenham algum tipo de relação produtiva entre si, mas também de vincular o trabalho dos centros educativos com o de outros agentes, organizações e grupos comunitários envolvidos no bem-estar social e económico da área. Se trabalharem separadamente, as escolas não podem ajudar a resolver as carências e as desvantagens correspondentes pelas quais alguns dos seus estudantes passam. No entanto, em princípio, não há razão para que não possam ir além das suas portas e desenvolver uma abordagem mais holística dos problemas, em colaboração com outras partes interessadas. 

• Condição 4:A política nacional deve ser formulada de forma a facilitar e promover ações locais. Nenhuma das melhorias que estamos sugerindo será possível sem um quadro político nacional que incentive as escolas a se orientarem para questões de equidade mais amplas. Em nosso próprio país, as perversas consequências das sucessivas políticas educacionais governamentais são muito evidentes – a atribuição de importância excessiva às notas numéricas de desempenho; a combinação de indicadores aproximados da qualidade das escolas com o desempenho real dos estudantes; o fomento da concepção das escolas como instituições interessadas em seu próprio benefício, competindo umas contra as outras em vez de trabalhar pelos interesses de todas as crianças; o enfraquecimento dos líderes locais por parte das autoridades locais e as repetidas tentativas de resolver problemas sociais e educacionais profundamente enraizados por meio de melhorias, reformas e a história da política educacional britânica das últimas duas décadas não termina aqui. As florescentes formas de colaboração escolar que foram descritas devem muito à ênfase política em que as escolas trabalhem em conjunto, bem como a uma discreta, mas crucial, ruptura com o modelo de “escola isolada” para proporcionar uma boa educação. 

• Condição 5Os movimentos em prol da equidade na educação devem ser acompanhados por esforços para desenvolver uma sociedade mais justa. Não é preciso dizer que mesmo as abordagens mais poderosas para promover a igualdade, baseadas em áreas, provavelmente terão pouco mais do que efeitos paliativos em um contexto onde as forças socioeconômicas dominantes geram desigualdade e levam à marginalização. Portanto, em um sentido importante, na ausência de reformas sociais mais fundamentais, os esforços para desenvolver maior igualdade e integração de serviços estão inevitavelmente fadados ao fracasso. Ainda assim, por mais poderosas que sejam as forças que produzem desigualdade e marginalização, elas não são totalmente invencíveis. A política em nosso país, e em qualquer outro lugar, pode e de fato tem um impacto muito significativo nos níveis de pobreza, segregação social e integração, bem como no abismo entre ricos e pobres. Mesmo sem uma mudança política radical, há evidências de que governos diferentes tomaram decisões que agravaram ou aliviaram o impacto tanto dos processos socioeconômicos subjacentes quanto das influências globais. 

Nossa conclusão, portanto, é que assim como existe uma ecologia complexa de equidade dentro e fora das escolas, também deveriam existir estratégias multidimensionais para abordar questões de equidade. Especificamente, os processos de melhoria escolar precisam ser integrados em esforços dirigidos localmente para tornar os sistemas educacionais mais equitativos e vincular o trabalho das escolas a estratégias de área para abordar desigualdades maiores e, finalmente, a políticas nacionais voltadas para a criação de uma sociedade mais justa.

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