Vulneráveis ao silêncio. Histórias escolares de jovens com deficiência

Vulneráveis ao silêncio. Histórias escolares de jovens com deficiência

Anabel Moriña Díez. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Sevilha, Espanha.

RESUMO. O propósito deste artigo é dar a conhecer e analisar as trajetórias, vivências, perspetivas e valorizações de jovens com deficiência que estiveram escolarizados em diversos contextos educativos. Os dados apresentados neste trabalho fazem parte de uma investigação mais ampla cujo objetivo foi a análise da construção do processo de exclusão social de jovens com idades compreendidas entre 18 e 25 anos.
A metodologia empregada neste estudo foi a biográfico-narrativa, pois permite realizar uma aproximação dinâmica, participativa e integral ao tema da exclusão ao dar voz aos participantes através das narrações das suas histórias de vida.
Este trabalho foca-se numa subamostra do estudo (a conformada por jovens com deficiência). Da mesma forma, apresenta-se um único âmbito dos que compõem essas histórias de vida: os itinerários e as experiências escolares de ditos jovens. Em concreto, através de uma análise transversal destes relatos escolares, apresentam-se os resultados que giram em torno de cinco questões: umas trajetórias educativas que decorrem porcaminhos paralelos?; um contexto educacional regular que segrega?; ¿um contexto educativo específico que facilita as primeiras experiências de integração?; ¿uma vida social limitada a contextos especiais?; e, por último, ¿um processo de aprendizagem em sala de aula que não garante a participação e o pertencimento de todos? As conclusões deste trabalho girarão em torno das barreiras e ajudas à inclusão educativa que estes jovens identificam nas suas histórias escolares.

Palavras-chave: exclusão social, exclusão educacional, educação inclusiva, metodologia biográfico-narrativa, deficiência.

RESUMO. O objetivo deste artigo é explorar e analisar o histórico, as experiências, as perspectivas e as opiniões de jovens com deficiência que foram educados em diversos contextos educacionais. Os dados que aparecem neste artigo fazem parte de uma investigação mais ampla cujo objetivo é analisar a construção do processo de exclusão social em jovens entre 18 e 25 anos.
Neste estudo utiliza-se uma metodologia biográfico-narrativa, pois, ao dar voz às participantes através das narrações das suas histórias de vida, a metodologia escolhida permite abordar de forma dinâmica, participativa e abrangente a temática da exclusão.
O artigo foca-se numa subamostra do estudo (a subamostra de jovens com deficiência). Além disso, é apresentada apenas uma das dimensões constitutivas das histórias de vida dos sujeitos os percursos educativos e as experiências escolares dos jovens. A análise transversal destes relatos escolares fornece resultados que giram em torno de cinco questões: Percursos educativos que seguem caminhos paralelos? Um contexto educativo «ordinário» que segrega? Um contexto educativo «específico» que facilita as primeiras experiências de integração? Uma vida social limitada a contextos especiais? E, por último, um processo de aprendizagem em sala de aula que não garante a participação e o sentimento de pertença de «todos»? As conclusões deste artigo giram em torno das barreiras à inclusão educativa e das ajudas à inclusão educativa que estes jovens identificam nas suas histórias escolares.

Palavras-chave:exclusão social, exclusão educacional, educação inclusiva, metodologia narrativa biográfica, deficiência.

Bases teóricas

A inclusão e a exclusão social são dois processos intimamente ligados que fazem parte de uma mesma dinâmica. Essa conexão implica que, na medida em que se reduzem as barreiras que atuam como mecanismos de exclusão social, pode-se contribuir para a geração de práticas conducentes à inclusão social.

Ambos processos podem ser identificados em um contínuo em que ocupariam extremos opostos. Uma ideia que sugere essa abordagem é que não existe uma única forma de exclusão, mas que se pode falar em termos de diversos graus da mesma que podem levar a vivências pessoais e histórias sociais diferentes (Subirat, 2006; Tezanos, 2001). Nessa perspectiva, a exclusão pode ser definida como um processo dinâmico, social e complexo que supõe uma negação de direitos fundamentais e que inclui privações, entre outras, de direitos econômicos, sociais, políticos, formativos, etc. Nesse terreno, existe um acordo generalizado ao assinalar o caráter multidimensional da exclusão social. Pode ser entendida, além disso, como um fenômeno que supõe a interação de diversos fatores de risco encarregados de marcar os itinerários das pessoas (Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001).

Por outro lado, outro traço significativo que ajuda a explicar os processos de exclusão social é que estes não são conjunturais, já que as causas que levam a situações de exclusão são estruturais (Witcher, 2003). A exclusão social é o resultado de uma determinada estrutura social, política, cultural e econômica. A própria organização social, direta ou indiretamente, é a que gerapopulações excedentes.

Este argumento também é apoiado por autores como Barton (1996), Oliver (1990) ou Shakespeare e Watson (1996), que contribuíram, a partir do modelo social da deficiência, com uma série de explicações sobre como a exclusão é gerada. A partir deste modelo, denuncia-se que são as práticas, atitudes e políticas do contexto social que geram as barreiras ou as ajudas que, ou obstaculizam, ou favorecem o acesso e a participação nos diferentes âmbitos. Daí que haja certo consenso em afirmar que a exclusão laboral, económica, educativa-formativa e social (redes sociais familiares e comunitárias) se encontra entre os principais fatores que podem originar exclusão (Brandolini e D’Alessio, 1998; Jiménez et al., 2003; Kronauer, 1998; Levitas, 1998; Malgesini e García, 2000; Subirats, 2004; Tezanos, 2001).

A pesquisa atual permite estabelecer uma estreita relação entre exclusão social e educativa. A primeira tem um caráter mais geral, enquanto a segunda é mais específica. Por outro lado, a revisão de literatura realizada aponta o âmbito educativo como um dos fatores geradores de exclusão mais potentes. Assim, Macrae, Maguire e Melbourne (2003) contribuíram com seu trabalho para a tese de que a exclusão escolar pode gerar, a médio e longo prazo, exclusão social. Esses autores mostram dados de como em estudos recentes aparecem referências a jovens que poderiam ser considerados pessoas em situação ou risco de exclusão social. Esses jovens têm em comum, entre outros traços, um absentismo frequente no centro educativo, uma qualificação acadêmica limitada ou inexistente, etc. Outro autor que apoia a vinculação entre exclusão social e educativa é Howard (1999). Para ele, o grupo de pessoas com deficiência é um dos coletivos mais vulneráveis aos processos de exclusão social. Justifica este argumento explicando que, com frequência, este grupo recebe uma formação mais restrita em comparação com os meninos e meninas de sua idade, pelo que pode limitar a oportunidade, por exemplo, de um emprego e, portanto, dificultar o acesso a uma independência econômica.

Conceitualmente, a exclusão educacional pode ser definida, assim como a exclusão social, como um processo que ocorre em diversas fases. É um fenômeno complexo atribuível a diversos fatores, estruturas e dinâmicas (Slee e Allan, 2005). Alguns dos fenômenos associados à exclusão educacional, segundo Escudero (2005), são: o abandono escolar, o fracasso educacional, os níveis de formação inferiores aos desejáveis, a conflitividade escolar, etc. A situação de exclusão escolar pode ser reconhecida, por exemplo, nas crianças que não podem acessar a educação, naquelas que abandonam a escola, nas que, estando dentro, são ignoradas em suas diferenças (necessidades educacionais especiais, origem social, etnia, gênero) e naquelas que, tendo superado as diferentes etapas educacionais, não conseguem se inserir satisfatoriamente na sociedade. A exclusão educacional, portanto, pode aparecer tanto no acesso, quanto nos processos e resultados escolares.

Da mesma forma, também é possível estabelecer um contínuo em que um extremo seria o não direito à educação e no outro a inclusão total. Nesse contínuo, também é possível identificar as práticas de integração escolar, que atualmente são questionadas, entre outros motivos, pelo fato de não poderem garantir a aprendizagem e a participação de todos os estudantes em condições de igualdade. Isso se deve ao fato de que seu principal propósito consiste em reintegrar alguém ou algum grupo na vida normal da escola e da comunidade da qual havia sido excluído, o que se conseguiria ao ocorrer a adaptação deste ao contexto em que se integrou, sem questionar nem revisar as práticas existentes. Portanto, embora às vezes se utilizem integração e inclusão como conceitos sinônimos, estes denotam significados opostos.

Nesse sentido, a educação inclusiva pode ser considerada como um processo que fomenta a participação e o pertencimento de todos os estudantes (Booth e Ains- cow, 1998). A inclusão social e educativa pode ser considerada, portanto, como uma forma de viver, como um estilo particular de atuar e participar na sociedade, de compreender e considerar cada pessoa (Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001). A partir da educação inclusiva, concebe-se a escola e a sala de aula como uma comunidade que deve garantir o direito que todos os alunos têm de aprender junto a seus pares a partir de um marco curricular comum.

Autores como Torres (2008) apoiam essa abordagem de escola inclusiva, na qual não há espaço para nenhum tipo de prática que possa gerar discriminação ou segregação. Em vez disso, para este autor, a escola deve assumir um papel mais ativo, por exemplo, denunciando discursos e práticas que legitimam qualquer processo de exclusão educacional.

Precisamente, os métodos biográfico-narrativos são uma ferramenta metodológica apropriada para denunciar e explicar os processos de opressão, discriminação e exclusão que alguns coletivos sofrem (Booth e Booth, 2006; Goodley, 2001). Compartilhamos com Owens (2007) a ideia de que esse tipo de metodologia pode contribuir para dar voz e contar as histórias de pessoas que habitualmente foram silenciadas.

Por último, no caso concreto de pessoas com deficiência, Tim Booth (1998) explica que a “tese da voz excluídafacilita, através de métodos narrativos, o acesso às percepções e experiências de grupos oprimidos que não têm autoridade para fazerem ouvir as suas vozes através do discurso académico tradicional. Outros autores como Biklen (2000) ou Tangen (2008), além de realçar este carácter libertador, sublinham a ideia de como os estudos realizados demonstram que, quando as vozes de pessoas com deficiência são ouvidas, contribui-se para o aumento de propostas de melhoria para caminhar em direção a uma educação inclusiva.

Desenho metodológico da investigação

A informação apresentada neste artigo pertence a uma pesquisa mais ampla intitulada A construção do processo de exclusão social em jovens: Guia para a detecção e avaliação de processos de exclusão(1). Este estudo, que atualmente se encontra em sua última fase, foi desenvolvido em duas universidades: a Universidade de Sevilha e a da Cantábria. O propósito geral que se busca é a análise da construção (como vivência pessoal) do processo de exclusão social de jovens com idades compreendidas entre 18 e 25 anos (2).

A amostra total do estudo é composta por 48 jovens em situação ou risco de exclusão pertencentes a coletivos vulneráveis a processos de desigualdade por motivos de cultura ou etnia minoritária, deficiência, classe socioeconômica e gênero. A metodologia utilizada consiste na pesquisa biográfico-narrativa, que permite dar voz aos participantes através da construção de suas histórias de vida.

O desenho da pesquisa está organizado em torno de duas fases. A primeira visa a aproximação descritiva e explicativa aos processos de exclusão através da narração das trajetórias vitais de distintos jovens que experimentaram em primeira pessoa processos de exclusão social. Em um segundo momento desta primeira fase, realiza-se uma análise comparativa das principais barreiras e ajudas que os participantes no estudo reconhecem em seus processos de inclusão ou exclusão social. A segunda fase é consequência direta dos resultados da fase anterior, e subdivide-se em duas etapas ou momentos que avançam desde a identificação de indicadores de exclusão até o desenho propriamente dito de um guia de detecção e avaliação do processo de exclusão social.

As informações analisadas para este artigo focam-se exclusivamente na subamostra do coletivo de pessoas com deficiência composta por nove jovens. Entre os jovens, no momento em que recolhemos as informações, a maioria deles tem entre 22 e 25 anos. A exceção são três raparigas com idades compreendidas entre os 18 e os 20 anos. Os participantes são pessoas com deficiência decorrente de dificuldades intelectuais, de fala ou audição, de visão e de movimento. Da mesma forma, não são apresentadas as suas histórias de vida, mas sim fragmentos destas, uma vez que não é o propósito deste trabalho conhecer a construção do processo de exclusão social globalmente, mas sim analisar um único âmbito de exclusão: os percursos escolares seguidos pelos jovens para que, através das suas vivências, reflexões e emoções, expliquem como interpretam as suas próprias experiências escolares. Através de uma análise transversal de distintos aspetos chave nas histórias escolares dos participantes, identificam-se e analisam-se quais são as barreiras que atuam como obstáculos à sua plena participação e aprendizagem que excluem estes jovens, ao mesmo tempo que se assinalam quais são as ajudas que eles próprios encontram nas suas diversas experiências educativas.

Após a identificação da amostra e o consequente consentimento informado com cada um dos participantes, foram utilizadas, em linhas gerais, as seguintes técnicas de recolha de dados com cada um deles: autopresentação, entrevista biográfica, biograma, linha de vida e técnica da foto.

A autopresentação consiste em uma breve descrição que a pessoa faz de si mesma. Através de diferentes questões (por exemplo, como você se apresentaria?, que circunstâncias de sua vida foram mais importantes para você?, etc.), pretende-se que a pessoa que narra sua vida reflita sobre sua autoimagem e determinados aspectos de sua vida que foram, são e serão relevantes em sua biografia.

A entrevista biográfica (ou autoanálise retrospectiva guiada (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001)) consiste em uma entrevista desenvolvida em profundidade na qual, mediante diferentes questões, os jovens são convidados a reconstruir suas histórias de vida. Nesta pesquisa, distinguiram-se duas entrevistas biográficas; ambas ocupam momentos distintos no tempo. Na primeira entrevista, pretende-se reconstruir o contexto socioeducativo familiar e o contexto social, juntamente com os dados pessoais, enquanto na segunda se aborda o contexto e desenvolvimento escolar, o contexto e desenvolvimento laboral e, finalmente, as perspectivas futuras.

Quanto ao biograma, trata-se de uma representação gráfica da trajetória vital dos jovens vista do presente. Nela, conjuga-se a cronologia biográfica e a avaliação dos acontecimentos.

Com a linha do tempo, pretende-se aprofundar nas perspectivas e avaliações que os jovens fazem sobre alguns momentos mais significativos de suas vidas. Através de uma tabela com três colunas, cada participante identifica algum acontecimento importante em sua vida (coluna central), situa-o no tempo (coluna esquerda) e descreve-o e avalia-o em termos do impacto que representa em sua própria vida (coluna direita).

Na fotografia, cada participante é convidado a selecionar e comentar uma fotografia de sua vida, escolhida livremente por considerá-la importante para ele ou ela. Esta técnica, como Aldridge (2007) propõe, permite evocar a memória e fornece grande detalhe sobre a cena narrada.

Quanto à análise de dados, seguindo a proposta de Bolívar, Domingo e Fernández (2001), procuramos combinar a análise narrativa (perspectiva emic) com a análise paradigmática (perspectiva etic). Neste processo, realiza-se, em primeiro lugar, uma análise individual de cada história de vida, procurando respeitar as vozes dos jovens e evitando emitir juízos de valor e interpretações. Nesta parte da análise, o que realmente interessa são as narrativas das próprias histórias de vida nas quais seja possível desenvolver uma trama ou argumento que permita revelar o caráter único e subjetivo de cada história. Na segunda parte da análise, a partir de uma abordagem paradigmática e através de todas as transcrições dos documentos geradas com as técnicas assinaladas, realizou-se uma análise de dados seguindo a proposta de Miles e Huberman (1994). Para tal, apoiámo-nos no programa informático de análise de dados Maxqda2. Para esta análise de dados, geraram-se indutivamente as categorias e códigos que permitiram, posteriormente, realizar uma análise comparativa de toda a informação recolhida. Concretamente, as categorias que guiaram esta análise foram 14:

Dados sociodemográficos.
Relações sociais.
Barreiras à inclusão.
Incidentes críticos.
Hábitos.
Autoimagem.
Percepção de si mesmos pelos outros.
Desejos.
Satisfações/insatisfações.
Expectativas.
Ajudas à inclusão.
Cosmovisão.
Sentido de pertencimento.
Afinidades e preferências.

Especificamente, os dados apresentados neste artigo provêm da análise transversal daqueles coletados em relação ao âmbito escolar nas nove histórias de vida do coletivo de jovens com deficiência.

Resultados

Nesta seção, fazemos uma aproximação às histórias de exclusão educacional dos jovens. Para isso, abordamos as questões mais significativas e relevantes que surgiram da análise das narrativas de todos eles. No total, são cinco as interrogações que esta análise nos trouxe: trajetórias educacionais que seguem caminhos paralelos?; um contexto educacional regular que segrega?; um contexto educacional específico que facilita as primeiras experiências de integração?; uma vida social limitada a contextos específicos?; e, por último, um processo de aprendizagem em sala de aula que não garante a participação e o pertencimento de todos?

A finalidade deste artigo não é generalizar sobre as opiniões e percepções expressas por estes jovens. Não se trata, portanto, de que suas vozes representem outros, mas sim que, através de uma análise transversal e comparativa de suas histórias escolares, se pretende identificar aquelas barreiras e ajudas que estes nove jovens vivenciam em suas trajetórias educativas. Em concreto, as barreiras são reconhecidas por eles como obstáculos à inclusão que dificultam ou limitam a aprendizagem, o pertencimento e a participação ativa, em condições de igualdade, nos processos educativos. As ajudas, pelo contrário, supõem elementos do contexto educativo que contribuem para estar incluídos social e educativamente nas salas de aula e centros. A partir das narrações dos próprios participantes na pesquisa, é possível refletir sobre como as diversas práticas, condutas e atitudes geradas por determinadas experiências escolares influenciam em suas vidas.

Uma trajetória educativa que discurre por caminhos paralelos?

As fases de escolarização pelas quais os jovens foram atravessando constituem um primeiro dado que pode ajudar a contextualizar as histórias dos novos participantes. Todos eles compartilham trajetórias escolares caracterizadas por contínuas rupturas. Suas histórias são distintas das de outros alunos e alunas de sua idade, pois tiveram que enfrentar e se adaptar a contínuas mudanças (a permanência em um centro educativo de integração combinada com a assistência a uma sala de apoio à integração; a mudança de centros em duas ou até mais ocasiões em uma mesma etapa educativa; a combinação do ensino em um contexto regular e em outro específico, etc.).

Quanto aos seus resultados acadêmicos, também existem evidentes coincidências. Sete dos nove jovens estudaram até o Ensino Secundário Obrigatório. Desses, apenas dois obtiveram o título de Graduado Escolar. A exceção é uma moça, que atualmente está concluindo um curso universitário. A opção para muitos desses jovens, após concluírem ou abandonarem o Ensino Secundário, tem sido a participação em Programas de Garantia Social (P.G.S.) com títulos dos mais diversos (cabeleireiro, pintor de papel de parede, auxiliar de ajuda domiciliar, etc.) e cursos de formação ocupacional voltados para pessoas com deficiência (auxiliar de escritório, refrigeração industrial, etc.). Este é um fato compartilhado por quase todos os rapazes e moças; começam em contextos educativos regulares, mas preferem continuar em contextos especiais (4) como melhor alternativa para terminar seus estudos (em suas histórias de vida, essa circunstância se estende a outros contextos, como o laboral ou social).

Um contexto educativo regular que segrega?

Se eu, talvez, tivesse começado, teriam me colocado diretamente na sala de aula especial, então talvez eu tivesse passado um pouquinho menos mal. (História de vida de Sergio).

Eu, pessoalmente, teria gostado de mudar de escola e ficar na escola especial para surdos, não é? Para ter mais amigos, mas como eu tinha apoio lá (Escola Regular), tive que me conformar. (História de vida de Blanca).

Um dado realmente controverso que aparece de forma redundante nas histórias desses jovens é aquele que aponta que a escolarização em contextos educativos de integração é vivida como um processo doloroso e também segregador. Para esses jovens, as experiências oferecidas nos contextos integradores não representaram oportunidades nem acadêmicas nem sociais, mas sim que em muitos casos foram identificadas como obstáculos em suas trajetórias educativas. Tal como eles parecem percebê-lo, o processo educativo teria sido menos duro se tivessem sido escolarizados unicamente em contextos específicos, pois entendem que nesses se teria evitado a rejeição e a discriminação vividas nos contextos educativos regulares.

Por isso, a avaliação que fazem sobre os anos escolarizados em contextos educativos de integração é negativa. Como mostra a narração seguinte, tal como aconteceu nas histórias de outros jovens desta investigação, nos centros onde estiveram escolarizados ocorreu um processo de rotulagem, de estigmatização. Estes processos tornavam-se transparentes através de diversas condutas (quer fosse por onde estavam sentados nas salas de aula, pelas saídas para a sala de apoio, porque eram denominados recorrendo a rótulos e clichés, etc.) que faziam com que as diferenças fossem identificadas como um atributo de poucos. Tal como argumentou Corbett (1991), a cultura dominante em relação à diversidade tem sido encará-la como negativa. Este é o enfoque presente nas trajetórias escolares dos nove participantes. Aprecia-se, portanto, um planteamento sobre diversidade vinculado a conceções deficitárias que não reconhecem a diversidade como um valor.

R5: Era conhecida pela DA (dificuldade de aprendizagem), por esse aspeto, mas nada mais.
P: Conhecida pelos teus colegas?
R: E por outras turmas também… os professores… todos os professores dizem meu nome e já sabem quem sou…
P: E isso como te fazia sentir?
R: Como me fazia sentir? Muitas vezes houve momentos, muitos, em que desejei ser normal, de alguma forma, por quê? Talvez para passar mais despercebida, nesse aspecto… porque não queria me destacar pelo simples fato de ter uma DA, de ser surda. (História de vida de Ana)

E, embora pareça paradoxal, como já assinalávamos, foram precisamente as experiências em um contexto de escolarização especial que, segundo esses jovens, ajudaram a melhorar sua autoestima e autoconsciência, ao oferecer-lhes um espaço onde se sentirem úteis, ajudados por seus colegas e professores, e onde vivenciam suas primeiras amizades. Eles preferem refugiar-se em um lugar seguro como os contextos específicos, onde geralmente encontram um clima muito mais acolhedor, menos hostil e socialmente menos desigual.

Essa situação nos parece preocupante, pois supõe reconhecer um importante paradoxo educativo: o caráter segregador que alguns centros regulares promovem faz com que os alunos e alunas, e também suas famílias, considerem a adequação de modelos específicos e segregadores em detrimento daqueles integradores. Algo semelhante acontece na pesquisa de Pitt e Curtin (2004), já que os jovens que participam desse estudo, após serem escolarizados em centros regulares e não terem experiências positivas neles, optam por uma educação em centros específicos.

Um contexto educativo específico que facilita as primeiras experiências de integração?

R: O que eu mais me lembro, o que, isso, o dia em que me disseram que eu tinha que ir para uma aula de apoio e aí eu me encontrei com aqueles garotos.
P: E isso, com quantos anos foi?
R: Com 6 anos, e isso, e, eu o que acontece é que aí eu me sentia útil, já os professores de apoio me mandavam coisas, tarefas iguais que eles, que é com o que eu podia me defender, e aí eu me sentia útil, me sentia bem, eu me dava muito bem com eles (…). Isso é como se você pegasse um jogador de futebol e o colocasse de uma hora para outra no Manchester, para dar um exemplo, e os treinadores do Manchester se dessem muito bem com ele, mas aí, jogando, ele joga muito mal, e agora está o outro time, o Recreativo de Huelva, já o levam para o Recreativo de Huelva, e aí ele joga muito bem e isso e aquilo, é onde ele se sente bem jogando, na equipe inferior porque aí ele se vê importante. (História de vida de Sergio).

Este rapaz levanta com simplicidade uma situação especialmente alarmante: como uma ferramenta complementar nos processos de inclusão educativa, como o apoio, pode chegar a converter-se numa via de escape aos processos de exclusão vividos nas salas de aula regulares. Não é de estranhar, portanto, que a maioria dos participantes perceba o apoio à integração praticamente como a única ajuda que tiveram ao longo da sua escolaridade, argumentando que foi no contexto em que realmente se sentiram úteis e em condições de igualdade, ao aprenderem o mesmo que o resto dos colegas de sala, ao receberem a atenção e o apoio dos professores e professoras, e ao não sofrerem a humilhação constante vivida nas salas de aula regulares.

Mas, ao mesmo tempo, alguns dos participantes criticam as atividades de apoio planeadas pelo centro; sobretudo, aquelas que têm lugar na sala de apoio à integração foram contempladas como obstáculos nas suas trajetórias escolares. Assim, nas histórias de Ana, Desiré e Blanca, o apoio redundava no processo de rotulagem vivido nas salas de aula regulares, ao serem elas as únicas que frequentavam estas aulas. Além disso, reprovavam o tipo de apoio recebido ao considerarem, por um lado, que o número de professores destinado a esta ação não era suficiente e, por outro, que a profissionalidade dos docentes dedicados a esta tarefa era questionável. Neste sentido, Blanca faz referência à terapeuta da fala do seu centro e como o papel que esta desempenhou na sua melhoria linguística foi praticamente impercetível. Mais uma vez, a partir desta perspetiva, o apoio torna-se uma arma de dois gumes: estando ao serviço da inclusão, o que realmente gera é segregação e exclusão.

R: Eu pedi à fonoaudióloga que me ajudasse a redigir e resumir, e ela me dizia «olha, isso não me compete; o que me compete é o que eu te dou em cópia (…)». Eu não dava nenhum valor às aulas de fonoaudiologia porque ela me dava uma ficha de trabalho de vocabulário de sinônimos e antônimos e só me dizia o que estava certo ou errado; eu procurava no dicionário e colocava, mas eu nada, porque o que sei procurar aqui praticamente não aprendi o significado, pego, risco a palavra e coloco no lugar. (História de vida de Blanca).

Este breve comentário sobre uma experiência em uma sala de apoio nos coloca diante de uma questão verdadeiramente complexa e difícil. Ou seja, o apoio que os jovens do nosso estudo delineiam é realmente visto como algo contraditório. Por um lado, é um espaço de reconhecimento, ajuda e valorização pessoal, mas, por outro, é mais um elo na engrenagem que leva ao rótulo e à marginalização.

Uma vida social limitada a contextos especiais?

Em um trabalho de Fernández Enguita, Gaete e Terrén (2008) explica-se como o tipo de interações, tanto sociais quanto acadêmicas, que se estabelecem entre os pares são significativas para o nível pessoal de aspiração educativa e desempenho acadêmico. Da mesma forma, esses autores reconhecem como a percepção que uma pessoa tem de si mesma, em termos de autoimagem positiva ou negativa, é em grande parte resultado do grupo social ao qual pertence. Em relação a isso, formulamos uma questão: como os grupos de pares nas histórias de vida que nos ocupam puderam contribuir em menor ou maior medida para a construção do autoconcepto e da autoimagem? A resposta a este questionamento vem dada pelas vozes dos próprios jovens, para quem seus colegas da sala de aula regular não facilitaram precisamente esse processo.

R: Me tratavam muito mal. Os colegas nunca queriam sentar perto de mim.
P: E por que faziam isso? Você se lembra disso?
R: Não sei, eles me veriam com cara de idiota ou algo assim… Não queriam ficar perto de mim (…) eles me olhavam com má cara. (História de vida de Desiré).

R: Eu queria ser um deles, mas eles não me deixavam. Às vezes não me deixavam. Eu não gostava das crianças que riam de mim, porque aí eu me sentia como se eu não fosse ninguém, como se eu visse essa criança rindo de mim, rindo de mim porque com certeza ela é mais do que eu e eu não sou ninguém (…) P: E o que você fazia para ser…, como você demonstrava a eles que queria fazer parte deles?
R: Bem, eu me aproximava para brincar com eles, tentava falar sobre animais e eles falavam sobre futebol, por exemplo (…)
P: Você poderia dar um exemplo?
R: Por exemplo, quando eu era pequeno, eu não sabia correr, e muitas vezes meus amigos, quando eu tinha 6 anos, diziam vamos brincar de corrida. Eles corriam e como eu não conseguia correr bem, eles me diziam, bom – não, Sergio, você não brinca porque você não sabe correr; claro, aí eu já entendia, puxa, eu não sei correr, eu não posso correr com eles (…)
P: E o que você gostaria que seus colegas tivessem feito por você que não fizeram?
R: Bem, por exemplo, naquela época em que eu era criança e corria com eles, que até as meninas me ganhavam nas corridas, que me dissessem: olha Sérgio, mesmo que você não saiba correr, você vai correr conosco e vamos correr no seu mesmo nível. (História de vida de Sérgio).

Nas nove histórias de vida analisadas, os relatos de todos os jovens nos convidam a pensar que as condutas e atitudes dos colegas do contexto regular não contribuíram para a aceitação nem para a sua inclusão nas salas de aula; pelo contrário, tudo parece indicar que agiram como fonte de exclusão. Esse tipo de barreira (os próprios colegas) presente em todas as histórias escolares analisadas para este trabalho é, além disso, vivida por nossos jovens como a mais dolorosa, pois limita as possibilidades de relação social na sala de aula e no centro à marginalização ou ignorância de seus pares.

Nos relatos podemos identificar uma discriminação direta em forma de rejeição aberta e clara por parte dos colegas de sala, através de um isolamento social. No entanto, outras vezes as barreiras se manifestam através de atitudes e condutas extremamente negativas e até agressivas: insultos, zombarias e, em algumas ocasiões, agressões físicas que ultrapassam a vida em sala de aula e se reproduzem em outros cenários, em todas e cada uma das atividades escolares e extracurriculares dos meninos e meninas.

Por outro lado, nestas histórias de vida, mais uma vez, as ajudas para o estabelecimento de relações sociais vêm dos companheiros de contextos específicos (os companheiros da sala de apoio, do centro de educação especial, etc.). É com eles que estes jovens recuperam a sua imagem social e autoestima, onde aprendem o que é sentir-se como um igual, com quem se sentem valorizados e onde conhecem os seus primeiros amigos.

P: E algum destes amigos, companheiros, influenciou significativamente a tua escola? Algum destes companheiros influenciou-te?
R: Mais do que nada, os da escola de apoio.
P: Por quê?
R: Porque sim, porque com eles descobri que eu era alguém (…).
P: E no recreio, com quem você ia?
R: Com os de apoio.
P: Com os de apoio sempre? Por quê?
R: Porque eu me sentia igual a eles (…). Sempre tínhamos a mesma conversa… que se isto ou aquilo, que não era como com meus outros colegas, que eu falava com eles de carros e eles pulavam com uma conversa de futebol. (História de vida de Sergio).
P: É como se você conhecesse tudo, mas faltasse algo. Então, ao entrar lá (conhecer um grupo de pessoas surdas), você descobre uma parte de si que falta descobrir. Então, ao entrar lá, percebi que havia mais gente como eu. E isso ajuda a ser mais forte, ao ver que você não está sozinho.

Um processo de aprendizagem em sala de aula que não garante a participação e o pertencimento de todos?

Ao nos aproximarmos do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula relatado pelos jovens, vamos distinguir três âmbitos da vida em sala de aula: o papel acadêmico dos colegas, o papel do corpo docente e a metodologia utilizada em sala de aula.

Vimos em seções anteriores que os meninos e meninas deste estudo não tiveram facilidade em estabelecer relações pessoais e de amizade com seus colegas de sala regular. Vamos ouvi-los agora sobre como também não foi fácil estabelecer relações de ajuda acadêmica entre pares. De fato, a denúncia mais frequente que aparece ao longo de todas as conversas com os nove jovens é a completa ausência de apoio acadêmico dos colegas da sala regular. A história de Sergio ilustra perfeitamente essa crítica, pois se enfatiza esse tema ao revelar a ausência de ajuda de seus colegas, que consideravam que, por ele não ter o mesmo nível acadêmico, deveria realizar tarefas diferentes e, portanto, só recebia ajuda deles de maneira excepcional.

R: Eu, quando era criança, talvez eu estivesse na minha classe normal; eu me aproximava de um colega meu da minha sala normal e, o que você está fazendo? bem, estou fazendo umas contas, veja, eu quero fazê-las, eu vou te dizer, não, não vá dizer à professora que ela te passe essas contas que é muito difícil para você, (…); já ali naquele momento era uma barreira que ela me impunha, se naquele momento ela me dissesse: sim, espere, eu vou dizer à senhorita que ela te passe essa conta e que te ajude, por ali era uma descida mais suave que ela me proporcionava, e assim se tornava mais fácil porque ela estava me abrindo as portas, mas no momento em que meus colegas agiam assim comigo, mesmo que não o fizessem de má fé, o que faziam era fechar as portas uma após a outra (…)
P: E o que você gostaria que seus colegas tivessem feito e não fizeram?
R: Que em vez de talvez rirem, que me dissessem: você não entende, mas eu explico… (História de vida de Sergio).

Pelo contrário, continuando com esta mesma história de vida, Sergio sentia o apoio acadêmico dos seus colegas da sala de apoio ao receber e dar ajuda aos seus pares. Assim, podemos apreciar como novamente o contexto formal de apoio (fora da sala de aula) oferece oportunidades acadêmicas aos meninos e meninas.

Eu já me sentia ali (sala de apoio) bem porque me via como um deles. Fazíamos as coisas juntos, as subtrações, as somas. Depois havia jogos de psicologia; fazíamos eles juntos. Ia com eles para o recreio juntos… Eu, do que um falava, sempre tínhamos a mesma conversa: que se isto ou aquilo. (História de vida de Sergio).

Quanto ao papel desempenhado pelo corpo docente, as histórias desta pesquisa falam da limitada contribuição deste coletivo para a inclusão social e acadêmica desses jovens, seja pela passividade diante de suas necessidades educacionais e sociais (como a ausência de atividades educativas para determinados estudantes, inflexibilidade diante de mudanças metodológicas, ignorância ou permissividade em relação aos insultos e humilhações recebidas por seus colegas, etc.) ou por uma atenção excessiva, não demandada pelo estudante.

P: Como você se dava com os professores?
R: Fatal e bem, as duas coisas.
P: Vamos, por quê?
R: Porque às vezes não me davam atenção. (História de vida de Desiré).
R: Por exemplo, a professora de linguagem que nos dava tudo por escrito e tudo mais… e eu dizia para ela escrever mais devagar no quadro, e ela dizia que não podia perder tanto tempo. Olha, eu não consigo, a luz da janela, eu não consigo, e eu já estava cansada. E se eu parava, ela me repreendia, então eu tinha que pedir as anotações aos meus colegas. (História de vida de Blanca).

Quando convidamos os jovens a refletir sobre as atitudes e práticas do corpo docente que serviram de ajuda e apoio, todos, sem exceção, parecem concordar que aqueles que os ajudavam eram aqueles que demonstravam interesse por eles, dedicando-lhes mais tempo em sala de aula, sentando-os na primeira fila, tendo paciência com eles, apoiando-os durante as aulas e, mesmo após o término destas.

R: E o que mais?… Isso… Valorizo os professores que tive bons, porque estiveram atentos a mim, apoiando-me, dizendo-me senta-te na primeira fila para eu te explicar melhor as coisas (…). Lembro-me da paciência deles comigo. Aos alunos da minha escola que não eram de apoio, explicava uma vez e a mim 20 vezes. (História de vida de Sergio).

R: Facilidades? As professoras que me ajudavam. Ou seja, diziam por exemplo, é preciso estudar esta lição, e vinham ajudar-me a estudá-la, a dar-me mais facilidades para aprendê-la. (História de vida de Luisa).

Por último, como se organiza a sala de aula, a forma como as tarefas são desenvolvidas na sala de aula, foi identificada como uma barreira significativa no processo de ensino-aprendizagem. Em relação à metodologia nas salas de aula, delineiam-se duas situações:

A daqueles jovens que relatam ter cursado seus estudos em salas de aula onde o trabalho era guiado por um mesmo e único tipo de atividade educativa para todos, sem nenhum tipo de adaptação às necessidades de aprendizagem. Nesse sentido, as atividades não eram planejadas considerando as estratégias, métodos e apoio que poderiam ser necessários, mas sim pensando em um aluno tipo ou, como outros autores descreveram, em um tamanho único (Tomlinson, 1995).
As metodologias de sala de aula que contemplavam sua presença em forma de atividades distintas das demais, únicas para eles e realizadas isoladamente. Esta é uma situação frequente vivida pelos nove participantes. A aprendizagem em suas salas de aula acontece totalmente desconectada do que fazem os demais colegas, inclusive ocupando um lugar diferenciado na sala de aula.

P: Você fazia tarefas diferentes na aula?
R: Não, igual. Copiávamos um livro e copiávamos do livro. (História de vida de Desiré).

R: Ele algumas vezes me dava atenção (o professor), porque ele estava explicando uma coisa para os 20 alunos e eu estava fazendo outra coisa diferente que o professor me mandava, então algumas vezes ele dava uma volta, como vai isso, isto e aquilo, Sérgio. (História de vida de Sérgio).

Assim, os argumentos dos jovens deste estudo não nos ajudam a identificar propostas metodológicas que tornem possível dar resposta a todo o corpo discente em sala de aula, mas suas vozes e relatos nos convidam a refletir e a propor como podemos construir comunidades de sala de aula inclusivas.

Conclusões

Uma leitura geral dos resultados deste trabalho pode levar à conclusão de que, para esses jovens, os contextos educativos regulares não atuaram como fonte geradora de processos de aprendizagem e participação social. Pelo contrário, para eles, esses cenários contribuíram para gerar discriminação e segregação em suas histórias escolares. Essa mesma conclusão aparece em trabalhos recentes como os de Connor e Ferri (2007), Gibson (2006), Pitt e Curtin (2004) ou Shah (2007).

Nas nove histórias de vida analisadas, os jovens percebem que as barreiras encontradas em suas trajetórias escolares são mais numerosas do que as ajudas oferecidas. Nesse sentido, retomando a ideia que o parágrafo anterior apresenta, os contextos de integração escolar não proporcionam experiências educativas positivas. Esses meninos e meninas descrevem um panorama evidentemente crítico ao recordar suas vivências nos contextos educativos regulares.

Os argumentos apresentados pelos participantes na pesquisa coincidem, além disso, com algumas das principais críticas feitas ao modelo de integração escolar: como esse processo se limitou basicamente à integração física dos estudantes com deficiência, como as práticas se caracterizaram por um processo de assimilação nas salas de aula, considerando essa realidade como o normal, ou sem questionar ou revisar as práticas educativas regulares.

No entanto, o mesmo não acontece quando relatam suas experiências em contextos especiais, pois valorizam a adequação destes. Embora pareça paradoxal, é neles que os jovens vivenciam suas primeiras experiências de integração que, em muitos casos, atuam como uma tábua de salvação para superar o vazio social, curricular e metodológico sofrido nas salas de aula regulares. Na maioria das vezes, é precisamente a sala de apoio à integração seu principal referencial na hora de reconstruir suas histórias escolares. É nesse espaço que a construção do autoconcepto e da autoestima melhora, o que contribui para reconstruir uma identidade deteriorada. As primeiras redes de amigos surgem nesses contextos; ali se sentem protegidos, como iguais. Também se sentem parte do grupo ao poder dar e receber ajuda de seus colegas, ao aprender todos em condições de igualdade e ao dispor de um profissional atento às suas necessidades.

Não podemos finalizar este artigo sem refletir e apontar que o risco que representa mostrar, sem denunciar, essa imagem bondosa que se oferece da educação segregada, pois embora os contextos especiais sejam para os jovens os mais integradores, não deixam de ser especiais e segregadores, ou seja, são falsos contextos integradores. Nesse sentido, os contextos educativos regulares precisam mudar. É necessário revisar e melhorar as práticas desses contextos para torná-los lugares nos quais todos os jovens se sintam seguros, acolhidos e façam parte de uma verdadeira comunidade social e acadêmica.

As escolas não podem ficar à margem e tornar-se cúmplices de práticas que gerem exclusão educacional. O caminho a seguir não pode ser criar salas de aula específicas ou vias paralelas que ofereçam aos estudantes um apoio escolar e social que não recebem nas salas de aula regulares. Acreditamos que a direção a seguir não pode ser outra senão aquela que conduza a processos de educação inclusiva, nos quais todos os estudantes sejam valorizados, e cujo propósito seja o reconhecimento do direito de todos e todas à aprendizagem e participação plena, e nos quais as barreiras que contribuem para o desenvolvimento de processos de exclusão sejam eliminadas.

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Fontes eletrônicas

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Endereço de contato: Anabel Moriña Díez. Universidade de Sevilha. Faculdade de Ciências da Educação. Departamento de Didática e Organização Educativa. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Sevilha, Espanha. E-mail: anabelm@us.es.

Notas

Pesquisa financiada pelo Ministério da Educação e Ciência, I+D+i, 2004-07, Ref. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Direção de Ángeles Parrilla e Teresa Susinos.
Informações adicionais sobre esta pesquisa podem ser consultadas nos trabalhos de Susinos e Parrilla (2004, 2008), Gallego e Moriña (2007), Susinos (2007), etc.
O artigo de Beijaard, Van Driel e Verloop (1999) pode oferecer informações mais detalhadas sobre esta técnica.
Em outra parte deste artigo repetiremos esta ideia e apresentaremos as reflexões que os próprios jovens fazem sobre esta realidade.
R é a abreviatura de resposta (resposta dos participantes no estudo) e P de pergunta (pergunta feita pela pesquisadora).