Estudo temático sobre o direito das pessoas com deficiência à educação

Relatório do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos.

Conselho de Direitos Humanos. 25º período de sessões. Temas 2 e 3 da agenda. Relatório anual do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos e relatórios do Alto Comissariado e do Secretário-Geral. Promoção e proteção de todos os direitos humanos, civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, incluindo o direito ao desenvolvimento.

RESUMO. O presente estudo examina a educação inclusiva como meio para tornar efetivo o direito universal à educação, também para as pessoas com deficiência. Analisam-se as disposições pertinentes da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, destacam-se as boas práticas e consideram-se as dificuldades e as estratégias para criar sistemas educativos inclusivos.

Índice

I. Introdução.
II. O direito a uma educação inclusiva como direito humano.
- A. A inclusão como princípio fundamental da educação.
- B. Evolução normativa do direito a uma educação inclusiva.
III. Direito das pessoas com deficiência a uma educação inclusiva.
- A. Cláusula contra a rejeição.
- B. Direito a uma educação inclusiva, gratuita e de qualidade.
- C. Acessibilidade e eliminação de barreiras.
- D. Ajustes razoáveis na educação.
- E. Apoio.
- F. Igualdade de oportunidades.
- G. Formação profissional e capacitação.
- H. Aprendizagem ao longo da vida.
IV. Aplicação a nível nacional.
V. Cooperação internacional.
VI. Conclusões e recomendações.

II. Introdução

1. Em sua resolução 22/3, o Conselho de Direitos Humanos solicitou ao Escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos (ACNUDH) que preparasse um estudo sobre o direito das pessoas com deficiência à educação, em consulta com os Estados e outros interessados pertinentes, como o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), as organizações regionais, o Relator Especial da Comissão de Desenvolvimento Social encarregado da situação da deficiência, as organizações da sociedade civil, incluindo as organizações de pessoas com deficiência, e as instituições nacionais de direitos humanos. A resolução solicitou também que o estudo fosse publicado em um formato acessível no site do ACNUDH antes do 25º período de sessões do Conselho de Direitos Humanos.

2. Para tal efeito, o ACNUDH convidou os Estados membros, o UNICEF, a UNESCO, as organizações regionais, as organizações da sociedade civil e as organizações de pessoas com deficiência, o Relator Especial da Comissão de Desenvolvimento Social encarregado da situação da deficiência e as instituições nacionais de direitos humanos a fazerem contribuições, transmitindo-lhes uma série de perguntas relacionadas com a educação das pessoas com deficiência. Como resultado disso, o ACNUDH recebeu 39 respostas de Estados, 12 de instituições nacionais de direitos humanos e 31 de organizações da sociedade civil e outros interessados. O texto integral de todas as contribuições recebidas está disponível no site do ACNUDH 1.

II. O direito a uma educação inclusiva como direito humano

A. A inclusão como princípio fundamental da educação

3. O direito à educação é um direito universal reconhecido pelo direito internacional dos direitos humanos e, como tal, aplica-se a todas as pessoas, incluindo pessoas com deficiência. Vários instrumentos internacionais, entre eles a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e a Convenção sobre os Direitos da Criança, afirmam os princípios básicos da universalidade e da não discriminação no gozo do direito à educação 2. A educação inclusiva tem sido reconhecida como a modalidade mais adequada para que os Estados garantam a universalidade e a não discriminação no direito à educação. Na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aponta-se que, para que estas pessoas possam exercer esse direito, devem existir sistemas educativos inclusivos; consequentemente, o direito à educação é um direito à educação inclusiva.

4. Em geral, os sistemas de ensino têm adotado uma das três abordagens seguintes em relação às pessoas com deficiência: exclusão, segregação e integração. A exclusão ocorre quando um estudante é mantido afastado da escola devido à existência de uma deficiência, sem que lhe seja oferecida outra opção educativa em pé de igualdade com os demais estudantes. Nessa abordagem, impede-se que o estudante com deficiência se incorpore ao sistema de ensino em razão de sua idade, de seu nível de desenvolvimento ou de um diagnóstico e ele é colocado em um ambiente de assistência social ou sanitária, sem acesso à educação. A segregação ocorre quando um estudante com essas características é encaminhado a um centro educativo projetado especificamente para responder a uma deficiência concreta, normalmente em um sistema de educação especial. Por último, a integração consiste em que os alunos com uma deficiência frequentem uma escola regular 3, desde que possam adaptar-se e cumprir os requisitos normalizados da escola. A abordagem da integração foca-se exclusivamente em reforçar a capacidade do estudante para cumprir as normas estabelecidas 4.

5. Abordagens que excluem, segregam ou integram pessoas com deficiência podem coexistir no mesmo país e afetar outras pessoas, além das pessoas com deficiência. A abordagem da educação inclusiva surgiu em resposta a essas abordagens discriminatórias. Conforme indicado em seu prefácio, a Declaração de Salamanca e o Marco de Ação para as Necessidades Educacionais Especiais (“Declaração de Salamanca”) são inspirados pelo “reconhecimento da necessidade de agir com vistas a alcançar ‘escolas para todos’, ou seja, instituições que incluam a todos, celebrem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades de cada um”. De acordo com a Declaração de Salamanca, os sistemas educacionais inclusivos 5 são aqueles em que as escolas utilizam “uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar com sucesso todas as crianças, incluindo aquelas com deficiências graves” (Marco de Ação, parág. 3). A Declaração também defende uma mudança de perspectiva social. Como observou o antigo Relator Especial da Comissão de Desenvolvimento Social encarregado de monitorar a implementação das Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, todas as crianças e jovens do mundo, cada um com seus pontos fracos e fortes, suas esperanças e expectativas, têm direito à educação. Não são os nossos sistemas educacionais que têm direito a determinados tipos de crianças. Portanto, o sistema escolar de um país deve se adaptar para responder às necessidades de todas as crianças 6.

6. A evolução para uma abordagem inclusiva da educação refletiu-se na Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990, na qual se reconheceu o problema da exclusão de estudantes com deficiência dos sistemas escolares. A necessidade de integração em escolas regulares já havia sido reconhecida no Relatório Warnock em 1978 (7). Com a aprovação, em 1993, das Normas Uniformes sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência, introduziu-se a integração, mas só em 1994, na Declaração de Salamanca, assinada por 92 governos, é que se defendeu uma educação inclusiva. Na Declaração, solicitou-se que as escolas regulares oferecessem uma educação de qualidade a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência, sem discriminação em razão das suas necessidades especiais de apoio (pág. viii). O Quadro de Ação de Dakar sobre Educação para Todos, de 2000, destacou o facto de que os sistemas educativos devem ser inclusivos e responder com flexibilidade às circunstâncias e às necessidades de todos os estudantes 8. As Diretrizes da UNESCO para a inclusão, de 2005, enfatizam que o elemento central da educação inclusiva é o direito humano à educação 9. Em 2006, e com base nesses antecedentes, a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência deu um caráter jurídico obrigatório ao conceito de “sistema de educação inclusivo”, que foi reconhecido como o único meio para garantir o direito à educação de todos os estudantes, incluindo pessoas com deficiência, sem discriminação e em pé de igualdade com os demais estudantes. Dito de outra forma, na Convenção sublinhou-se que o direito à educação é, na realidade, o direito a uma educação inclusiva.

7. A inclusão é um processo que reconhece: a) a obrigação de eliminar as barreiras que restrinjam ou impeçam a participação; e b) a necessidade de modificar a cultura, a política e a prática 10 das escolas regulares para levar em conta as necessidades de todos os estudantes, inclusive aqueles com alguma deficiência. A educação inclusiva implica transformar o sistema escolar e garantir que as relações interpessoais se baseiem em valores fundamentais que permitam materializar o pleno potencial de aprendizagem de todas as pessoas. Também implica participação efetiva, instrução personalizada e pedagogias inclusivas. Entre os principais valores da educação inclusiva figuram a igualdade, a participação, a não discriminação, a celebração da diversidade e o intercâmbio de boas práticas. O enfoque inclusivo valoriza os estudantes como pessoas, respeita sua dignidade inerente e reconhece suas necessidades e sua capacidade de contribuir para a sociedade. Também considera que a diferença oferece uma oportunidade para aprender e reconhece que a relação entre a escola e a comunidade em geral é uma base para criar sociedades inclusivas com um senso de pertencimento (não apenas para os alunos, mas também para os professores e os pais).

8. A educação inclusiva é importante do ponto de vista social porque oferece uma plataforma sólida para combater o estigma e a discriminação. Um ambiente de ensino misto que inclua pessoas com deficiência permite que suas contribuições sejam valorizadas e que preconceitos e equívocos sejam progressivamente enfrentados e eliminados. A educação inclusiva também promove uma educação de qualidade para todos, propiciando currículos e estratégias de ensino mais amplos que contribuem para o desenvolvimento geral de aptidões e habilidades. Essa ligação entre ensino e desenvolvimento, quando inclui participantes diversos com diferentes capacidades, introduz novas perspectivas para alcançar objetivos e autoestima, capacitando as pessoas a criar uma sociedade baseada no respeito mútuo e nos direitos.

9. A materialização do direito à educação é uma condição necessária para a inclusão social e económica e a plena participação na sociedade. Consequentemente, reconheceu-se que o direito à educação é um exemplo da indivisibilidade e interdependência de todos os direitos humanos devido à sua função primordial no exercício pleno e efetivo dos demais direitos 11. A educação estruturada permite obter um título oficial, cada vez mais solicitado no mercado de trabalho aberto do mundo atual. Por essa razão, é necessário que as pessoas com deficiência obtenham títulos e certificados de estudos em pé de igualdade com os demais estudantes para poder competir e formar parte da força de trabalho. Isso ganha ainda mais importância se considerarmos que as pessoas com deficiência experimentam taxas de desemprego desproporcionalmente elevadas devido à discriminação 12. Além disso, a melhoria das possibilidades de emprego das pessoas com deficiência reduz os custos da assistência social e contribui para o crescimento económico. Os efeitos negativos do desemprego das pessoas com deficiência no produto interno bruto 13 poderiam ser reduzidos se o seu acesso a sistemas educativos inclusivos fosse garantido.

B. Evolução normativa do direito à educação inclusiva

1. A educação inclusiva nos tratados e instrumentos jurídicos internacionais de direitos humanos

10. O direito à educação foi reconhecido como um direito humano fundamental no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos e posteriormente consagrado em diversos instrumentos jurídicos que ampliaram seu alcance e esclareceram as obrigações dos Estados. Esse processo levou, finalmente, ao reconhecimento, na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de que a educação inclusiva era a melhor modalidade para tornar efetiva a universalidade desse direito. A Convenção relativa à Luta contra as Discriminações no Domínio do Ensino, a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial e o Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais representaram um avanço rumo à consecução desse objetivo.

11. O direito à educação, conforme expresso no artigo 13 do Pacto, implica: a) o ensino primário obrigatório e gratuito para todos; b) o ensino secundário, inclusive o técnico e profissional, e o ensino superior disponíveis e igualmente acessíveis a todos mediante a implantação progressiva do ensino gratuito; c) o fomento da educação fundamental para os adultos que não receberam ou não concluíram o ciclo completo de instrução primária; e d) o desenvolvimento do sistema escolar, a criação de um sistema de bolsas e programas para melhorar continuamente as condições de trabalho do corpo docente. No Pacto, reconhece-se o direito dos pais ou tutores de escolher o tipo de educação que convém aos seus filhos ou tutelados, desde que esta satisfaça normas mínimas em matéria de ensino.

12. A educação, em todas as suas formas e em todos os níveis, deve ter quatro características fundamentais e inter-relacionadas, a saber: disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade 14 (frequentemente conhecidas como os “4 A” pelas suas iniciais em inglês). Disponibilidade significa que existem instituições educativas em quantidade suficiente; acessibilidade exige que essas instituições sejam acessíveis, tanto física quanto economicamente, para todas as pessoas sem discriminação; aceitabilidade significa que a forma e o conteúdo da educação devem ser pertinentes, adequados do ponto de vista cultural e de boa qualidade e, portanto, aceitáveis para os estudantes e, quando aplicável, para os pais. E, por último, adaptabilidade exige que a educação tenha a flexibilidade necessária para se adaptar às realidades e às necessidades em constante mudança dos alunos em contextos sociais e culturais variados. A adaptabilidade implica também a necessidade de criar escolas capazes de educar satisfatoriamente todas as crianças e, portanto, é um dos princípios básicos da educação inclusiva.

13. Embora o Pacto preveja a aplicação progressiva dos direitos e reconheça as dificuldades causadas pela escassez de recursos, o artigo 13 enuncia algumas obrigações jurídicas gerais e específicas que são de efeito imediato, como a eliminação das disposições discriminatórias e a implantação do ensino primário para todos. O incumprimento dessas obrigações constitui uma violação direta do direito à educação. 15. A disposição sobre a não discriminação que figura no Pacto exige uma redução dos obstáculos estruturais e fixa como objetivo o alcance da participação efetiva e da igualdade de todas as pessoas com deficiência. Nessa disposição reconhece-se que a melhor forma de ministrar ensino às pessoas com deficiência é no quadro do sistema geral de educação, e o Pacto contém um apelo implícito aos Estados para que incluam as pessoas com deficiência no ensino regular e na educação ao longo da vida. 16.

14. Outros tratados internacionais de direitos humanos, como a Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher, a Convenção sobre os Direitos da Criança e a Convenção Internacional sobre a proteção dos direitos de todos os trabalhadores migrantes e de suas famílias, abordaram as implicações específicas do gozo do direito à educação para determinados grupos. 17. O direito à educação foi reconhecido também nos instrumentos jurídicos internacionais relativos ao direito dos refugiados e ao direito internacional humanitário, bem como em diversos convênios da Organização Internacional do Trabalho (OIT).

15. Os sistemas regionais de direitos humanos também reconheceram o direito à educação, por exemplo na Carta Africana de Direitos Humanos e dos Povos, na Convenção Americana sobre Direitos Humanos e seu primeiro Protocolo adicional em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, no Protocolo do Convenção Europeia para a Proteção dos Direitos Humanos e das Liberdades Fundamentais e na Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência.

16. O Comitê dos Direitos da Criança tem promovido o direito a uma educação inclusiva adotando como princípios básicos a máxima inclusão das crianças com deficiência na sociedade (e na educação) e seu direito à educação sem discriminação alguma e sobre a base da igualdade de oportunidades 18. A discriminação mina a capacidade das crianças com deficiência para se beneficiarem das oportunidades de educação e compromete o objetivo de que desenvolvam sua personalidade, e seus dotes e aptidões mentais e físicas até o máximo de suas possibilidades 19. Em consequência, deve prestar-se assistência para assegurar o acesso à educação de um modo que favoreça o alcance desses objetivos. Devem alocar-se recursos suficientes para cobrir todas as necessidades pertinentes, incluindo a execução de programas destinados a incluir as crianças com deficiência no ensino geral 20.

17. O Comitê dos Direitos da Criança adotou o conceito de educação inclusiva como o conjunto de valores, princípios e práticas que buscam alcançar uma educação completa, eficaz e de qualidade para todos os estudantes, e que fazem justiça à diversidade das condições de aprendizagem e às necessidades não apenas das crianças com deficiência, mas de todos os estudantes 21.

2. Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

18. No artigo 24 da Convenção, reafirma-se o direito das pessoas com deficiência à educação e aponta-se que a educação inclusiva é o meio para tornar efetivo o direito universal à educação para as pessoas com deficiência. A Convenção é o primeiro instrumento jurídico vinculativo que contém uma referência explícita ao conceito de educação inclusiva. Assim como a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher e a Convenção sobre os Direitos da Criança, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência não estabelece um novo direito, mas esclarece as implicações específicas do gozo, pelas pessoas com deficiência, do direito à educação “sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades”. Nesse artigo, estabelece-se que os Estados Partes devem assegurar um sistema educativo inclusivo em todos os níveis, bem como o ensino ao longo da vida (pár. 1). Os parágrafos 2 a 5 do artigo 24 oferecem orientação sobre as medidas necessárias para estabelecer um sistema educativo desse tipo 22. É importante assinalar que as disposições contidas nos artigos devem ser consideradas em sua integralidade e não separadamente. O artigo 24 está relacionado com os demais artigos da Convenção, dos quais também depende, e deve ser lido tendo em conta os princípios gerais enunciados no artigo 3. O artigo 24 deve ser lido em conjunto com o artigo 19 (direito a viver de forma independente e a ser incluído na comunidade), pois o requisito de um sistema educativo inclusivo é também uma condição necessária para a plena inclusão e participação na comunidade e para evitar o isolamento ou separação das pessoas com deficiência.

19. Os objetivos da educação a que se refere o artigo 24, parágrafo 1, não são específicos da deficiência nem se relacionam com ela. O artigo reflete os objetivos gerais proclamados no Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e recolhidos na Convenção sobre os Direitos da Criança, isto é, o desenvolvimento do potencial humano e o sentido da dignidade (no artigo 24 faz-se também referência ao sentido da “autoestima”), o respeito pelos direitos humanos (o artigo 24 acrescenta “e a diversidade humana”), o desenvolvimento máximo da personalidade, dos talentos e das aptidões das pessoas e a participação efetiva numa sociedade livre.

20. No artigo 24, parágrafo 2, estabelece-se que deve ser garantido que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema geral de educação, o que implica que as escolas regulares não rejeitem alunos por terem uma deficiência (art. 24, parág. 2 a). Solicita-se, outrossim, aos Estados que assegurem que as pessoas com deficiência possam aceder a uma educação primária e secundária inclusiva, de qualidade e gratuita, em igualdade de condições com as demais. Os conceitos de acessibilidade e adaptabilidade são especialmente pertinentes a este respeito. A acessibilidade é reforçada no artigo 9 da Convenção, segundo o qual os Estados partes devem tomar as medidas pertinentes para assegurar o acesso das pessoas com deficiência 23. A adaptabilidade é um elemento fundamental em toda revisão exaustiva de um sistema educativo para se alcançar escolas inclusivas.

21. No artigo 24, parágrafo 2 c), solicita-se aos Estados Partes que garantam que sejam feitos ajustes razoáveis que, conforme definido no artigo 2 da Convenção, devem ser baseados em uma avaliação de cada caso particular, para garantir o gozo dos direitos humanos. É importante sublinhar que, de acordo com a Convenção, a negação de ajustes razoáveis constitui discriminação por motivos de deficiência e, portanto, é proibida com efeito imediato. Em virtude do artigo 24, parágrafo 2 d) e e), os Estados Partes são obrigados a prestar o apoio necessário e oferecer medidas de apoio personalizadas.

22. O artigo 24, parágrafo 3, foca na igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência e presta atenção especial às necessidades de pessoas que compartilham um tipo de deficiência. Solicita-se aos Estados Partes que ofereçam às pessoas com deficiência a oportunidade de aprender habilidades para a vida e desenvolvimento social, a fim de promover sua participação plena e em igualdade de condições na educação e em sua comunidade. Isso inclui facilitar o aprendizado de Braille, língua de sinais e outros modos e formatos de comunicação, bem como habilidades de orientação e mobilidade. No caso de pessoas surdas, pede-se que a identidade linguística seja promovida. Esta disposição visa garantir que pessoas que enfrentam barreiras de comunicação não sejam excluídas do sistema geral de educação e que recebam instrução nas linguagens, modos e meios de comunicação apropriados em ambientes que lhes permitam alcançar seu máximo desenvolvimento não apenas acadêmico, mas também social.

23. No artigo 24, parágrafo 4, indica-se que, para que os sistemas gerais de educação sejam inclusivos, devem ser contratados professores qualificados em língua de sinais e/ou Braille. Além disso, os profissionais e o pessoal que trabalham em todos os níveis educativos devem receber formação que lhes permita ter consciência sobre a deficiência e aprender o uso de técnicas e materiais de comunicação e educação apropriados.

24. O artigo 24, parágrafo 5, refere-se ao acesso geral à educação superior, à formação profissional, à educação para adultos e à aprendizagem ao longo da vida. Nele se reafirma o direito das pessoas com deficiência a ter acesso a essas oportunidades, sem discriminação e em igualdade de condições com os demais. Isso implica tanto a necessidade de acessibilidade geral quanto a introdução de ajustes razoáveis.

25. Em suas observações finais, o Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência solicitou aos Estados partes que garantam e tornem efetivo o direito a uma educação inclusiva 24. O Comitê promoveu uma abordagem de gênero na aplicação do artigo 2425. Também recomendou que se incluam nas escolas regulares as crianças ciganas 26, afrodescendentes 27, indígenas e pessoas que vivem em zonas rurais 28. O Comitê expressou em diversas ocasiões a opinião de que se deve favorecer as escolas regulares em detrimento das escolas especiais 29.

III. Direito das pessoas com deficiência a uma educação inclusiva

A. Cláusula contra a rejeição

26. O direito das pessoas com deficiência de serem instruídas nas escolas regulares está consagrado no artigo 24, parágrafo 2 a), que estabelece que as pessoas com deficiência não podem ser excluídas do sistema geral de educação por motivos de deficiência. Como medida contra a discriminação, a “cláusula contra a rejeição” tem efeito imediato e é reforçada por ajustes razoáveis. Recomenda-se que as leis de educação contenham uma cláusula explícita contra a rejeição que proíba a recusa de admissão em escolas regulares e garanta a continuidade da educação. Avaliações baseadas em deficiências para a alocação escolar devem ser eliminadas e as necessidades de apoio para a participação efetiva na escola regular devem ser analisadas. Por exemplo, em New Brunswick (Canadá), existe uma política escolar que estabelece que os estudantes não podem ser excluídos da educação regular 30 e que garante uma educação inclusiva.

27. O quadro jurídico para a educação deve exigir que se adotem todas as medidas possíveis para evitar a exclusão. Alguns sistemas educativos estabelecem mecanismos específicos que têm o efeito de excluir alguns estudantes, por exemplo, ao fixar limites de idade para terminar os cursos. A legislação que apoia esses sistemas e aqueles que excluem abertamente os estudantes da educação por terem alguma deficiência deve ser modificada.

B. Direito a uma educação inclusiva, gratuita e de qualidade

28. A adoção de um sistema educativo inclusivo não significa que a educação seja de qualidade inferior; pelo contrário, a implementação de uma educação de qualidade é um elemento central das medidas recomendadas. A educação de qualidade está relacionada ao conceito de aceitabilidade e a UNESCO recomendou cinco dimensões para promover esse objetivo: o respeito pelos direitos, a equidade, a relevância, a pertinência e a eficiência e eficácia 31.

29. O direito humano à educação realça os princípios do ensino primário gratuito e obrigatório e, progressivamente, do ensino secundário e superior gratuito que seja acessível a todos sem discriminação. A não discriminação pode eliminar a exclusão e a expulsão da educação, promovendo a participação na tomada de decisões.

30. No contexto da educação, a equidade significa que todo estudante possa beneficiar das oportunidades que o sistema oferece. Consequentemente, os sistemas educativos devem oferecer uma igualdade substantiva vinculada aos resultados. Deve garantir-se a equidade no acesso, no processo e nos resultados.

31. A educação deve ser relevante, em conformidade com os objetivos que lhe foram atribuídos pela sociedade, e deve cumprir os propósitos expressamente declarados no artigo 24, parágrafo 1, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Ao sublinhar a necessidade de a educação ser relevante, a UNESCO recomenda que se apliquem os quatro pilares estabelecidos no Relatório Delors (aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos) 32.

32. Uma educação pertinente e significativa deve permitir o desenvolvimento da autonomia, do autogoverno e da identidade, adaptando-se às necessidades do estudante. Isso implica deixar para trás a homogeneidade e adotar a pedagogia da diversidade.

33. A eficácia e a eficiência são características de uma educação de qualidade. A educação deve ser eficaz em sua tradução do direito a uma educação de qualidade em práticas efetivas, e eficiente em seu reconhecimento e respeito dos esforços que os estudantes realizam, e não apenas dos resultados.

34. A educação inclusiva requer métodos de avaliação inclusivos. A aprendizagem cognitiva é um indicador da educação de qualidade, mas não é o único. Os métodos de avaliação devem basear-se nos objetivos propostos para a educação e levar em conta as distintas dimensões que definem uma educação de qualidade.

C. Acessibilidade e eliminação de barreiras

35. Uma das principais obrigações dos Estados Partes na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, enunciada no artigo 9, é assegurar a acessibilidade. Pessoas com deficiência frequentemente enfrentam obstáculos de acesso físico e de comunicação, ou barreiras devidas a fatores e atitudes socioeconômicos. Isso pode, por sua vez, ter um impacto negativo em seu acesso ao ambiente físico, ao conhecimento, ao material educativo e à informação. O estudo e a eliminação dessas barreiras são uma condição necessária para a educação inclusiva.

36. As medidas para eliminar as barreiras físicas e de comunicação têm se concentrado, em geral, na modificação da infraestrutura, na prestação de serviços de transporte acessível, na introdução de meios de comunicação e na promoção do desenho universal.

37. Para fazer frente às barreiras socioeconômicas, os Estados podem conceder auxílios ou incentivos econômicos aos estudantes com deficiência. É importante assinalar que o ensino primário gratuito para todos implica que as medidas de acessibilidade também devem ser gratuitas. A Lei de Educação Básica da Finlândia é um bom exemplo disso, pois dispõe que os alunos com deficiência têm, além disso, direito a serviços de interpretação e assistência gratuitos para participar da educação.

38. As barreiras decorrentes das atitudes dos professores, dos demais estudantes e das famílias podem tornar-se consideráveis e costumam ser difíceis de superar. É importante assinalar que na Noruega, por exemplo, a Lei de Educação reconhece que as medidas de acessibilidade devem orientar-se tanto ao ambiente físico quanto ao psicossocial. As medidas para conscientizar a população previstas no artigo 8 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência podem favorecer a eliminação das barreiras desse tipo.

39. A obrigação de garantir a acessibilidade deve ser um requisito legal e estar apoiada por financiamento suficiente. Além disso, as escolas podem receber dotações orçamentais mais elevadas por aluno ao terem alunos com deficiência (por exemplo, na Mongólia, essa dotação é três vezes superior) a fim de cobrir os custos relacionados com a acessibilidade. Existem bons exemplos de intervenções em diferentes escalas, desde projetos de grande alcance (como o Programa Nacional 700 Escolas na Argentina) até projetos piloto, por exemplo na Geórgia 33. Embora a aplicação de medidas de acessibilidade geralmente caiba às administrações locais, é necessário estabelecer normas a nível nacional 34.

40. Garantir a acessibilidade significa adotar medidas suficientes para que todos os estudantes possam participar de forma proveitosa. A acessibilidade deve também inspirar o desenho das políticas de educação. Se for respeitada, conduzirá progressivamente à existência de um maior número de escolas inclusivas. Alguns sistemas educativos estabelecem indicadores para quantificar os progressos na aplicação das medidas de acessibilidade. Esses indicadores devem abranger também as dificuldades relacionadas com o acesso à comunicação.

D. Ajustes razoáveis na educação

41. Os ajustes razoáveis são definidos na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência como uma medida contra a discriminação que deve ser aplicada com efeito imediato 35. O propósito desta medida é garantir que toda pessoa com deficiência tenha acesso à educação no sistema existente em condições de igualdade com os demais. A negação de ajustes razoáveis constitui uma violação da Convenção.

42. Os sistemas educativos inclusivos são concebidos para atender a uma coletividade de estudantes diversos; no entanto, mesmo os sistemas educativos inclusivos mais avançados podem apresentar lacunas no seu design devido às necessidades específicas dos estudantes. Diante dessa situação, um sistema inclusivo deveria rever a sua prática para determinar se é possível sanar essas lacunas de forma sistémica ou mediante ajustes razoáveis. Deveria ser estabelecido um fundo para os ajustes razoáveis a fim de resolver essas situações.

43. O conceito de ajustes razoáveis é um conceito comum em determinados sistemas jurídicos. Considera-se “razoável” o resultado de uma prova objetiva que envolva a análise da disponibilidade de recursos, bem como da relevância do ajuste, e o objetivo esperado de combater a discriminação. O Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ainda não estabeleceu, na sua jurisprudência, as normas pelas quais essas provas devem reger-se.

44. O Comitê dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais elaborou diretrizes sobre a obrigação de tomar medidas para aplicar o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais até o máximo dos recursos disponíveis 36, inclusive para tornar efetivo o direito à educação. Essa orientação relativa ao critério da “razoabilidade” pode ser pertinente para a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência até que o Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência elabore sua própria diretriz a respeito das normas que regem especificamente os ajustes razoáveis em virtude da Convenção. Também conviria que os Estados estabelecessem uma cooperação interparlamentar a fim de progredir na legislação e nas orientações judiciais para aplicar diretamente a cláusula não discriminatória dos ajustes razoáveis. Existem exemplos de boas práticas em países como Austrália, Canadá, Espanha, Estados Unidos da América, Filipinas, Irlanda, Israel, Nova Zelândia, Reino Unido, África do Sul, Suécia e Zimbábue, assim como na União Europeia 37.

E. Apoio

45. A existência do apoio adequado é uma característica fundamental da educação inclusiva. É mencionada expressamente no artigo 24, parágrafo 2 d) e e), da Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência e em outros artigos desta. O apoio adequado também é complementar e está vinculado às medidas de acessibilidade.

46. O apoio pode assumir diversas formas, embora deva sempre considerar as necessidades individuais. Alguns sistemas educativos utilizam o conceito de desenho universal para a aprendizagem nas suas políticas de inclusão para abranger tanto o apoio estrutural como o apoio individual. É o caso em New Brunswick (Canadá). No entanto, os sistemas de integração também podem utilizar planos personalizados. A atenção personalizada deve ser considerada uma característica central da educação inclusiva. A Lei de Educação Básica da Finlândia é um exemplo disso, pois garante o direito a um plano de ensino personalizado para todos os alunos que necessitem de apoio regular para a aprendizagem.

47. Um elemento central dos planos de ensino personalizados é a participação dos profissionais, dos pais e do aluno 38. Esses planos visam garantir que cada aluno viva, estude e atue de forma autônoma, com o apoio necessário, tendo em conta a sua capacidade. Os diretores das escolas da Bélgica solicitaram que, quando necessário, um “painel de apoio” avalie a situação pessoal antes de decidir as medidas de apoio necessárias. Os planos personalizados devem ser atualizados periodicamente com base em metas exequíveis e redigidos em linguagem clara.

48. Existem inúmeras medidas de apoio baseadas em planos personalizados de educação que vão desde meios técnicos compensatórios, meios didáticos auxiliares e tecnologia da informação e auxiliar até procedimentos educativos especiais. Uma das medidas mais importantes é a designação de um assistente de ensino, compartilhado ou exclusivo, dependendo das necessidades do estudante. É importante destacar que esta lista não exaustiva recolhe uma série aberta de medidas de apoio que se refletem no artigo 24, parágrafo 2 d) e e), da Convenção.

49. Todas estas medidas devem ser apoiadas por uma alocação suficiente de recursos no orçamento do Estado. Na Irlanda, 15% do orçamento total para educação é destinado à prestação de apoio nas escolas regulares. Mesmo quando as limitações econômicas impediram a aplicação plena de todas as opções, os Estados encontraram soluções criativas. Na Guatemala, existem grupos de assessores pedagógicos itinerantes que visitam as escolas regulares para oferecer orientação e aconselhamento. A transformação das escolas especiais em centros de recursos, como parte do processo de conversão do sistema educativo segregado em um inclusivo, pode ser extremamente útil a esse respeito.

F. Igualdade de oportunidades

50. No artigo 24, parágrafo 3, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, faz-se referência a uma série de medidas necessárias para as pessoas com deficiência e, em particular, para alguns grupos específicos, a fim de que possam participar no sistema educativo e na sociedade. Os Estados Partes devem facilitar a aprendizagem do Braille e outros tipos de escrita alternativa, diversos modos, meios e formatos de comunicação aumentativa ou alternativa e habilidades de orientação e de mobilidade, além da aprendizagem da língua de sinais e a promoção da identidade linguística da comunidade surda. O Chile e a República Checa dispõem de marcos que incorporam muitas dessas medidas, enquanto Cuba e a Noruega oferecem interpretação em língua de sinais nas escolas regulares.

51. No artigo 24, parágrafo 3, sublinha-se também que os Estados devem assegurar que a educação seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação apropriados para cada pessoa e em ambientes que permitam aos estudantes atingir o seu máximo desenvolvimento académico e social. Os sistemas educativos atuais devem estabelecer uma abordagem inclusiva da educação para transformar as escolas regulares em ambientes de aprendizagem apropriados para todos os estudantes, incluindo aqueles que são cegos, surdos ou surdocegos. Devem ser adotadas medidas inclusivas reforçadas que promovam o ensino bilíngue, não apenas para integrar os estudantes surdos, mas também para os estudantes que ouvem, a fim de que possam fazer parte do processo inclusivo. A expressão “ambientes que permitam atingir o máximo desenvolvimento académico e social” não deve ser entendida no sentido de ambientes separados, mas como a obrigação dos Estados de melhorar o processo de inclusão nas escolas regulares. A matrícula de estudantes em escolas regulares não é suficiente; é também necessário apoio suficiente e participação efetiva 39. Por exemplo, os estudantes surdos devem ter acesso a comunidades que utilizem a língua de sinais para se comunicarem corretamente. Todos os estudantes das escolas regulares deveriam ter acesso ao ensino da língua de sinais para melhorar a inclusão da comunidade surda. Ao mesmo tempo, os alunos com deficiências visuais ou de outro tipo necessitam de medidas de acessibilidade e de apoio que respondam às suas necessidades.

G. Formação profissional e capacitação

52. Os professores são um recurso importante na criação de um sistema educativo inclusivo. O artigo 24, parágrafo 4, destaca a necessidade de formar o pessoal docente para que possa apoiar os estudantes com deficiência e como um recurso ativo para uma educação de qualidade. Os sistemas educativos integradores já começaram a oferecer um quadro para a formação sobre integração focado na inclusão. Austrália e Cuba dispõem de programas de capacitação para facilitar o acesso de alunos com deficiência aos centros de ensino.

53. A formação pré-emprego sobre a abordagem inclusiva da educação é fundamental para preparar os novos professores para trabalhar com um grupo diversificado de estudantes e utilizar a diversidade como oportunidade para ensinar e aprender. A formação em serviço não só é necessária para atender às necessidades dos estudantes que fazem parte (ou poderiam fazer parte) do sistema de ensino, mas também para alcançar uma transformação positiva do sistema. França e Colômbia oferecem aos professores esse tipo de formação pré-emprego e em serviço.

54. As barreiras ao ensino devem ser abordadas de forma adequada. É necessário prestar apoio aos professores para que possam ensinar a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência. Deve ser oferecida formação sobre as estratégias de ensino para gerir turmas compostas por estudantes com antecedentes e características diferentes. Os professores devem ser capazes de refletir sobre a sua experiência e prática a fim de rever as suas metodologias e o desenho das turmas com vista a melhorar a inclusão.

H. Aprendizagem ao longo da vida

A aprendizagem ao longo da vida é um elemento necessário para garantir o direito à educação. No artigo 24, parágrafo 5, apela-se à educação superior, formação profissional, educação de adultos e aprendizagem ao longo da vida em igualdade de condições com as demais pessoas. Esta disposição é importante porque realça a necessidade de a educação superior responder às necessidades de aprendizagem de cada estudante em função da sua idade. Salienta que o progresso das pessoas com deficiência no que diz respeito ao direito à educação não pode ser restringido por terem sido diagnosticadas com uma deficiência. Para reforçar esta disposição, outras partes da Convenção reiteram a obrigação de introduzir ajustes razoáveis para garantir esse direito.

IV. Aplicação a nível nacional

56. Os sistemas educativos inclusivos são o resultado de processos complexos que devem ser abordados de forma sistémica. A transformação sistémica do regime de ensino deve incluir: a) a aprovação de uma lei de educação inclusiva que contenha uma definição clara desse tipo de educação e uma cláusula “contra a rejeição” que proteja da discriminação e contemple ajustes razoáveis; e b) a elaboração de um plano de transformação a fim de criar as condições necessárias para alcançar a inclusão. Como primeira medida, devem ser abordadas as barreiras no plano das leis e das políticas. O caráter inovador da abordagem da deficiência baseada nos direitos humanos e a abordagem inclusiva da educação devem ser promovidos à medida que os sistemas de ensino invistam em práticas que contribuam para o desenvolvimento de sistemas educativos inclusivos.

57. O processo de elaboração de uma lei de educação inclusiva pode ser enriquecedor, especialmente se for participativo. É recomendável colaborar com todos os agentes pertinentes para decidir o desenho e facilitar a aplicação de um sistema educativo inclusivo. A fim de fazer participar também as pessoas que dispõem de pouca informação sobre a abordagem da educação baseada nos direitos humanos, devem ser realizadas atividades de criação de capacidade.

58. A centralização da educação no Ministério da Educação é conveniente. O processo de transformação para uma educação inclusiva necessita de uma coordenação central para maximizar os recursos existentes, adaptar as normas e os procedimentos e zelar para que a função dos ministérios competentes esteja em conformidade com uma abordagem baseada em direitos e não em caridade ou em abordagens médicas. A centralização não exclui as jurisdições locais, pois a sua intervenção propicia uma melhor participação de todas as partes diretamente afetadas, como exigido no artigo 4, parágrafo 3, da Convenção.

59. Alguns sistemas preveem orçamentos diferentes para as escolas regulares e as escolas especiais. A fusão dos orçamentos numa estratégia inclusiva é um instrumento útil para acompanhar as mudanças em favor de um sistema de educação inclusiva. São necessárias uma vontade e uma autoridade políticas sérias para superar a resistência institucional a essas mudanças.

60. A transformação das escolas especiais em centros de recursos para a inclusão é importante. Alguns sistemas de integração já incorporaram esta medida à sua legislação. No Chile, Noruega e Espanha, os recursos para a educação especial podem apoiar as escolas regulares no processo de integração. A Geórgia e a Costa Rica têm projetos para prestar serviços de integração a fim de avançar para a inclusão. É desejável que os centros de recursos façam parte de um quadro inclusivo situado sob o controlo do Ministério da Educação.

61. A melhor forma de aprender a incluir é fazendo. Os alunos com deficiência devem ser transferidos para escolas regulares, a fim de reforçar a compreensão de que os sistemas educativos inclusivos necessitam de um plano de transformação e devem ser um elemento fundamental deste. A Bélgica e a Geórgia introduziram progressivamente programas para transferir estudantes com deficiência para a educação geral.

62. A aplicação requer tanto objetivos mensuráveis centrados nos direitos humanos como processos adequados de recolha de dados. A fim de medir os progressos na materialização plena do direito a uma educação inclusiva, é recomendável elaborar quadros de supervisão com indicadores estruturais, de processos e de resultados, e com referências e metas específicas para cada indicador 40. Os indicadores estruturais deveriam medir os obstáculos à educação inclusiva e não limitar-se a recolher dados desagregados por deficiência 41. Os indicadores de processo permitem compreender melhor os progressos realizados na transformação, por exemplo determinando o número de professores qualificados em estratégias de ensino inclusiva, o número de escolas que oferecem facilidades de acesso e o número de estudantes com deficiência que se transferem das escolas especiais para as regulares. Bem como, deveriam estabelecer-se indicadores de resultados, que poderiam incluir a percentagem de estudantes com deficiência nas escolas regulares que iniciaram o ensino básico e se graduaram, e a percentagem de estudantes admitidos no ensino secundário. A qualidade da educação deve ser avaliada também a partir da perspetiva dos distintos elementos mencionados no parágrafo 28 supra. Além disso, é conveniente medir as ações afirmativas, como as quotas ou os incentivos.

63. Os recursos e a reparação em caso de infração são elementos importantes do processo nacional de aplicação. A legislação pertinente deve incluir recursos eficazes e outros procedimentos de denúncia adequados. As leis do Parlamento flamengo sobre a educação primária e secundária preveem a mediação quando se nega a admissão numa escola regular, e oferecem recursos de apelação quando a mediação falha. Em última instância, podem ser impostas sanções. A legislação belga contra a discriminação compreende sanções de caráter penal quando se nega voluntariamente um ajuste razoável, obrigatório no âmbito da educação. Uma condição prévia para iniciar um recurso ou pedir reparação é a plena aplicação do artigo 13 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, relativo ao acesso à justiça. Os Estados que ainda não são partes no Protocolo facultativo da Convenção devem estudar a possibilidade de ratificá-lo, para tornar possível a apresentação de comunicações individuais.

64. O sistema de supervisão e aplicação do artigo 33 da Convenção é um recurso fundamental para promover a agenda da educação inclusiva. As instituições e os mecanismos nacionais de direitos humanos concebidos para supervisionar a Convenção têm recolhido dados sobre a negação do acesso à educação regular, preparado estudos e inquéritos sobre a exclusão e as barreiras, promovido a educação de qualidade e recomendado reformas legislativas e de políticas 42. Os grupos da sociedade civil, incluindo as organizações de pessoas com deficiência, têm conseguido influenciar eficazmente os avanços para uma educação inclusiva 43. A função da sociedade civil é essencial para a aplicação, também na supervisão internacional, como é o caso da informação sobre a situação na China 44, a promoção da flexibilidade normativa, por exemplo em Buenos Aires 45, a contribuição para a formulação das políticas, como na República Democrática Popular do Laos 46, as campanhas em favor da inclusão 47 ou o ensino em língua gestual.

V. Cooperação internacional

65. A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência inclui um artigo à parte sobre a função da cooperação internacional (art. 32) para tornar efetivos os direitos das pessoas com deficiência 48. As contribuições dos Estados para o presente relatório fornecem vários exemplos em que a cooperação internacional apoiou eficazmente as mudanças em direção a sistemas educativos inclusivos. Na Geórgia, o primeiro projeto de educação inclusiva realizado pelo Ministério da Educação e Ciência foi financiado pelo Ministério da Educação e Pesquisa da Noruega. O Governo da Dinamarca apoiou a introdução de novos métodos de ensino em algumas escolas do Nepal, o que permitiu integrar no ensino regular crianças com deficiências sensoriais e intelectuais. No Camboja, os fundos canalizados através de uma organização não governamental nacional apoiaram o ensino do Braille e da língua de sinais em 150 escolas públicas e a tradução dos programas de estudos para Braille e língua de sinais, e prestaram apoio financeiro a professores de Braille e de língua de sinais nas escolas regulares.

66. A educação inclusiva é uma das esferas de cooperação financiadas pela Aliança das Nações Unidas para Promover os Direitos das Pessoas com Deficiência. Na República da Moldávia, o objetivo é apoiar o programa nacional de educação inclusiva do Governo de 2011 e melhorar o acesso das pessoas com deficiência à educação regular e a serviços específicos. Já se iniciou a criação de serviços de apoio psicopedagógico para apoiar a educação inclusiva de crianças com deficiência, a formação do pessoal relevante (professores, inspetores e representantes locais) sobre o seu papel e responsabilidades na prestação de serviços de educação de qualidade para crianças com deficiência, a melhoria da recolha de dados e a alteração das leis e regulamentos nacionais em conformidade com as disposições da Convenção. O Governo do Japão também alocou 2,86 milhões de dólares dos Estados Unidos para apoiar a educação inclusiva na República da Moldávia, atendendo às necessidades de infraestrutura escolar e de programas adequados de formação para o pessoal docente.

67. O documento final da reunião de alto nível da Assembleia Geral sobre deficiência e desenvolvimento realizada em 2013 (resolução 68/3 da Assembleia Geral), que reafirmou o compromisso da comunidade internacional com a promoção dos direitos de todas as pessoas com deficiência e o desejo de colaborar em prol de uma agenda de desenvolvimento que tivesse em conta a deficiência, mencionou também a educação inclusiva como uma das prioridades da agenda para o desenvolvimento pós-2015 (ponto 4 d).

VI. Conclusões e recomendações

68. A educação inclusiva é fundamental para alcançar a universalidade do direito à educação, inclusive para pessoas com deficiência. Somente sistemas educativos inclusivos podem oferecer simultaneamente educação de qualidade e desenvolvimento social para essas pessoas. A educação inclusiva implica mais do que simplesmente transferir estudantes com deficiência para escolas regulares: significa garantir que eles se sintam acolhidos, respeitados e valorizados. A educação inclusiva é baseada em valores que reforçam a capacidade de toda pessoa para alcançar seus objetivos e considera a diversidade como uma oportunidade de aprendizado. Estudantes com deficiência necessitam de apoio adequado para participar em condições de igualdade com os demais no sistema educativo. As escolas regulares devem oferecer um ambiente que potencialize ao máximo o desenvolvimento acadêmico e social.

69. Pessoas com deficiência experimentam diferentes tipos de discriminação no ambiente educativo. As barreiras mais importantes à participação na vida escolar decorrem de preconceitos e ideias equivocadas que levam à exclusão e segregação deliberadas. Alunos com deficiência são estigmatizados como pessoas que não podem aprender em escolas regulares ou que são incapazes de aprender. Isso resulta em sistemas educativos nos quais o direito à educação, consagrado no artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, é negado às pessoas com deficiência.

70. A Convenção prevê a aplicação desse direito em dois níveis: em primeiro lugar, assegurando a não discriminação de estudantes com deficiência em escolas regulares, e reforçando esse direito com ajustes razoáveis; em segundo lugar, por meio de uma mudança sistêmica, que ocorra progressivamente e que compreenda um plano de transformação para combater a exclusão e a segregação. A aplicação eficaz baseia-se em um processo complexo de mudança que exige uma transformação do quadro legislativo e normativo existente e a participação plena de todos os interessados pertinentes, em especial das pessoas com deficiência e das organizações que as representam.

71. Por meio de leis de educação inclusiva, os Estados devem criar sob os auspícios do respectivo Ministério da Educação um sistema educativo inclusivo que proíba a rejeição em escolas regulares por motivos de deficiência e preveja ajustes razoáveis. Um plano de transformação deve estabelecer o quadro para a aplicação de um sistema educativo inclusivo com objetivos mensuráveis. Os Estados devem elaborar programas de formação para o pessoal docente, criar fundos para ajustes razoáveis, fornecer material de fácil acesso, promover os ambientes inclusivos, melhorar os métodos de avaliação, fomentar a transferência de escolas especiais para escolas regulares, promover a supervisão por meio de indicadores de educação inclusiva, dispensar um apoio adequado aos estudantes e utilizar os meios e formatos de comunicação apropriados. As escolas precisam contar com fundos suficientes, mas a falta de recursos não deve servir de base para negar aos estudantes com deficiência o exercício do direito à educação.

72. A integração gerou uma miríade de boas práticas que poderiam servir de ponto de partida para a elaboração de sistemas educativos inclusivos. A cooperação internacional contribuiu para esse processo. O reconhecimento dos sistemas educativos inclusivos como prioridade na reunião de alto nível sobre deficiência e desenvolvimento pode contribuir para fortalecer ainda mais o processo ao incorporar um objetivo de educação inclusiva, com metas e indicadores adequados, na agenda para o desenvolvimento pós-2015.

Notas

www.ohchr.org/EN/Issues/Disability/Pages/SubmissionStudyEducation.aspx.
Ver também as observações finais do Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência relativas à Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1, e à Espanha, CRPD/C/ESP/CO/1.
Os termos “escolas regulares”, “educação geral”, “escolas convencionais” e “escolas comuns” são usados comumente para se referir a sistemas educacionais que acolhem estudantes com ou sem deficiência, em oposição a “escolas especiais”, que recebem apenas alunos com deficiência. Neste relatório, os primeiros termos serão usados indistintamente para se referir à “educação geral”, uma vez que tais escolas são mencionadas na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
Ver UNICEF, O Direito das Crianças com Deficiência à Educação: Uma Abordagem Baseada em Direitos para a Educação Inclusiva (Genebra, 2012).
A educação inclusiva não está definida no direito dos direitos humanos. No entanto, o Comitê dos Direitos da Criança adotou uma definição dessa expressão (ver parágrafo 17 adiante).
Bengt Lindqvist, 1994. 7 Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda do Norte, “Relatório do Comitê de Inquérito sobre a Educação de Crianças e Jovens com Deficiência” (Londres, The Stationary Office, 1978).
Disponível em: www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/ education-for-all (ver parágrafo 33).
UNESCO, Diretrizes para a Inclusão: Garantindo o acesso à Educação para Todos, 2005 (Paris, 2005), pág. 12.
Ver Tony Booth e Mel Ainscow, The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools (Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education, 2004).
Ver Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, Observações Gerais Nº 11 (1999) sobre planos de ação para o ensino primário e Nº 13 (1999) sobre o direito à educação.
Na ACNUDH, o Estudo Temático sobre Trabalho e Emprego de Pessoas com Deficiência (A/HRC/22/25) contém mais detalhes a este respeito.
Sebastian Buckup, “O Preço da Exclusão: As Consequências Econômicas da Exclusão de Pessoas com Deficiência do Mundo do Trabalho”, Documentos de Trabalho sobre Emprego, Nº 43 (OIT, 2009).
Ver Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, Observação Geral Nº 13, párr. 6, e Relatório Preliminar da Relatora Especial sobre o Direito à Educação, E/CN.4/1999/49, párrs. 42 a 74.
Ver Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, Observações Gerais nº 13, parágrafos 43 a 59, e nº 20 (2009) sobre a não discriminação nos direitos econômicos, sociais e culturais.
Ver ibid., Observação Geral nº 5 (1994) sobre as pessoas com deficiência.
Ver, por exemplo, Comitê dos Direitos da Criança, Observação Geral nº 1 (2001) sobre os propósitos da educação.
Ibid., Observação Geral Nº 9 (2006) sobre os direitos das crianças com deficiência, parágrafos 11 e 62.
Ibid., Observação Geral Nº 1, parágrafo 10.
Ibid., Observação Geral Nº 9, parágrafo 20. 21 Ibid., parágrafo 67.
A obrigação dos Estados de estabelecer sistemas educativos inclusivos não implica qualquer limitação do direito dos pais de decidir a estratégia educativa para os seus filhos, por exemplo, através da escolarização em casa, desde que seja ministrada uma educação de qualidade em consonância com os objetivos e as condições que decorrem do direito dos direitos humanos.
As escolas são mencionadas explicitamente no artigo 9, parágrafo 1 a).
Ver, por exemplo, os relatórios da Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1, e da Espanha, CRPD/C/ESP/CO/1.
Ver, por exemplo, as listas de questões relativas aos relatórios iniciais da Áustria, CRPD/C/AUT/Q/1, da Argentina, CRPD/C/ARG/Q/1, da China, CRPD/C/CHN/Q/1, e do Peru, CRPD/C/PER/Q/1.
Ver as observações finais sobre o relatório inicial da Hungria, CRPD/C/HUN/CO/1.
Ver as observações finais sobre o relatório inicial do Peru, CRPD/C/PER/CO/1.
Ver as observações finais sobre os relatórios iniciais da Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1, e do Paraguai, CRPD/C/PRY/CO/1.
Ver as observações finais sobre os relatórios iniciais do Paraguai, CRPD/C/PRY/CO/1 (sobre a reorientação da educação especial segregada para um modelo inclusivo); da Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1 (sobre a necessidade de garantir que os estudantes com deficiência matriculados em escolas especiais sejam incorporados em escolas inclusivas); da China, CRPD/C/CHN/CO/1 (sobre a realocação de recursos do sistema de educação especial para a promoção da educação inclusiva em escolas regulares); e da Austrália, CRPD/C/AUS/CO/1 (na qual se expressa preocupação porque os estudantes com deficiência continuam sendo encaminhados para escolas especiais e muitos dos que estão matriculados em escolas convencionais ficam em grande medida relegados a classes ou unidades especiais).
Canadá, New Brunswick, Departamento de Educação e Desenvolvimento na Primeira Infância, política nº 322 sobre educação inclusiva: “6.2.2 Não são admitidas as seguintes práticas: 1) programas ou classes segregados ou autônomos para estudantes com dificuldades de aprendizagem ou comportamento, nem nas escolas nem em opções de ensino baseadas na comunidade; 2) programas alternativos de educação para os estudantes matriculados no ensino pré-escolar e até o oitavo ano”.
Rosa Blanco et. al., Educação de Qualidade para Todos: um assunto de direitos humanos (Santiago, UNESCO, 2007).
Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, A educação encerra um tesouro (Paris, UNESCO, 1996), cap. 4.
Graças a um projeto destinado a introduzir a educação inclusiva em dez escolas públicas de Tbilisi, essas dez escolas melhoraram sua acessibilidade entre 2006 e 2008, em conformidade com o artigo 9 da Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência.
Ver também o artigo 9, parágrafo 2 a), da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, relativo às normas mínimas e às diretrizes sobre a acessibilidade.
Ver, por exemplo, Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, observações finais em relação ao relatório inicial da Espanha, CRPD/C/ESP/CO/1, párr. 44.
Declaração sobre a avaliação da obrigação de adotar medidas até o “máximo dos recursos de que se disponha” de conformidade com um protocolo facultativo do Pacto, E/2008/22, anexo VIII, págs. 152 a 155. O Comitê assinala que o cumprimento dessa obrigação deve ser avaliado tendo em conta vários elementos, por exemplo, até que ponto as medidas adotadas foram deliberadas e orientadas ao gozo dos direitos econômicos, sociais e culturais, se foi adotada uma abordagem não discriminatória ao tomar essas medidas e o quadro cronológico destas. A limitação de recursos deve ser considerada mediante uma análise minuciosa do contexto.
Conforme assinalado num documento de antecedentes para uma conferência do Comité Especial encarregado de preparar uma convenção internacional ampla e integral para proteger e promover os direitos e a dignidade das pessoas com deficiência, elaborado pelo Departamento de Assuntos Económicos e Sociais sobre o conceito de ajustes razoáveis na legislação de determinados países em matéria de deficiência.
UNICEF, O Direito das Crianças com Deficiência à Educação, pág. 70.
Hilde Haualand e Colin Allen, Deaf People and Human Rights (Federação Mundial de Surdos, 2009). Disponível em: www.wfdeaf.org/wp-content/uploads/2011/06/Deaf-People-and-HumanRights-Report.pdf.
Ver ACNUDH, Indicadores de derechos humanos: Guía para la medición y la aplicación (Nueva York y Ginebra, 2012).
Portugal, por exemplo, estabeleceu indicadores estruturais inclusivos.
Ver as contribuições das Defensorias do Povo de Buenos Aires, Azerbaijão, Estado Plurinacional da Bolívia e Colômbia, da Comissão Nacional de Direitos Humanos de Ruanda e do Ombudsman Parlamentar da Finlândia.
Human Rights Watch, “Sinais para uma Boa Educação”, vídeo, 2013. Disponível em: http://deafnewstoday.blogspot.fr/2013/10/signs-for-good-education.html.
Human Rights Watch, “Enquanto nos deixarem ficar na sala de aula”: Barreiras à educação para pessoas com deficiência na China (Estados Unidos, 2013).
O Grupo 24 conseguiu reformas normativas em Buenos Aires sobre o apoio a crianças com deficiência nas escolas públicas e a garantia da continuidade da trajetória escolar nas escolas regulares privadas.
Contribuição da Associação Lao de Cegos para a Estratégia e Plano de Ação Nacional sobre Educação Inclusiva 2011-2015.
Campanha “Sem desculpas” de 2013 da Association for Community Living do Canadá.
No Estudo temático do ACNUDH sobre a função da cooperação internacional no apoio ao trabalho nacional para tornar efetivos os direitos das pessoas com deficiência (A/HRC/16/38), figuram mais detalhes a respeito.