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Fundamentação de voto particular contrário à escolarização fora da sala de aula regular

Coletivo Estatal “Orientação Escolar E Direitos Humanos” www.creemoseducacioninclusiva.com.

Resumo

  1. O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável nº 4 da Agenda 2030, que a Espanha assumiu juntamente com outros 193 Estados-Membros da ONU, afirma: “Garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”.
  2. Desde que em 2008 o nosso país ratificou o último instrumento de Direitos Humanos (ONU, 2008), “o direito à educação é um direito à educação inclusiva” (ONU, 2013, p. 3). Isto implica uma transformação profunda da concepção da escola e, consequentemente, da avaliação psicopedagógica e da orientação escolar.
  3. O Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas conclui que o nosso sistema educativo viola “grave e sistematicamente” os direitos de algumas pessoas: “Na prática, o sistema [de orientación, que genera informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización] foca-se nos défices e deficiências do estudante, resultando na estigmatização do estudante como não educável no sistema de educação geral. Em vez de explorar todas as possibilidades de inclusão do estudante, os diagnósticos impedem que as escolas regulares forneçam medidas de apoio e ajustes razoáveis.” (ONU, 2017, p.10)
  4. O Relatório de Monitoramento Global da Educação de 2020 aponta que “debater os benefícios da educação inclusiva pode ser o equivalente a debater os benefícios da abolição da escravatura ou do apartheid” (UNESCO, 2020, p. 5). Ou seja, a perspectiva de direitos e ética não necessita de argumentação voltada para os resultados (Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001).
  5. Em qualquer caso, as evidências científicas internacionais há mais de meio século são muito consistentes e vêm aumentando, sustentando os benefícios da educação inclusiva em comparação com a educação em ambientes segregados (ARACY, 2013; Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Fisher, Roach & Frey, 2002; European Agency for Development in Special Needs Education, 2018; e Szumski, Smogorzewska, & Karwowski, 2017).
  6. É preciso assinalar a ausência de evidências de qualidade contrárias a esses postulados, que sustentem que existe um maior benefício da educação especial em comparação com a educação inclusiva (Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008).

CONCLUSÃO: Este conjunto de evidências, assim como o fato central de que a educação inclusiva é um Direito Humano reconhecido na legislação internacional ratificada pela Espanha, e nas duas Leis Orgânicas que regulam nosso Sistema Educativo (a LODE e a LOMLOE), são o sustento da minha negativa em assinar um parecer de escolarização segregado. Entendo que um centro escolar não muda se não houver crise, o que supõe transitar caminhos por conhecer, alcançáveis pela profissionalidade de nossos docentes.

Em _____________, a ____ de ___________ de 202_

Assinatura: _________________________________

Desenvolvimento

O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável Nº 4 da Agenda 2030, que a Espanha assumiu juntamente com outros 193 Estados-Membros da ONU, afirma: “Garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ONU, 2015). Trata-se de um objetivo que nos propusemos alcançar até 2030, ou seja, em menos de 8 anos. Isso implica para todos os profissionais da educação e, em particular, para as equipes de orientação, uma revisão de suas práticas habituais para construir este grande projeto social e educativo de educar-nos juntos. Desde que, em 2008, nosso país ratificou o último instrumento de Direitos Humanos (ONU, 2008), “o direito à educação é um direito à educação inclusiva” (ONU, 2013, p. 3). Isso implica uma transformação profunda da concepção de escola e, consequentemente, da tarefa da avaliação psicopedagógica e da orientação escolar, visto que:

significa que os Estados partes têm a obrigação concreta e permanente de proceder o mais expedita e eficazmente possível para alcançar a plena aplicação do artigo 24 (ONU, 2006). Isso não é compatível com a manutenção de dois sistemas de ensino: um sistema de ensino geral e um sistema de ensino segregado ou especial. (ONU, 2016, p. 13)

É particularmente necessária a revisão, a avaliação psicopedagógica, assim como a derivação para modalidades de escolarização segregadas. Existem evidências claras que demonstram que a configuração atual da profissão da orientação está a constituir um obstáculo à educação inclusiva (Calderón, 2018; Echeita e Calderón, 2014; Calderón e Rascón, 2020), até ao ponto de ter sido uma das principais razões pelas quais o Comité sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas conclui que o nosso sistema educativo viola “grave e sistematicamente” os direitos de algumas pessoas:

“Na prática, o sistema [de orientación, que genera informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización] foca-se nos défices e nas deficiências do estudante, e resulta na estigmatização do estudante como não educável no sistema de educação geral. Em vez de explorar todas as possibilidades de inclusão do estudante, os diagnósticos impedem que os centros educativos regulares proporcionem medidas de apoio e ajustes razoáveis.” (ONU, 2017, p. 10)

Isso leva a pensar que, embora todos os profissionais da educação devam modificar suas práticas para se adequarem ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 e proteger o direito humano à educação inclusiva, o desempenho das equipes de orientação deve ser drasticamente transformado: é necessário passar do modelo de “Necessidades Educacionais Especiais” para a detecção e transformação das barreiras à presença, participação, aprendizagem e sucesso, que impedem a inclusão (Slee, 2012; Stainback & Stainback, 2007; UNESCO, 1994a; UNESCO, 2017). Trata-se de fazer da escola um lugar para o comum.

Ou seja, trata-se de uma questão de direitos humanos, e isso impede o encaminhamento para modalidades de escolarização que segregam e limitam a evolução social de nossos estudantes, e de nós como profissionais. Isso é amplamente abordado no Comentário Geral N. 4 sobre o Direito à Educação Inclusiva (CRPD UN, 2016). Portanto, e como aponta o Global Education Monitoring Report 2020, “discutir os benefícios da educação inclusiva pode ser equivalente a discutir os benefícios da abolição da escravatura ou do apartheid” (UNESCO, 2020, p. 5). Ou seja, a perspectiva de direitos e ética não precisa de argumentação voltada para os resultados (Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001).

Em qualquer caso, as evidências científicas internacionais há mais de meio século são muito consistentes e vêm aumentando, sustentando os benefícios da educação inclusiva frente à educação em ambientes segregados. São notáveis as revisões sistemáticas de evidências científicas e metanálises de ARACY (2013), Cologon (2019), Hehir et al. (2016), Fisher, Roach & Frey (2002), European Agency for Development in Special Needs Education (2018) e Szumski, Smogorzewska, & Karwowski (2017). Os benefícios da educação inclusiva, para além da justiça social que ela favorece, distribuem-se em diferentes áreas ou dimensões: a melhoria na socialização, o sentimento de pertença a uma comunidade, a sensação de bem-estar pelas relações sociais com colegas e docentes e a inclusão social, a aprendizagem académica, assim como a manutenção e generalização das aprendizagens, a comunicação e o desenvolvimento da linguagem, e o comportamento, entre outros. Também se mostram outros benefícios, como a melhoria das práticas de ensino dos docentes ao se tornarem mais sensíveis às necessidades dos estudantes (Jordan, Glenn & McGhie-Richmond, 2010; Purdue, Ballard & MacArthur, 2001). Por outro lado, os benefícios da educação inclusiva afetam os estudantes com e sem deficiência, incluindo também os estudantes rotulados como com deficiências severas e múltiplas (Cologon, 2020; Ruppar, Allcock & Gonsier-Gerdin, 2017). Embora não de forma tão clara, diferentes estudos mostram um maior risco de assédio em estudantes escolarizados em educação especial do que aqueles que se educam em escolas convencionais (Rose, Monda-Amaya, & Espelage, 2011).

É preciso assinalar a ausência de evidência de qualidade contráriaa estes postulados, que sustentam que existe um maior benefício da educação especial em detrimento da educação inclusiva (Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008), e a que existe na realidade compara a escolarização em escolas especiais ou ordinárias, sem que possam qualificar-se de práticas inclusivas (Cologon, 2019; Lindsay, 2007). Por outro lado, a revisão de evidências sugere que frequentar centros segregados minimiza as oportunidades de inclusão social tanto a curto prazo (na escola) como a longo prazo (após a graduação) (European Agency for Development in Special Needs Education, 2018). No entanto, as experiências educativas segregadas continuam a assediar os estudantes com deficiência em Espanha e a privá-los dos seus direitos fundamentais (Calderón-Almendros, 2018), apesar mesmo de a evidência mostrar maiores oportunidades de aprender e desenvolver-se em ambientes educativos mais inclusivos (Kurth, Morningstar & Kozlesky, 2014; Cologon, 2019; Hehir, 2016).

Todo este corpo de evidências, assim como o facto central de que a educação inclusiva é um Direito Humano reconhecido na legislação internacional ratificada por Espanha, e nas duas Leis Orgânicas que regulam o nosso Sistema Educativo (a LODE e a LOMLOE), são o sustento da minha recusa em assinar um parecer de escolarização segregado. Entendo que um centro escolar não muda se não houver crise, o que supõe transitar caminhos por conhecer.

“O desafio consiste agora em formular as condições de uma ‘escola para todos’. Todas as crianças e jovens do mundo têm direito à educação, não são os nossos sistemas educativos que têm direito a certos tipos de crianças. É o sistema escolar de um país que deve ser ajustado para satisfazer as necessidades de todas as crianças.” (Bengt Lindqvist, Relator Especial da Comissão de Desenvolvimento Social, em UNESCO, 1994b, p. 28).

Isto implica que temos de passar por períodos de turbulência (Echeita e Ainscow, 2011), porque temos de reordenar as nossas práticas. Mas não estamos sozinhos. Trata-se do maior desafio que os sistemas educativos de todo o mundo enfrentam (Ainscow, 2016), e podemos e devemos dar passos decididos para a sua concretização, que nos beneficia a todos e a todas, e pavimenta o caminho para sociedades mais equitativas e inclusivas.

Referências

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