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Uma caixa de recursos da UNESCO-OIE para apoiar a inclusão e a equidade na educação.

Escritório Internacional de Educação da UNESCO

Pacote de recursos da IBE – membros do grupo consultivo. Anupam Ahuja, National Council of Educational Research and Training, Índia. Ignacio Calderón Almendros, Universidade de Málaga, Espanha. Cynthia Duk, Universidad Central de Chile. Petra Engelbrecht, North-West University, África do Sul. Maha Khochen-Bagshaw, Consultora que trabalha nos Estados Árabes. Nerida Spina, Queensland University of Technology, Austrália. Jess Whitley, Universidade de Ottawa, Canadá.

Agradecimentos

O Escritório Internacional de Educação da UNESCO (UNESCO-OIE) tem o prazer de publicar esta nova versão da Caixa de Ferramentas para a Educação Inclusiva. Gostaríamos de expressar nosso agradecimento especial a Renato Opertti (especialista em educação da UNESCO-OIE), Florence Migeon (especialista em educação da UNESCO) e Mel Ainscow (consultor) por suas contribuições para o desenvolvimento do Pacote de Ferramentas para a Educação Inclusiva.

Gostaríamos também de estender nosso reconhecimento e agradecimento ao Diretor do Escritório Internacional de Educação da UNESCO, Sr. Yao Ydo, por seu apoio incondicional, sua confiança e sua orientação construtiva. Um caloroso agradecimento também aos colegas do Escritório Internacional de Educação da UNESCO, Perrine Arsendeau e Carlos Bueno, que apoiaram a revisão e edição desta Caixa de Ferramentas.

Se omitimos involuntariamente alguém que contribuiu para este projeto sem mencionar seu nome, pedimos desculpas e oferecemos nosso sincero reconhecimento por sua inestimável ajuda.

Publicado em Genebra, dezembro de 2021, por: UNESCO – IBE. Escritório Internacional de Educação da UNESCO. Endereço: 199 1211. Genebra 20 Suíça. Email: ibe.training@unesco.org.WWW.IBE.UNESCO.ORG.

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Prólogo

Stefania Giannini, Subdiretora-Geral de Educação da UNESCO.

A inclusão social e educacional é uma das principais prioridades da UNESCO. Trata-se de uma questão de justiça social, direitos humanos e dignidade humana. Conforme indicado na Agenda 2030, a inclusão implica unir equidade e qualidade para garantir que todos os estudantes tenham a mesma importância. As políticas de inclusão são imprescindíveis para alcançar o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), a saber, “garantir uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. O desafio da inclusão foi intensificado pela pandemia da COVID-19, que amplificou uma crise educacional preexistente e afetou com maior severidade os estudantes mais vulneráveis e marginalizados. Milhões de pessoas foram excluídas da aprendizagem durante o fechamento das escolas devido à sua situação socioeconômica, gênero, deficiência e falta de acesso à tecnologia. A inclusão deve ser a medida da recuperação: fazer com que todos os estudantes voltem à escola, avaliar as perdas de aprendizagem e apoiar aqueles com acesso limitado ou nulo a oportunidades de aprendizagem a distância.

Esta caixa de recursos enquadra-se no compromisso da UNESCO com a inclusão, vista como uma cultura e um processo que afeta o ensino, a aprendizagem, os currículos e os ambientes escolares, entre outros aspetos. O seu objetivo é apoiar os Estados-Membros na aceleração dos esforços para alcançar o ODS 4, de modo que os sistemas educativos funcionem para todas as crianças e jovens. Reaching out to all learners (Chegando a todos os estudantes) é uma caixa de recursos para apoiar a inclusão e a equidade na educação que se baseia, de facto, na convicção e na visão de que a educação inclusiva implica envolver todos os estudantes, independentemente das suas circunstâncias, afiliações, género, etnia, antecedentes linguísticos e capacidades, respondendo eficazmente às suas expectativas e necessidades. Trata-se de apreciar que cada estudante é especial e único, e de reconhecer a diversidade como uma força para conseguir que as nossas sociedades sejam mais coesas e justas.

É fundamental reforçar as conexões do plano de estudos com as aspirações sociais e os desafios a nível mundial, de forma que os estudantes adquiram os conhecimentos, as competências, os valores e as capacidades necessários para formar sociedades mais sustentáveis, inclusivas, justas e coesas. Como sabemos, o currículo é um potente motor das políticas educativas e sociais. O currículo apoia o desenvolvimento de escolas e práticas inclusivas e pode fomentar o compromisso de diversas partes interessadas, tanto de dentro como de fora do sistema educativo. Espero que esta caixa de recursos seja um trunfo para transformar os sistemas educativos, a fim de libertar e desenvolver o potencial de cada estudante.

Yao Ydo, diretor do Escritório Internacional de Educação da UNESCO

A UNESCO-BIE, como Centro de Excelência Global em currículo e questões relacionadas, enfatiza a relevância de um currículo inclusivo para atender à diversidade de todos os estudantes, independentemente de suas afiliações, gênero, contextos, circunstâncias e capacidades. Entendemos a inclusão como um motor para uma educação equitativa e de qualidade, o que implica que todos os estudantes podem ter a mesma oportunidade de aprender.

Essa conceituação ampliada de educação inclusiva está bem representada no ODS 4 “Garantir educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. Além disso, os desafios educacionais e as implicações da pandemia reforçaram o desafio de entrelaçar inclusão, igualdade e qualidade. A natureza do desafio permanece a mesma para cada contexto singular: marginalizados, excluídos, estudantes de lares mais pobres, meninas, estudantes em conflitos ou em ambientes de risco, minorias linguísticas e étnicas, origens indígenas e crianças com diversas capacidades.

Posicionar a inclusão no centro da educação e dos sistemas educativos na era pós-pandemia implica repensar o ensino, a aprendizagem e a avaliação para garantir que cada estudante importe igualmente. Estamos em um ponto de inflexão na história em que formuladores de políticas e líderes educacionais têm a oportunidade de avançar em uma agenda progressiva de educação inclusiva baseada no que aprendemos durante a pandemia e dando efeito ao princípio político de que todos os estudantes são especiais. A UNESCO-OIE tem no centro de seu mandato o desenvolvimento de recursos e instrumentos no currículo e questões relacionadas para acompanhar os Estados-Membros e os interessados na educação na definição e aplicação de suas estratégias e práticas educacionais. Portanto, esta caixa de recursos visa apoiar o desenvolvimento de processos curriculares eficazes para incorporar a inclusão na educação.

Acreditamos que esta caixa de recursos contribuirá para uma compreensão mais ampla da teoria e prática da educação inclusiva em todos os níveis do sistema educacional, com foco nos níveis escolar e de sala de aula.

Índice

Introdução
Leituras recomendadas 
Links para recursos relevantes 
Anexo marcos para as três guias

GUIA 1 – Liderar o desenvolvimento da escola inclusiva

• Atividade 1 – Dar sentido à inclusão e à equidade na educação
• Atividade 2 – Usar o quadro de análise da escola
• Atividade 3 – Relatórios de práticas
• Atividade 4 – Realização de uma consulta colaborativa
• Anexo Métodos para coletar evidências nas escolas 
• Leituras recomendadas 
• Links para recursos relevantes 

GUIA 2 – Desenvolvimento de práticas inclusivas 

• Atividade 1 – Obter um ensino e aprendizagem inclusivos 
• Atividade 2 – Usar o quadro de análise de ensino e aprendizagem 
• Atividade 3 – Relatórios de estágio
• Atividade 4 – Usar a consulta colaborativa para desenvolver o ensino e a aprendizagem 
• Leituras recomendadas
• Links para recursos relevantes

GUIA 3 – trabalhar com agentes externos

• Atividade 1 – Escolas que colaboram com agentes
• Atividade 2 – Usar o Quadro de Análise de Colaboração da escola
• Atividade 3 – Relatórios de práticas
• Atividade 4 – Colaboração com agentes comunitários
• Leituras recomendadas
• Links para recursos relevantes

Esta caixa de recursos foca-se no que é possivelmente o maior desafio que os sistemas educativos enfrentam em todo o mundo: encontrar formas de incluir e garantir a aprendizagem de todas as crianças nas escolas. Nos países mais pobres, o problema são principalmente os milhões de crianças que não conseguem aceder à educação formal. Entretanto, nos países mais ricos, muitos jovens abandonam a escola sem qualquer qualificação que lhes sirva no futuro. Assim, alguns optam por deixar os estudos porque as lições lhes parecem irrelevantes e outros inscrevem-se em centros especiais afastados da educação formal. A UNESCO estima que as raparigas entre os 12 e os 17 anos correm um risco particular de abandonar a escola nos níveis baixo e médio baixo, enquanto os rapazes correm mais risco nos países de rendimento médio alto e alto.

Recentemente, os professores enfrentaram novos desafios sem precedentes na sua busca por formas de garantir uma educação de qualidade para todos os seus estudantes no contexto da pandemia de COVID-19. Embora a natureza desses desafios varie de acordo com a localização, uma preocupação comum é para com aqueles estudantes que se sabe serem vulneráveis à marginalização ou exclusão, como os de lares de baixa renda, refugiados e pessoas em cenários de conflito, minorias étnicas e linguísticas e originárias, e crianças com deficiência. Consequentemente, os esforços para garantir a recuperação educacional após a pandemia devem ser baseados nos princípios de inclusão e equidade. O material de recursos Reaching Out to All Learners (Alcançando Todos os Estudantes) aborda os aspectos práticos da solução desses problemas. Especificamente, esses recursos focam em três questões estratégicas:

• Como as escolas podem crescer para responder positivamente à diversidade dos estudantes?
• Como as práticas de ensino em sala de aula podem ser desenvolvidas para garantir que as aulas sejam inclusivas?
• Como as escolas podem envolver as famílias, as escolas parceiras e a comunidade em geral em seus esforços para serem inclusivas e equitativas?

Embora a caixa de recursos possa ser lida individualmente, ela foi projetada para incentivar formas de aprendizado colaborativo nos seguintes cenários:

• No âmbito de uma escola ou grupo de escolas para promover o desenvolvimento de políticas e práticas;
• No âmbito dos cursos de formação de professores; e
• No âmbito de oficinas de formação contínua para docentes.

Esta introdução explica o conteúdo da caixa de recursos e como se pretende utilizá-la. No final deste documento e de cada um dos três guias, são listadas algumas sugestões de leituras adicionais e recursos relevantes. Antes de partilhar qualquer um destes materiais, é importante revisá-los em relação aos ambientes culturais de comunidades específicas. De seguida, são introduzidos conceitos-chave, seguidos de explicações do material, nos três guias que compõem a caixa de recursos.

Inclusão e equidade

Em muitos países, a educação inclusiva ainda é vista como uma estratégia para atender crianças com deficiência em ambientes de educação geral. No entanto, em nível internacional, ela é cada vez mais vista como um princípio que apoia, acolhe e integra a diversidade entre todos os estudantes. Isso significa que o objetivo é eliminar a exclusão social que resulta das atitudes e respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero, orientação sexual, condição de migrante e capacidades. Como tal, esse objetivo parte da crença de que a educação é um direito humano básico e o fundamento de uma sociedade mais justa. O uso da palavra “equidade” nesses materiais informativos destaca essa ênfase no que é justo.

No âmbito internacional, o ano de 2016 foi particularmente importante em relação a essa agenda política. Com base na Declaração de Incheon, acordada no Fórum Mundial sobre Educação em maio de 2016, foi publicada pela UNESCO a Estratégia de Educação 2030. Esta enfatiza a inclusão e a equidade como bases para uma educação de qualidade. Também ressalta a necessidade de abordar todas as formas de exclusão e marginalização, desigualdades de gênero, disparidades e iniquidades no acesso, na participação e nos processos e resultados de aprendizagem.

O fomento da inclusão e da equidade não é simplesmente uma mudança técnica ou organizacional. Trata-se, antes, de um movimento numa clara direção filosófica que implica o desenvolvimento de uma cultura acolhedora e solidária no seio das comunidades escolares. A criação desta mudança cultural requer um compromisso partilhado entre o pessoal da escola. Por isso, é fundamental que aqueles que devem participar nesta mudança tenham uma ideia clara do que se pretende. Em concreto, os termos «inclusão» e «equidade» devem ser definidos claramente de modo a dirigirem-se a um amplo leque de interessados.

Introdução

As seguintes definições, recolhidas na Guia da UNESCO para garantir a inclusão e a equidade na educação (2017), são especialmente úteis:

• A inclusão é um processo que ajuda a superar as barreiras que limitam a presença, a participação e as conquistas dos estudantes.
• A equidade consiste em garantir a imparcialidade, onde se considera que a educação de todos os estudantes tem a mesma importância.

A mensagem principal é, portanto, simples: todos os estudantes importam e importam igualmente. A complexidade surge, no entanto, quando tentamos transformar este princípio em ação. É provável que isso exija mudanças significativas no pensamento e na prática docente no seio das escolas. Esta caixa de recursos foi concebida tendo isso em mente: trata-se do desenvolvimento do pensamento, das políticas e da prática.

Contextos

O pacote “Chegando a Todos os Estudantes” visa influenciar e apoiar o pensamento e as práticas inclusivas nas escolas e em outros contextos educacionais, como durante a educação pré-escolar e o ensino superior. Uma versão anterior do pacote tem sido utilizada em muitos países desde que foi introduzida pela primeira vez em 2016. Esta nova versão foi desenvolvida à luz das lições dessas experiências. Especificamente, é fornecida orientação mais específica sobre como os materiais dos recursos devem ser utilizados para facilitar o desenvolvimento do terreno.

A versão revista também leva em consideração os novos e importantes desafios que existem nos sistemas educacionais em todo o mundo em relação ao impacto da pandemia da COVID-19. Esses desafios sublinham a necessidade de uma ênfase ainda maior nos tipos de abordagens recomendadas nesta caixa de recursos, com seu foco em garantir que todas as crianças e jovens recebam apoio em sua participação na escola.

Diante dos novos desafios que se apresentam, é também necessário dar ainda mais ênfase à importância de trabalhar com as famílias, outros serviços que atendem crianças e a comunidade em geral. Esta versão revisada também considera as evidências mais recentes de que a colaboração entre escolas pode reforçar a capacidade de cada uma delas para responder à diversidade dos estudantes.

Mobilização de conhecimentos

Tomando como referência experiências e pesquisas realizadas em diversas partes do mundo, Reaching Out to All Learners (Chegando a todos os estudantes) foca em fazer um melhor uso da atual experiência do corpo docente. Isso se baseia em uma pesquisa que sugere que quando os docentes participam da tomada de decisões, é provável que se promova uma cultura mais robusta para a participação e a aprendizagem dentro das escolas. Isso também está em consonância com o relatório da Comissão Internacional da UNESCO sobre o Futuro da Educação1, o qual afirma:

• A resposta educativa à crise da COVID-19 evidenciou a capacidade dos educadores de mobilizar seus conhecimentos profissionais e de se organizar de forma colaborativa com uma inventividade e criatividade que não poderiam ter sido alcançadas por uma autoridade pública que se limitasse a dar ordens de cima para baixo.

O relatório conclui:

Os docentes devem ser mais reconhecidos e valorizados; eles são participantes essenciais na definição do futuro da educação.

O ponto de partida para reforçar a capacidade das escolas é, portanto, a troca de ideias, conhecimentos e práticas docentes através da colaboração entre o pessoal. Isto também pode fomentar novas ideias e a experimentação de formas de trabalho alternativas. A investigação demonstra que este aspeto pode ser estimulado através do envolvimento com as perceções dos estudantes e das famílias, e do conhecimento da investigação académica de formas que desafiam os pressupostos tidos como garantidos, especialmente no que diz respeito à presença, participação e sucesso de grupos vulneráveis de estudantes.

Ideias chave

Com base neste pensamento, a caixa de recursos oferece orientação detalhada sobre como os materiais devem ser utilizados. Isto implica um foco em:

• Clareza na interpretação: A caixa de recursos visa promover o desenvolvimento de novas formas de abordar a diversidade entre os estudantes. Entre os materiais, dá-se grande importância à necessidade de uma interpretação homogénea dos propósitos desta estratégia.
• Análise de contextos: O objetivo da caixa de recursos é chamar a atenção para os aspetos do pensamento, da política e da prática docente atuais que podem estar a criar barreiras ao presentismo, à participação e às conquistas de algumas crianças, meninas e jovens, e enfrentar esses aspetos.
• Aproveitamento das práticas docentes existentes: Reconhecendo que normalmente existem práticas docentes eficazes que podem ser aproveitadas em qualquer contexto, os processos recomendados na caixa de recursos promovem a transferência de conhecimentos dentro das escolas e entre elas, bem como com as famílias e a comunidade em geral.
• Trabalhar em colaboração: É provável que o repensar da prática docente em relação à inclusão e à equidade implique períodos de turbulência, pois ideias tradicionais são questionadas. Por isso, o material destaca a importância de promover o apoio mútuo entre os atores interessados.
• Avaliação de progressos: À medida que a caixa de recursos é utilizada, é necessário recolher evidências sobre a aplicação e o impacto das mudanças introduzidas. Isso também pode ajudar a garantir uma aplicação eficaz.
• Gerir a mudança: O uso da caixa de recursos tem de ser gerido e dirigido de forma coletiva. Assim, as três guias destacam a importância de reforçar a prática da liderança a todos os níveis, inclusive na sala de aula.

É preciso considerar que a caixa de recursos Reaching Out to All Learners foi pensada para ser utilizada de forma flexível em resposta a contextos que se situam em diferentes etapas de desenvolvimento e onde os recursos variam. Tendo isso em mente, faz-se um amplo uso de exemplos de diferentes partes do mundo para fomentar o desenvolvimento de novas formas de alcançar todos os estudantes. No caso de escolas pequenas, particularmente aquelas onde há um único docente, será útil que um coletivo de escolas trabalhe com o material.

O material

Reaching Out to All Learners (Alcançando todos os estudantes) é composto por três guias interconectadas:

Guia 1. Liderar o desenvolvimento da escola inclusiva: este guia ajuda diretores e outros membros da equipe de gestão a analisar e desenvolver suas escolas para que todos os seus estudantes se sintam aceitos e apoiados em sua aprendizagem.

Guia 2. Desenvolvimento de salas de aula inclusivas: o objetivo deste guia é ajudar os docentes a desenvolver formas mais eficazes de fazer com que todas as crianças participem nas suas aulas.

Guia 3. Participação de agentes externos: Este guia incentiva as escolas a colaborar entre si, com as famílias e com a comunidade em geral.

As três guias enfatizam os processos de pesquisa-ação colaborativa, nos quais aqueles que utilizam os materiais são incentivados a trabalhar juntos na análise e no desenvolvimento de seu pensamento e de suas práticas docentes.

Cada uma das guias oferece o seguinte:

• Uma introdução que explica o programa da guia;
• Uma «reflexão» baseada nas evidências fornecidas por experiências e pesquisas internacionais;
• Um quadro de indicadores e perguntas que podem ser utilizados para centrar as discussões (ver Anexo);
• Exemplos ilustrativos no terreno sob a forma de relatórios de práticas docentes; e
• Diretrizes para utilizar o material com o objetivo de estimular um processo de análise e desenvolvimento no interior de uma escola.

Além disso, há links para leituras adicionais e material audiovisual pertinente que podem ser utilizados para apoiar as atividades de desenvolvimento profissional nas escolas.

Coordenação

Recomenda-se que, ao utilizar o “Reaching Out to All Learners” (Chegando a Todos os Estudantes), as escolas formem um grupo de coordenação composto por docentes (e, se for o caso, por estudantes, pessoal de apoio e familiares) que tenham capacidade de liderança para utilizar a caixa de recursos. Um dos membros deste grupo deve ser o diretor da escola ou outro membro da equipe diretiva.

O grupo de coordenação deve incluir colegas que tragam um leque de perspectivas sobre o trabalho da escola. Além disso, essas pessoas devem estar dispostas a identificar as diferenças entre os estudantes como um estímulo para a reflexão e a mudança.

As tarefas do grupo são as seguintes:

• Proporcionar liderança enquanto o material dos recursos é utilizado para promover a inclusão e a equidade;
• Facilitar processos de investigação colaborativa entre o pessoal e outros membros da comunidade escolar;
• Apoiar e desafiar-se mutuamente em relação a estas atividades; e
• Apresentar e debater suas experiências em diversas instâncias escolares.

Vale ressaltar também que a participação no grupo de coordenação pode abrir oportunidades de desenvolvimento profissional e de carreira.

Encontrar tempo para que o grupo de coordenação trabalhe com seus colegas no uso das atividades sugeridas na caixa de recursos será essencial. O desafio para os líderes escolares, portanto, é encontrar formas de tornar isso possível. Aqui, é relevante notar que as evidências sugerem que o investimento de tempo na aprendizagem profissional entre os membros do corpo docente traz resultados em termos de formação de crianças, adolescentes e jovens.

Cada um dos guias apresenta uma série de atividades de desenvolvimento profissional. Estas podem ser usadas individualmente como base para uma única sessão de workshop de uma hora ou menos. Alternativamente, um dia de desenvolvimento profissional pode ser planejado em torno de todas as atividades de um dos três guias.

Mudança de sistema

Os materiais incluídos em Reaching Out to All Learners (Chegando a Todos os Estudantes) também podem ser usados para apoiar os esforços focados no desenvolvimento de uma estratégia para promover a inclusão e a equidade em todo o sistema educacional. Isso pode ocorrer em nível nacional, regional ou local. Nesses contextos, o Guia para Garantir a Inclusão e a Equidade na Educação da UNESCO2 deve ser utilizado: Aqui

Publicado pela UNESCO em 2017, este guia tem como objetivo apoiar a mudança em todo o sistema para superar os obstáculos ao acesso a uma educação de qualidade, participação, processos de aprendizagem e resultados, e garantir que todos os estudantes sejam valorizados e participem em igualdade de condições. O guia apresenta um quadro de avaliação que se concentra em quatro dimensões-chave: conceitos, declarações políticas, estruturas e sistemas, e práticas. Além disso, os dados de investigação internacional incluídos no guia ajudarão os utilizadores a aprender com os progressos feitos por outros países, visando o desenvolvimento de sistemas educativos mais inclusivos e equitativos.

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Guia 1 – Liderar o desenvolvimento da escola inclusiva

O objetivo da Guia 1 é ajudar a equipe diretiva a analisar e promover o desenvolvimento de suas escolas para que todos os estudantes se sintam aceitos e apoiados em seu aprendizado. Aborda a seguinte pergunta geral:

A Guia foi pensada para que as escolas analisem sua situação atual em relação à inclusão e à equidade, a fim de estabelecer conceitos para avançar. Embora os materiais possam ser utilizados de diferentes maneiras para se adaptar a contextos particulares, recomenda-se o uso de uma série de atividades vinculadas para fomentar a análise e o desenvolvimento nas escolas.

As atividades são:

• ATIVIDADE 1: Dar sentido à inclusão e à equidade na educação
• ATIVIDADE 2: Usar o quadro de análise da escola
• ATIVIDADE 3: Relatórios de práticas
• ATIVIDADE 4: Realização de uma consulta colaborativa

Todas essas atividades envolvem projetos estruturados em grupo que visam estimular a participação no debate, a troca de experiências e os esforços para encontrar formas mais eficazes de envolver todos os estudantes nas atividades escolares.

Prevê-se que, após terem participado nessas atividades, os envolvidos concordem e implementem um plano de ação para o avanço de sua escola.

ATIVIDADE 1: Dar sentido à inclusão e à equidade na educação

Objetivo

Orientar os participantes sobre o que se entende por inclusão e equidade na educação

Processo

1. Ler o material de debate «Rumo a uma escola para todos».
2. Comentar o conteúdo com um colega.
3. Em grupos maiores (de quatro a seis pessoas), debater as seguintes questões:
   • O que você pensa sobre as definições de inclusão e equidade apresentadas?
   • Você concorda que as escolas podem alcançar a excelência focando no avanço de todos os seus estudantes?
   • Qual a sua opinião sobre a ideia de uma cultura escolar inclusiva?
4. Apresente suas conclusões aos demais grupos e considere as implicações para as futuras ações na escola.

Material de debate: rumo a uma escola para todos

‘As evidências são conclusivas: a equidade na educação traz seus frutos. Os sistemas educacionais de maior desempenho nos países da OCDE são aqueles que combinam qualidade e equidade. Nesses sistemas educacionais, a grande maioria dos estudantes pode alcançar habilidades e conhecimentos de alto nível que dependem de suas capacidades e iniciativa, mais do que de sua origem socioeconômica’. OCDE (2012)

Em todo o mundo, crianças entram na escola com diferentes origens, têm diferentes experiências educacionais e abandonam o sistema com resultados muito variados. Na maioria dos países, as crianças mais pobres tendem a sair perdendo de maneira mais flagrante, obtêm os piores resultados e frequentam as escolas de menor desempenho.

Meninas entre 12 e 17 anos correm risco especial de abandonar a escola em países de renda média-baixa e baixa, enquanto meninos correm mais risco em países de renda média-alta e alta. Recentemente, as escolas enfrentaram desafios sem precedentes ao tentar encontrar formas de garantir uma educação de qualidade para todos os seus estudantes no contexto da pandemia da COVID-19.

No entanto, há países de rendimento alto e baixo que fizeram progressos na resolução destes desafios e que, ao mesmo tempo, têm um nível geral elevado. A consequência é que as escolas podem alcançar a excelência concentrando-se no progresso de todos os seus estudantes. Estes materiais pretendem ajudar os centros escolares a considerar as implicações práticas desta forma de pensar. As ideias que apresentam baseiam-se nos resultados da experiência e investigação internacional.

Inclusão e equidade

Em muitos países, a educação inclusiva continua a ser considerada uma estratégia para atender crianças com deficiência em ambientes de educação geral. No entanto, a nível internacional, é cada vez mais aceite como um princípio que apoia e acolhe a diversidade entre todos os estudantes. Isto significa que o objetivo é eliminar a exclusão social que é consequência das atitudes e respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, género, orientação sexual, condição de migrante e capacidades. Como tal, este objetivo parte da crença de que a educação é um direito humano básico e o fundamento de uma sociedade mais justa. O uso da palavra «equidade» nestes materiais informativos evidencia esta ênfase naquilo que é justo.

O fomento da inclusão e da equidade não é simplesmente uma mudança técnica ou organizacional. Trata-se, antes, de um movimento numa clara direção filosófica que implica o desenvolvimento de uma cultura receptiva e solidária no interior das comunidades escolares. A criação desta mudança cultural requer um compromisso partilhado entre o pessoal docente. Portanto, é fundamental que quem precisa de participar neste processo tenha uma ideia clara do que se pretende. Em concreto, os termos «inclusão» e «equidade» devem ser definidos claramente de modo a dirigirem-se a um amplo leque de interessados.

As seguintes definições, recolhidas na Guia da UNESCO para garantir a inclusão e a equidade na educação (2017), são especialmente úteis:

• A inclusão é um processo que ajuda a superar as barreiras que limitam a assistência, a participação e os resultados dos estudantes.
• Equidade consiste em garantir imparcialidade, onde a educação de todos os estudantes é considerada de igual importância.

A mensagem principal é, portanto, simples: todos os estudantes importam e importam igualmente. A complexidade surge, no entanto, quando tentamos transformar este princípio em ação. É provável que isso exija mudanças significativas no pensamento e na prática docente dentro das escolas. A caixa de recursos foi projetada com isso em mente: trata-se do desenvolvimento do pensamento, das políticas e da prática docente dentro das escolas.

Uma cultura inclusiva

Não existe um modelo único de escola inclusiva. No entanto, o que as escolas altamente inclusivas têm em comum é que são lugares acolhedores e que apoiam todos os seus estudantes, especialmente aqueles com deficiência e outros que experimentam dificuldades de aprendizagem e/ou socialização. Isso não impede que essas escolas se comprometam a melhorar o desempenho de todo o seu corpo discente. De fato, elas utilizam estratégias para melhorar o desempenho que são típicas de todas as escolas eficazes. A ênfase no apoio aos estudantes vulneráveis contribui para essas estratégias.

Escolas de sucesso são inclusivas no sentido de que se espera que todos os estudantes progridam em sua aprendizagem. Elas também são seguras, receptivas e livres de violência, incluindo violência de gênero. Isso não acontece por acaso. Pelo contrário, resulta da forma como a escola é gerida para criar uma atmosfera em que todos (estudantes, funcionários e famílias) se sintam valorizados e apoiados. Outro fator chave é a ênfase no acompanhamento e no apoio ao progresso de todos os estudantes.

Quando as escolas conseguem avançar em uma direção mais integradora, geralmente há um certo consenso entre os adultos em torno dos valores de respeito à diferença e do compromisso de oferecer a todos os estudantes acesso às oportunidades de aprendizagem. Embora seja improvável que esse consenso seja pleno, ele é indicativo do desenvolvimento de uma cultura de inclusão.

Nesses contextos, é provável que haja um alto nível de colaboração da equipe, resolução conjunta de problemas e responsabilidades compartilhadas. É provável que valores e compromissos semelhantes se estendam aos estudantes e entre as famílias e outros atores envolvidos na comunidade escolar. Também é provável que essas escolas se caracterizem por formas de organização (como o apoio especializado oferecido dentro da sala de aula, em vez do isolamento) e práticas de ensino que são participativas por definição (como o trabalho cooperativo em grupo).

Organização e relacionamentos

O que vemos nas escolas mais inclusivas são formas de organização que visam coordenar as ações da equipe e das crianças com base em princípios acordados. Essas formas devem funcionar de maneira a não reduzir o critério dos professores individuais para exercer a atividade de acordo com suas próprias preferências. O ensino é uma prática complexa e muitas vezes imprevisível que requer um certo grau de improvisação. De fato, pode-se dizer que uma característica importante de uma escola inclusiva é o grau em que os professores estão dispostos a ajustar suas práticas à luz das informações que recebem dos participantes de suas aulas.

Consequentemente, os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decisões no momento, levando em conta a individualidade de seus alunos e a singularidade de cada experiência. O que se precisa, portanto, é um estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que dê a cada professor a confiança necessária para improvisar na busca pelas respostas mais adequadas para todos os alunos em suas aulas.

As relações são a chave para estabelecer uma maior coordenação. Pesquisadores sugeriram que as relações escolares podem ser estruturadas de uma destas três maneiras: individualista, competitiva ou cooperativa.

Em um sistema competitivo, os professores (e os alunos) se esforçam para ter um desempenho melhor que seus colegas, reconhecendo que seus destinos estão negativamente ligados porque o sucesso de um indivíduo provavelmente será reforçado pelo fracasso dos outros. Nessa luta pelo sucesso, em que todos ganham e todos perdem, é quase inevitável que os indivíduos celebrem as dificuldades de seus colegas, pois é provável que estas aumentem suas próprias chances de sucesso.

É claro que a abordagem organizacional que tem maior probabilidade de criar um ambiente de trabalho positivo na escola é aquela que enfatiza a cooperação. Portanto, o objetivo deve ser promover um sistema em que os esforços dos indivíduos sejam coordenados para maximizar seu impacto coletivo. Em uma escola assim, é mais provável que os indivíduos se esforcem para se beneficiar mutuamente, reconhecendo que todos compartilham um propósito comum e, de fato, um destino comum. Além disso, os docentes sabem que seu desempenho pode ser influenciado positivamente pelo desempenho dos outros. Nesse caso, os indivíduos sentem orgulho quando um colega é bem-sucedido e é reconhecido por sua capacidade.

Responder aos obstáculos

Assim como todas as grandes mudanças políticas, os avanços em relação à inclusão e à equidade exigem uma estratégia eficaz para sua implementação. Especificamente, exigem um novo pensamento que coloque a atenção nas barreiras que algumas crianças enfrentam e que as marginalizam como resultado de fatores contextuais, como currículos e formas de avaliação inadequados, pouca capacitação e apoio aos docentes e formas de ensino que não levam em conta a diversidade dos estudantes.

Os obstáculos também podem estar relacionados com os pressupostos em que se baseia a prática docente. Isso significa que o progresso em relação à inclusão é complexo, depende do contexto e está relacionado com sistemas de marginalização profundamente enraizados que classificam e segregam os estudantes de acordo com sua raça, capacidades, sexo, etnia e situação socioeconômica.

O resultado é que a superação de tais barreiras é o meio mais importante para desenvolver formas de educação que sejam eficazes para todas as crianças. Deste modo, a atenção à inclusão e à equidade tornam-se um modo de alcançar a melhoria geral dos sistemas educativos.

Utilizar a evidência

Para avançar, é importante saber quem está incluído, quem se sente marginalizado e quem está excluído. Portanto, precisamos fazer perguntas como as seguintes: Quem dos nossos estudantes está excluído? Quais são as barreiras que estes estudantes experienciam?

Utilizar evidências em relação a estas perguntas pode ajudar a promover o desenvolvimento de práticas docentes que sejam mais eficazes para alcançar estudantes de difícil acesso. Em concreto, isto pode criar um espaço para o replanejamento, colocando entre parênteses as formas de trabalho existentes numa escola. As técnicas mais sólidas para gerar evidências incluem o uso da observação das aulas, por vezes através de gravações de vídeo, e os comentários recolhidos dos estudantes sobre as decisões de ensino e aprendizagem na escola (ver Guia 2 para mais informações a respeito).

Em determinadas condições, estas estratégias proporcionam pausas que estimulam o autoquestionamento, a criatividade e a ação. Ao fazê-lo, podem conduzir a um replanejamento dos problemas percebidos que, por sua vez, chama a atenção do docente para as possibilidades que foram ignoradas para abordar as barreiras à participação e à aprendizagem. Deste modo, as diferenças entre os estudantes, o pessoal e as escolas tornam-se um catalisador para a melhoria.

Docentes aprendendo juntos

A evidência da OCDE sugere que os países onde os docentes acreditam que sua profissão é valorizada alcançam maiores níveis de equidade nos resultados da aprendizagem. Com isso em mente, as escolas precisam ser reformadas de modo que os docentes se sintam apoiados para responder positivamente à diversidade de estudantes, contemplando as diferenças individuais não como problemas a serem solucionados, mas como oportunidades para enriquecer a aprendizagem. Dessa forma, a consideração das dificuldades experimentadas pelos estudantes pode contribuir para uma agenda de mudança e para ideias sobre como tais transformações poderiam ser alcançadas. Tudo isso aponta para a importância das formas de liderança que encorajam os colegas a desafiar as suposições uns dos outros sobre estudantes particulares e o que eles podem alcançar. Como explicado anteriormente, estudos prévios sugerem que isso pode levar as escolas a desenvolver uma “cultura inclusiva”. Dentro de tais escolas, há um consenso entre os adultos em torno dos valores do respeito à diferença e o compromisso de oferecer a todos os estudantes acesso a oportunidades de aprendizagem.

Esse consenso pode não ser total e não elimina necessariamente todas as tensões ou contradições na prática. Por outro lado, é provável que haja um alto nível de colaboração do pessoal e resolução conjunta de problemas, e valores e compromissos semelhantes podem se estender ao corpo discente, às famílias e a outros atores de interesse da comunidade. O resultado é que o pessoal mais experiente dentro da escola tem que criar um clima dentro do qual a aprendizagem profissional possa ocorrer.

O papel da liderança

Uma escola que se baseia numa estrutura cooperativa que fomenta o compromisso com a evidência provavelmente aproveitará melhor a experiência de todos os membros da sua comunidade. Faz isso fornecendo fontes para o desenvolvimento e enriquecimento profissional que promovam a aprendizagem e o crescimento, e incentivando atitudes positivas para a introdução de novas formas de trabalho. Isso pode exigir novas ideias e práticas de ensino entre os diretores escolares e seus colegas gestores, que precisam:

• Desafiar o status quo das abordagens tradicionais de ensino;
• Inspirar uma visão mútua clara do que a escola deveria e poderia ser;
• Dar o exemplo, utilizando procedimentos cooperativos; e
• Incentivar os membros da equipe a persistir e continuar se esforçando juntos para incorporar novos conhecimentos e
• Promover relações colaborativas com famílias e a comunidade.

A equipe diretiva também deve enfatizar a criação de equipes cooperativas e o uso da pesquisa para estimular a experimentação de novas formas de trabalho.

ATIVIDADE 2: Usar o quadro de análise da escola

Objetivo

Iniciar o processo de análise da escola em relação à inclusão e à equidade.

Processo

1. O Marco de Análise da Escola é apresentado aos participantes, destacando que os indicadores e as perguntas se baseiam em pesquisas internacionais sobre os fatores associados ao avanço no desenvolvimento de escolas inclusivas e equitativas.
2. Utilizando uma escala de avaliação de quatro pontos, os participantes individuais avaliam o desempenho de sua escola em relação aos indicadores, de modo que:
   • A significa: A escola tem um bom desempenho. Existem vários pontos fortes significativos e nenhum.
   • B significa: A escola funciona razoavelmente bem. No geral, os pontos fortes superam os fracos.
   • C significa: A escola não está funcionando muito bem. No geral, os pontos fracos superam os fortes.
   • D significa: A escola tem um desempenho ruim. Não há pontos fortes evidentes e sim várias fraquezas.
3. Os participantes compartilham suas ideias sobre este processo e discutem as implicações para os próximos passos em relação a estas perguntas:
   • Quais são os pontos fortes que nossa escola pode aproveitar?
   • Quais são os principais desafios e como podem ser abordados?
   • Quais deveriam ser os próximos passos?

Marco de análise da escola

• 1.1 Todos se sentem bem-vindos
  • Os estudantes na escola sentem-se seguros?
  • Ao chegar à escola, os estudantes, as famílias e os demais visitantes sentem-se bem-vindos?
  • As informações sobre o centro educativo são oferecidas de forma acessível?
• 1.2 Os estudantes são valorizados igualmente
  • O trabalho de todos os estudantes é reconhecido e exposto nas instalações e nas salas de aula?
  • Todos os estudantes são incentivados a participar em todas as atividades escolares?
  • Alguns estudantes têm um papel de liderança na escola?
• 1.3 Existem grandes expectativas para todos os estudantes
  • Todos os estudantes notam que se esperam conquistas deles?
  • As conquistas de todos os estudantes são celebradas?
• 1.4 A equipe e os estudantes se tratam com respeito
  • Existe uma relação afável e amigável entre a equipe e os estudantes?
  • Os diferentes idiomas, culturas e crenças religiosas são respeitados?
• 1.5 Existe colaboração entre o pessoal e as famílias
  • Existe uma comunicação eficaz e fluida entre as famílias e a escola?
  • Os pais e mães sentem que participam no apoio à aprendizagem dos seus filhos?
• 1.6 A escola é acessível para todos os estudantes
  • São feitos esforços para superar possíveis obstáculos à participação e à aprendizagem?
  • Os estudantes e adultos com deficiência podem aceder a todas as áreas do edifício?
  • Os estudantes que falam um idioma diferente recebem ajuda para participar?
• 1.7 A equipa diretiva apoia os docentes para garantir que todos os estudantes participam e aprendem
  • Existem atividades frequentes de desenvolvimento docente focadas na melhoria do ensino?
  • A equipe diretiva observa as aulas e oferece sugestões de melhoria?
  • Os docentes têm a oportunidade de observar aulas ministradas por outros educadores?
• 1.8 A escola controla a frequência, participação e o aproveitamento de todos os estudantes
  • Existem sistemas para controlar a frequência dos estudantes na escola e durante as aulas?
  • A escola tem conhecimento de razões específicas pelas quais os estudantes não frequentam a escola devido a práticas na comunidade escolar mais ampla?
  • Os estudantes têm a oportunidade de comentar como é fazer parte da escola?
  • O progresso e as conquistas de cada estudante são acompanhados?

ATIVIDADE 3. Relatórios de estágio

Objetivo

Aprender das experiências de outras escolas que avançaram no fomento da inclusão e da equidade.

Processo

1. Os participantes leem individualmente um dos quatro relatórios, de modo que um quarto do grupo examina cada um deles.
2. Formam-se grupos com os participantes que leram o mesmo relatório. Após debaterem o documento, acordam uma síntese das ideias-chave que surgiram.
3. Os grupos reúnem-se e explicam os relatórios que leram e as ideias-chave que surgiram da discussão.
4. Reflete-se sobre as lições que foram extraídas desta atividade e suas implicações para a sua escola.

Relatórios de práticas

Estes exemplos pretendem estimular o debate sobre o que as escolas devem fazer para enfrentar os desafios associados à inclusão e à equidade. Ao ler os relatórios, é importante lembrar que os contextos e os recursos são diferentes. Portanto, as abordagens utilizadas pelas escolas nestes exemplos teriam de ser alteradas para se adaptarem a circunstâncias diferentes.

O fator comum nos quatro exemplos é a ênfase no uso de evidências para analisar as barreiras enfrentadas por alguns estudantes e a importância dos esforços coletivos para lidar com essas dificuldades. Isso também aponta para a importância da liderança para avançar.

RELATÓRIO 1 – Falar sobre inclusão

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• Quão diversa é a sua escola?
• O que a escola faz em resposta às diferenças entre os estudantes?
• Que ações são necessárias para melhorar essa situação?

Tornar-se mais inclusivo implica aprender a conviver com as diferenças e, de fato, aprender a aprender com as diferenças. Este relato descreve como, durante um período de doze meses, uma escola primária realizou um projeto para fortalecer suas abordagens de ensino em relação a essa ideia. Isso envolveu uma abordagem baseada na investigação que estimulou um debate considerável. Significativamente, os próprios estudantes desempenharam um papel fundamental no que aconteceu.

O CONTEXTO. A escola atende cerca de 200 estudantes na faixa etária de 3 a 11 anos. Ela atende a uma comunidade multicultural há muitos anos. Atualmente, há 23 nacionalidades diferentes, com 19 línguas diversas faladas entre as famílias. A diversidade étnica não está apenas relacionada às crianças que frequentam a escola, mas também aos funcionários. Comentando sobre isso, o diretor explicou:

“Qualquer coisa religiosa ou cultural sobre a qual não tenho certeza, sempre há alguém a quem posso perguntar”.

O lema da escola, “Todos diferentes, todos iguais”, reflete o compromisso da equipe em garantir que as diferenças sejam valorizadas e que a origem de todos seja tratada com respeito. Isso não é apenas um lema, no entanto, é uma filosofia profundamente enraizada em toda a comunidade escolar.

Uma vice-diretora recém-nomeada tomou a iniciativa de coordenar esforços para fortalecer o compromisso com a inclusão na escola. Ela começou organizando uma reunião de equipe para informar seus novos colegas. Em seguida, repetiu esta sessão informativa para a equipe administrativa, os organizadores do almoço e a equipe de assistentes de apoio. Dessa forma, quase todos foram informados sobre o que estava sendo proposto.

RECOLHA DE EVIDÊNCIAS.Ao longo das consultas realizadas, a escola conseguiu identificar crianças cuja evolução era motivo de preocupação. Mais informações foram coletadas das famílias por meio de um questionário, que precisou ser traduzido para algumas delas. Outra reunião de equipe foi voltada para discutir como as opiniões dos menores poderiam ser coletadas. Isso começou com uma consideração das práticas existentes na escola para ouvir a voz dos estudantes. A escola também realizou uma pesquisa de opinião entre crianças, utilizando questionários. Estes foram traduzidos para as crianças que precisavam. Nos primeiros anos, as pesquisas foram realizadas como atividades para toda a turma.

A vice-diretora analisou as respostas de cada turma e, em seguida, de toda a escola. Embora isso tenha exigido muito tempo, ela acreditava que era realmente útil para chamar a atenção para os problemas no centro que precisavam de atenção. Tanto que ela decidiu realizar outra pesquisa mais tarde para ver se mudanças nas opiniões das crianças sobre a instituição eram confirmadas. Ela também considerou que era particularmente importante capturar as opiniões dos recém-chegados. Além disso, a equipe preencheu questionários que poderiam ser revisados juntamente com as evidências documentadas nas diversas reuniões realizadas.

COMO SE CONCENTRAR.Em uma reunião posterior, a equipe teve a oportunidade de examinar as evidências que haviam sido coletadas. Compreensivelmente, todos queriam ver como suas próprias turmas haviam respondido e comparar os resultados com os do restante da escola.

Como resultado, decidiu-se alocar um período de duas semanas para o uso de várias atividades de escuta dos estudantes em cada turma. A vice-diretora organizou um cronograma para isso e também lembrou aos professores quem eram as crianças que precisavam de atenção especial. À medida que cada professor realizava as atividades em suas turmas, um colega observava o processo, contemplando especificamente a forma como as crianças respondiam individualmente. Dessa forma, eles foram capazes de integrar as atividades de escuta dos estudantes em seu ensino e aprendizagem diários, algo que posteriormente se tornou parte da prática habitual em toda a escola.

Durante este mesmo período, a equipe de gestão e os assistentes de apoio também participaram de um programa de observações, com foco particular na participação das crianças que estavam sendo atendidas. Considerou-se necessário adaptar os horários de observação que utilizavam para dar mais espaço para comentários. O que foi mais incomum foi a forma como tudo isso se concentrou em um período de duas semanas. Isso resultou em um momento de intenso debate dentro da escola.

A ideia de fazer observações enquanto as atividades de opinião dos alunos estavam em andamento foi muito bem-sucedida no sentido de que a atenção de todos se concentrou nesse período de tempo específico. A equipe sentiu que as observações os ajudaram muito, ofereceram muitos sentimentos positivos e os fizeram ver as coisas de diferentes ângulos.

Mais tarde no ano, foram realizados grupos focais com os alunos. Liderados pela diretora e pela vice-diretora, descobriu-se que era útil ter mais alguém na sala que pudesse fazer anotações, enquanto as conversas avançavam, para que os protagonistas não se distraíssem. Cada professor de turma indicou crianças para os grupos focais, incluindo algumas que recebiam atenção especial. A vice-diretora comentou: ‘Nós deliberadamente escolhemos essas crianças porque realmente queríamos dar a elas a oportunidade de se expressarem’.

IMPACTO. No final do ano letivo, havia fortes evidências de que as estratégias utilizadas haviam levado a mudanças significativas no pensamento e na prática em uma escola que já estava muito comprometida com a resposta à diversidade dos estudantes. Como parte desse processo, a segurança na escola tornou-se um tema de discussão, algo que não havia sido previsto.

Não havia dúvida de que as crianças e os meninos pensavam que sua escola havia se tornado um lugar mais feliz para se estar e um ambiente melhor para aprender. No entanto, pode-se dizer que o impacto mais importante foi a forma como se abriu um intenso período de discussão sobre o que significa inclusão. Disso surgiu um compromisso ainda maior para garantir que nenhuma criança ou menino seja esquecido.

Curiosamente, enquanto tudo isso acontecia na escola, as pontuações nos testes nacionais melhoraram significativamente. O diretor explicou: ‘Estes são os nossos melhores resultados’. Parece, portanto, que os esforços para fortalecer a inclusão contribuíram para a melhoria geral da aprendizagem.

RELATÓRIO 2. Estudantes invisíveis

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• Na sua escola, há estudantes que não recebem atenção suficiente?
• O que você sabe sobre esses estudantes?
• Como você poderia obter mais informações sobre as experiências deles na escola?

Um grupo de seis professores de um importante centro de ensino secundário foi convidado a formar um grupo de investigação. Estes professores sentiram que alguns jovens não se sentiam parte da escola. Também se intuía uma ligação entre este facto e uma generalizada falta de interesse nos estudos por parte desses estudantes.

Com esta consideração, a equipa decidiu identificar os estudantes do 9.º ano que pareciam demonstrar este desinteresse através do historial de castigos e reconhecimentos que recebem mediante a avaliação de comportamento da escola.

UMA AMOSTRA. Ao observar o que acontecia durante as primeiras semanas do trimestre, o grupo de pesquisa ficou surpreso ao descobrir que cerca de 25% dos estudantes (número igual de meninos e meninas) pareciam ser “invisíveis”. Mais surpreendente ainda foi que, ao contrário do que se esperava, esses estudantes mostravam diversos níveis de capacidades. Consequentemente, a equipe decidiu investigar mais a fundo as experiências desses estudantes para descobrir que informações esse fato trazia a respeito das práticas docentes dentro da escola. Para isso, observaram os estudantes em sala de aula para ver quais eram suas experiências de aprendizagem e interações. O objetivo era observar as aulas “através dos olhos dos estudantes”.

Decidiu-se focar a observação em 12 estudantes, seis de cada sexo. Desta forma, concentrou-se a atenção em quatro áreas principais: a interação e a relação entre estudantes e docentes; a interação dos estudantes com as tarefas estabelecidas; a interação dos estudantes com os colegas; e a disposição geral dos estudantes. Em seguida, o grupo elaborou resumos sintéticos sobre suas descobertas.

RECEBENDO ATENÇÃO. Embora houvesse pequenas diferenças no que foi observado, a equipe notou o quão semelhantes eram as experiências dos estudantes. Especificamente, eles perceberam que os estudantes observados raramente eram nomeados ou interpelados em sala de aula. Em vez disso, eles eram vistos trabalhando em suas tarefas em silêncio. Frequentemente, terminavam essas tarefas antes dos outros estudantes, mas sem chamar atenção. Durante as sessões de perguntas e respostas que envolviam toda a turma, eles geralmente se mostravam pouco assertivos em sua linguagem corporal, e metade deles mal levantava a mão ou respondia a alguma pergunta.

Como resultado dessas reações inesperadas, a equipe decidiu realizar discussões em grupo com os estudantes para descobrir o que eles tinham a dizer sobre suas experiências em sala de aula e na escola em geral. Sua intuição era que esses estudantes queriam passar despercebidos, que estavam felizes em não ser o centro das atenções nas aulas. No entanto, mais uma vez, suas suposições foram contraditas pelos depoimentos dos estudantes.

OPINIÕES DOS ESTUDANTES. Durante as discussões em grupo, os estudantes foram convidados a identificar e escrever uma experiência de aprendizagem recente em que se sentiram envolvidos e engajados com a aprendizagem e, inversamente, atividades em que não se sentiram envolvidos ou engajados. Em seguida, foram convidados a elaborar sobre essas experiências e a discutir questões relacionadas à equidade e ao fato de serem ou não ouvidos na escola. Eles foram informados de que os nomes dos professores ou das disciplinas não seriam mencionados e que tudo o que dissessem seria tratado com confidencialidade.

Os estudantes foram capazes de descrever o que consideravam que funcionava e o que não funcionava. Eles também estavam muito cientes, e às vezes dolorosamente cientes, de que alguns estudantes recebiam mais atenção do que eles. Entre outras coisas, expressaram sua oposição a copiar textos e seu gosto por atividades em que podiam pensar por si mesmos, desde que as tarefas fossem explicadas e eles se “sentissem parte” da atividade.

Alguns estudantes falaram apaixonadamente sobre como se sentiam ao serem ignorados durante as aulas e sua sensação de que isso era injusto. Por exemplo, uma garota explicou que às vezes levantava a mão para pedir conselhos. Ao ver o professor se dirigindo a ela, ela se decepcionava quando um incidente em outra parte da sala de aula distraía a atenção do educador.

Outros estudantes queixavam-se de que, embora comparecessem todos os dias, se esforçassem e terminassem os trabalhos de casa a tempo, raramente recebiam elogios. Entretanto, notaram que os estudantes potencialmente conflituosos eram frequentemente recompensados por períodos aparentemente breves de comportamento passivo.

ANÁLISE E AÇÕES. Em seguida, as notas de observação e as transcrições foram analisadas e os segmentos de diálogo foram agrupados por semelhança temática. Os membros do grupo de pessoal identificaram as secções que lhes chamavam a atenção, que os faziam parar e pensar, ou que lhes ensinavam algo novo sobre os seus estudantes, e sobre as práticas e crenças dentro da escola. Este processo foi repetido várias vezes até que, finalmente, os excertos foram organizados em torno dos seguintes temas: atividades de aprendizagem, cópia, trabalho em grupo, obtenção de ajuda e explicação de tarefas, tratamento de estudantes barulhentos e silenciosos, conversa com o professor e elogios a estudantes “bons” e “maus”.

Dado que a experiência de coleta de evidências se mostrou expressiva para a equipe, eles decidiram consultar a diretora da escola sobre os próximos passos. Consequentemente, decidiu-se apresentar os resultados em uma reunião da equipe diretiva. Nessa reunião, alguns colegas da diretoria ficaram evidentemente surpresos e desconcertados com as evidências. Portanto, foi organizada uma reunião de toda a escola para debater as implicações das informações coletadas.

RELATÓRIO 3 – Repensando a agenda

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• A escola utiliza evidências para analisar as experiências dos estudantes que geram preocupação?
• Em que medida as perspectivas dos estudantes são consideradas?
• Os professores se reúnem para resolver os problemas juntos?

Em alguns casos, um compromisso inicial com a evidência pode levar a equipe a repensar a forma como formulam suas agendas de pesquisa. Isso aconteceu em uma escola secundária que tem aproximadamente 40% de estudantes de uma minoria étnica.

O diretor decidiu que queria investigar a dessalinização na escola. Sete crianças foram suspensas permanentemente durante o ano anterior e observou-se que uma quantidade desproporcional desses estudantes, cinco no total, pertencia a um grupo étnico minoritário. Concentrando-se nesse fato, um grupo de pesquisa da equipe foi formado, liderado pelo vice-diretor, para descobrir mais sobre o assunto.

O FOCO.O grupo de pessoal assumiu que as dificuldades estavam relacionadas com o fato de as crianças fazerem parte de uma subcultura jovem dentro de sua comunidade, e como resultado de uma lacuna geracional problemática entre os menores e suas famílias. Um diretor explicou:

‘Em geral, [las suspensiones permanentes] não aconteceram como consequência de incidentes isolados, mas sim por uma série de incidentes que não conseguimos encontrar uma maneira de resolver com sucesso… Nossa abordagem, antes de tudo, é apoiar o estudante, e a suspensão permanente é em grande parte um último recurso para nós”.

Continuou explicando que quando surgiam problemas com essas crianças, geralmente tinham o apoio das famílias para tratá-los, acrescentando:

‘… era muito raro que um membro da família não estivesse trabalhando conosco para tentar encontrar uma solução bem-sucedida’.

O educador acrescentou que essas crianças e adolescentes haviam demonstrado sinais de desafeição na etapa inferior da escola. Quando questionado se a equipe teria sentido que isso poderia estar relacionado à origem étnica ou à cultura, ele expôs sua crença de que as famílias desses jovens provavelmente desconheciam em grande parte o estilo de vida de seus filhos fora de casa. Com base em lampejos de informações de uma subcultura, que alguns membros da equipe haviam obtido ao ouvir conversas informais entre estudantes, eles também suspeitaram que esses estudantes entravam em contato com atividades relacionadas a drogas, brigas organizadas e cultura de gangues. Em relação ao comentário sobre o ponto de vista dos estudantes sobre a gravidade da exclusão, a única coisa que todos demonstravam em comum era que a julgavam grave.

USO DE EVIDÊNCIAA equipa de investigação do corpo docente identificou 26 estudantes cujo comportamento lhes causava preocupação. 24 deles eram crianças e a maioria tinha entre 8 e 10 anos. Foi utilizada uma base de dados de comportamento para realizar esta análise, embora mais tarde os membros da equipa tenham percebido que poderiam ter confiado na sua intuição.

O corpo docente conduziu grupos focais para cada turma, que foram orientados por perguntas semelhantes e observados por um membro da equipa pastoral. Além disso, alguns membros do corpo docente foram entrevistados sobre os seus pontos de vista em relação às sanções e ao comportamento dos estudantes.

Em geral, os estudantes reconheceram que exibiam um comportamento desafiador na escola. Sentiam que, embora fossem frequentemente punidos por isso, as ações da escola eram geralmente justas. Não conseguiam apontar um docente ou uma disciplina em particular com os quais sentissem que foram tratados de forma menos justa do que outros estudantes, ou onde se comportaram pior. Tendiam a partilhar pontos de vista semelhantes sobre lições, aprendizagem, sanções recebidas e razões para se sentirem descontentes, independentemente da sua origem étnica, e nenhuma das suas razões para atitudes desafiadoras e desafeição parecia estar relacionada com questões raciais. Todos os estudantes reconheceram que a suspensão era grave e que impactava significativamente as suas futuras oportunidades de carreira. Comentaram também que as suas famílias ficariam chateadas e desapontadas com eles se a expulsão fosse confirmada.

REPENSANDO. O foco de atenção do grupo mudou, no entanto, quando, em uma análise mais detalhada, tornou-se evidente que uma característica comum desses estudantes era que eles tinham níveis de leitura significativamente mais baixos do que suas idades cronológicas de leitura, em alguns casos em mais de três anos. Em contrapartida, apenas um deles reconheceu que tinha um problema de leitura, e esse era um estudante do sétimo ano. Claramente, isso poderia dever-se ao fato de que esses jovens não queriam se ver como portadores de uma fraqueza, ou porque acreditavam que lhes seria suficiente ‘se virar’.

O vice-diretor explicou que eles haviam constatado que cerca de 40% de todos os seus estudantes entre os 7º e 11º anos tinham níveis de leitura abaixo de suas idades cronológicas, sendo algumas das lacunas “absolutamente chocantes”. Ele acrescentou que o corpo docente não tinha pleno conhecimento desse número e, da mesma forma, provavelmente também não estaria ciente daqueles jovens em suas aulas que tinham problemas de leitura e escrita, nem da intensidade de sua luta. Apesar de que alguns deles sabiam sobre os baixos níveis de alfabetização na escola, ainda assim, explicou, eles confrontavam a correlação entre os baixos níveis de leitura e a desafeição nos grupos focais. Embora um número relativamente pequeno de estudantes pudesse ter sido suspenso devido a um quadro de desafeição mais grave, o dado indicaria uma quantidade muito maior de estudantes que não se sentiam engajados como poderiam devido ao seu baixo nível de alfabetização.

Um caso foi relatado sobre um professor que, sem conhecer bem os alunos, pediu-lhes que lessem em voz alta para a turma. Em vez de admitir a incapacidade de ler, o aluno poderia responder com uma atitude desafiadora ou, o que é menos óbvio, simplesmente se desconectar. Observou-se que os resultados de aprendizagem tendiam a diminuir no final do 7º ano e durante o 8º ano, não apenas devido à adolescência iminente e à pressão dos colegas, mas também porque os alunos achavam ainda mais difícil ler e escrever.

Como resultado dessa reavaliação, no ano letivo seguinte, houve um grande esforço para promover a alfabetização em todo o currículo, particularmente nos 7º e 8º anos.

EXEMPLO 4 «Tornar-se uma comunidade voltada para a resolução de problemas»

Tenha em atenção estas perguntas ao ler este relatório:

• Em que medida o seu centro escolar se ocupa das crianças e dos jovens que exibem uma atitude desafiadora?
• O seu centro dispõe de uma política referente ao comportamento dos estudantes? Se sim, tem em conta as crianças e os jovens com comportamentos problemáticos e assegura-se de que recebem o apoio de que necessitam?
• Que ideias você extrai deste relatório de estágio, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento profissional?

A escola primária é popular entre as famílias da região e, nos últimos anos, recebeu dois relatórios de inspeção positivos. O que chama a atenção de um visitante na escola é a diversidade entre os estudantes, alguns dos quais têm deficiência, e a forma como a ideia de apoio parece permear tudo o que acontece. Durante a assembleia matinal, por exemplo, crianças com deficiência sentam-se ao lado de seus colegas. A diretora lembra-se de um menino em particular que gritava na assembleia. “Não havia como não deixá-lo entrar”, comenta.

Ocasionalmente, durante a assembleia, um estudante faz o que parece ser um ruído ou comentário inapropriado, mas que não parece incomodar os outros. Às vezes, um membro da equipe se aproxima de uma criança para acalmá-la com um toque suave no braço ou com um comentário sussurrado. Da mesma forma, também se observa crianças que ocasionalmente incitam seus vizinhos a ficarem quietos ou a permanecerem sentados. Enquanto os estudantes saem calmamente do prédio em suas filas de classe, uma menina dá um leve cotovelada em um jovem com síndrome de Down para mostrar-lhe a direção correta.

FORNECER APOIO. Essa ênfase em fornecer apoio de estudante para estudante está sempre presente e claramente enraizada no modelo social de toda a escola. Além das assembleias, é evidente em muitos outros contextos, como salas de aula, pátio, ginásio e refeitório. É uma atividade discreta que se dá como certa, de modo que não é tarefa de nenhum indivíduo ou grupo. Em vez disso, é uma responsabilidade compartilhada. A diretora explica com evidente satisfação que muitas famílias agora expressam orgulho pelo fato de as crianças estarem aprendendo a cuidar umas das outras.

Claro, nada disso aconteceu por acaso. Em toda a escola, pode-se observar como os adultos modelam formas de apoiar as crianças de maneira que não criem dependência, e que oferecem seus conselhos quando consideram necessário. Assim, por exemplo, em uma ocasião, uma criança foi aconselhada de que “não era necessário segurá-la pela mão”. Esses conselhos também podem ser dados aos adultos. Em uma aula, onde as crianças se preparavam para a aula de educação física, o professor disse a um novo membro da equipe de apoio: “Deixe que ela faça sozinha, ela é boa em se vestir.”

No entanto, essa abordagem empática de apoio é talvez mais evidente nas salas de aula, onde, mais uma vez, parece haver uma mistura perfeita de intervenção adulta empática e sutil, complementada por muita cooperação entre as crianças.

POLÍTICAS. Os professores reconhecem que enfatizam rotinas claras com a crença de que isso beneficia o aprendizado. Nesse contexto, a equipe sustenta que os planos de aula acordados fizeram uma contribuição valiosa, especialmente no que diz respeito à participação e ao aprendizado das crianças com deficiência, que, segundo relatos, respondem particularmente bem à rotina exigida por essas estratégias.

A política referente ao comportamento dos estudantes na escola mal é evidente durante as aulas. Há um pequeno número de «regras de ouro» que se espera que todos sigam. Em seguida, os integrantes de cada turma determinam suas próprias regras adicionais. As turmas também têm um «livro de condutas» no qual são anotados bons e maus comportamentos em concreto. Três anotações negativas dão lugar a uma sanção, mas isso parece ser algo que raramente acontece.

A diretora explicou que toda semana acontece uma «assembleia de celebração» na qual as crianças trazem seus trabalhos para mostrá-los a toda a escola. A diretora se alegra com a forma como a maioria das crianças aplaude o que poderia parecer um avanço muito pequeno das crianças com deficiência. A diretora também menciona que muitas das famílias se deram conta do progresso realizado por essas crianças ao longo dos anos.

DESENVOLVIMENTO DE PESSOAL. Ao sondar os integrantes da escola para obter mais informações sobre o que facilitou o desenvolvimento dessas políticas e práticas, um tema chave se torna evidente. Sugere-se que o que aconteceu envolve um processo social de aprendizagem profissional. Encorajados pelas crianças e pelos jovens cujo comportamento incomum e desafiador exige experimentação e criatividade, as equipes de funcionários parecem ter desenvolvido uma maior capacidade de trabalhar colaborativamente para resolver problemas. Dessa forma, o trabalho em equipe parece ter se tornado uma característica distintiva do trabalho da escola. A esse respeito, a diretora afirma: «Quando funciona bem, é realmente impressionante».

Um fator importante é a gestão e o uso do tempo. Em uma escola muito agitada, com tantas exigências que se sobrepõem, o tempo é sempre um problema para a equipe. Os docentes dispõem de pouco tempo para se afastar das crianças e dos jovens durante o horário escolar e, é claro, a presença de jovens que precisam de apoio adicional soma-se a essa pressão. Sem dúvida, essa tem sido a situação neste caso, especialmente porque o comportamento incomum e as dificuldades de aprendizagem de alguns estudantes representam novos e consideráveis desafios para os docentes. Consequentemente, considerou-se necessário dedicar um tempo semanal para que a equipe de educadores discutisse os problemas que enfrentavam.

Parece, portanto, que, através da resolução cooperativa de problemas e do apoio mútuo, a equipe da escola ganhou mais confiança na possibilidade de encontrar maneiras de lidar com a atitude extremamente problemática de alguns estudantes e, ao fazê-lo, encontrar maneiras de superar as dificuldades de aprendizagem. A diretora expressou isso da seguinte forma: «Não se trata de um planejamento complicado por escrito. É hora de conversar. As coisas se transformam».

FORMAS DE LIDERANÇA.Uma das funções mais importantes da diretora tem sido a de fomentar um sentimento de propósito comum entre a equipe. Impulsionada por um forte compromisso pessoal com a igualdade de oportunidades, ela parece ter tido um sucesso notável em liderar toda a comunidade escolar (equipe, estudantes e famílias) de forma que se alcançou um compromisso com a educação inclusiva. Consequentemente, há evidências de um acordo considerável em relação ao significado de certos princípios-chave, em particular a noção de inclusão.

Como vimos, a escola também tem uma compreensão bem elaborada das metas de apoio. Além disso, reconhece-se o potencial das diferenças para enriquecer a vida das pessoas ao estimular a criatividade. Consequentemente, a presença de crianças com problemas extremos de comportamento alimentou um processo pelo qual esta escola se tornou uma comunidade orientada para a resolução de problemas.

ATIVIDADE 4. Realização de uma consulta colaborativa

Objetivo

Planejar e realizar um processo de consulta colaborativa dentro da escola.

Processo

• Um grupo será formado para planejar e coordenar a consulta colaborativa.
• O grupo utiliza o Guia de consulta colaborativa e seu anexo para realizar o processo.
• Após a consulta colaborativa, o grupo concorda com um resumo das conclusões e as compartilha com outros membros da escola.
• O processo resulta em um plano de ação que será aplicado na instituição.

Guia de consulta colaborativa

Este guia descreve um processo para realizar a consulta colaborativa em uma escola. Deve ser usado com alguma flexibilidade, levando em conta os fatores e as circunstâncias locais. O processo deve ser liderado por um grupo de coordenação criado dentro da escola, levando em conta as ideias surgidas das discussões do Quadro de Análise da Escola.

O processo de consulta colaborativa é composto por seis etapas que se sobrepõem:

1. Analisar o nosso contexto.Para desenvolver estratégias eficazes para alcançar estudantes vulneráveis à marginalização, exclusão e baixo desempenho, é necessário analisar o contexto da escola e sua comunidade. Desta forma, podem ser desenvolvidas ideias iniciais sobre os tipos de barreiras que esses estudantes vivenciam e as ações que podem ser necessárias para superá-las. Por isso, é útil contar com membros da equipe de pesquisa que tenham diferentes perspectivas sobre a dinâmica escolar.

Questões a serem consideradas:

• Que estudantes se sentem perdidos em nossa escola?
• O que sabemos sobre esses estudantes?
• Em qual(is) grupo(s) devemos focar nossa atenção?
• Quais são as nossas ideias iniciais sobre os fatores que levam à sua marginalização?

2. Recolha de evidências.A partir de algumas intuições iniciais, é preciso tomar medidas para recolher evidências adicionais de diversa índole, a fim de aprofundar a análise. Neste caso, a evidência pode assumir muitas formas (ver sugestões no Anexo). É provável que se comece por examinar o material estatístico disponível na escola, como dados sobre frequência e desempenho, ou qualquer outra evidência a nível local. Isto pode servir para identificar os indivíduos e grupos que são motivo de preocupação. Além disso, dá uma imagem geral do que está a acontecer na escola em relação a estes estudantes. O passo seguinte envolve uma análise muito mais específica da situação, utilizando evidências qualitativas, incluindo informações fornecidas pelos próprios estudantes. A investigação descobriu que estes dados podem ser um meio poderoso para o avanço das escolas, sobretudo porque podem questionar as suposições do corpo docente sobre por que razão alguns estudantes são vulneráveis à marginalização, à exclusão e ao baixo desempenho. Também pode chamar a atenção para aqueles estudantes que estão a ser ignorados.

Questões a ter em conta:

• Que informação adicional precisamos sobre estes estudantes?
• Como podemos recolher, registar e analisar esta informação?
• Quem deve participar?

3. Interpretar a evidência.Uma vez recolhidos e examinados os distintos tipos de evidência, a equipa de coordenação deverá planear como incentivar um amplo debate na comunidade escolar sobre as questões que devem ser examinadas. Com esse fim, é provável que o tema seja incluído nas agendas da equipa diretiva, nas reuniões do pessoal, no conselho de estudantes e nos grupos de pais e mães. Algumas escolas também consideraram útil a participação nestas discussões de representantes das instituições associadas, sobretudo porque os «externos» podem fazer perguntas e observar padrões que os «internos» estão a ignorar. Numa certa medida, trata-se de uma forma de «tornar o familiar em desconhecido» para fomentar processos de reflexão mais profundos no seio da comunidade escolar. Quando bem dirigido, é um meio de reunir as pessoas em torno de um propósito comum.

Questões a ter em conta:

• Que sugerem os dados sobre a experiência deste grupo de estudantes?
• Que fatores parecem estar associados ao seu escasso avanço?
• Quem deve participar na interpretação desses dados?
• O que podemos fazer para abordar esses fatores?
• Que aspectos da nossa escola devemos ter em conta?

4. Avançando.Uma vez estabelecidas as áreas de desenvolvimento, será necessário que o grupo formule estratégias para envolver a comunidade escolar no avanço. Neste caso, o enfoque geral baseia-se no pressuposto de que as escolas têm mais informação do que utilizam e que o ponto de partida lógico para o desenvolvimento é uma análise detalhada das formas de trabalho existentes. Isto permite identificar e partilhar as boas práticas e, ao mesmo tempo, chamar a atenção para formas de trabalhar que podem estar a criar barreiras à assistência, participação e aprendizagem de alguns estudantes. Chegados a este ponto, convém recordar o velho ditado de que a melhoria da escola é tecnicamente simples, mas socialmente complexa. Noutras palavras, é provável que o planeamento das ações necessárias seja relativamente simples; o desafio para o grupo de coordenação é encontrar a maneira de que todos participem. Inevitavelmente, as estratégias que forem adotadas dependerão da natureza das áreas que forem abordadas.

Questões a ter em conta:

• Que ações propomos para melhorar a experiência deste grupo de estudantes?
• Que aspetos da nossa escola devemos mudar?
• Quem deve participar no avanço?
• Que medidas devemos tomar para que participem?

5. Envolvimento de atores associados. A participação de atores associados, especialmente as famílias, será importante à medida que a escola avança em seus planos. Além disso, há evidências consideráveis de que a colaboração entre escolas pode agregar valor aos esforços de cada uma delas para desenvolver formas de trabalho mais equitativas. Isso mostra como a colaboração entre instituições pode ajudar a reduzir a polarização destas para beneficiar em particular os estudantes excluídos nas margens do sistema e cujo desempenho e atitudes são preocupantes.

Há também evidências de que, quando as escolas tentam desenvolver formas de trabalho mais colaborativas, isso pode repercutir na forma como os professores se percebem e ao seu trabalho. Especificamente, o compartilhamento e a comparação de práticas de ensino podem levar a equipe escolar a ver os estudantes com baixo desempenho sob uma perspectiva diferente. Em vez de simplesmente representar problemas que são assumidos como intransponíveis, esses estudantes podem ser percebidos como fornecendo feedback sobre as dinâmicas existentes na sala de aula e na escola. Dessa forma, eles podem ser vistos como fontes de informação sobre como essas disposições podem ser desenvolvidas de forma a beneficiar todos os membros da escola.

Questões a serem consideradas:

• A quem devemos envolver fora da escola?
• Como podemos fazer com que participem?
• De que maneira podem acrescentar valor aos nossos esforços?

6. Monitoramento do progresso.À medida que a escola avança em seus planos, é necessário que o processo de implementação seja supervisionado cuidadosa e frequentemente. Também será necessário coletar evidências para determinar o impacto em termos de frequência, participação e conquistas dos estudantes. O grupo desempenha um papel fundamental na coordenação desse trabalho. A equipe de gestão também deve participar da coleta, geração e interpretação de informações para criar uma atitude investigativa em toda a escola. Prevê-se que, à medida que essas atividades se desenvolvem, seu impacto será mais amplo. Dessa forma, o foco inicial nos grupos de estudantes considerados “em risco” pode questionar as práticas docentes existentes nas escolas. Isso confere centralidade ao trabalho nos planos de desenvolvimento geral das escolas.

Questões a serem consideradas:

• Quais são os resultados que buscamos?
• O que esperamos que aconteça no processo de obtenção desses resultados?
• Como supervisionamos essas ações e seu impacto na frequência, participação e progresso dos estudantes?

Considerações importantes

Ao pensar neste tipo de consulta colaborativa, é essencial reconhecer que ela não oferece uma receita simples para promover a inclusão e a equidade que possa ser levada e replicada de um cenário para outro. Pelo contrário, define uma abordagem de melhoria que utiliza processos de análise contextual para projetar estratégias que se adaptem a circunstâncias concretas. Isso implica um compromisso com diversas formas de evidência, o que leva ao desenvolvimento de estratégias determinadas a nível local.

O mais distintivo desta abordagem é que ela é dirigida a partir do interior das escolas. No entanto, é previsível que isso resulte em períodos de «turbulência» organizacional. A natureza deste fenômeno variará de um lugar para outro. Mas, em geral, surge como resultado das reações dos indivíduos dentro de um centro às ideias e abordagens que perturbam o status quo de sua vida cotidiana. Não obstante, vale ressaltar que há evidências provenientes de estudos anteriores que sugerem que, sem períodos de disrupção, é pouco provável que ocorram mudanças bem-sucedidas e duradouras. Nesse sentido, as turbulências podem ser consideradas uma indicação útil de que as coisas estão em movimento. Ao mesmo tempo, este dado sublinha a importância de uma liderança sensível e solidária.

Anexo

Os métodos de investigação podem assumir muitas formas. Quando usados de forma eficaz, podem ajudar a desenvolver uma compreensão mais profunda de como os estudantes constroem o significado das suas experiências. Isto pode, por sua vez, estimular a experimentação e a aprendizagem profissional.

Estatística

Atualmente, as escolas dispõem de uma grande quantidade de informação estatística sobre a frequência, o comportamento e o desempenho dos estudantes. Frequentemente, são um excelente ponto de partida para uma investigação desenvolvida na escola.

Nos últimos anos, o alcance e a sofisticação desses dados melhoraram, a ponto de agora ser possível acompanhar o progresso de grupos e indivíduos com bastante detalhe, o que proporciona uma ideia muito mais clara do valor que uma escola está agregando aos seus estudantes. Se necessário, mais material estatístico relevante pode ser coletado por meio de pesquisas sobre a opinião dos estudantes, dos integrantes do corpo docente e, conforme apropriado, das famílias e cuidadores.

No entanto, a informação estatística por si só nos diz muito pouco. O que dá vida a esses dados é que as “pessoas de dentro” comecem a examiná-los e a questionar juntos o seu significado, trazendo experiências e conhecimento detalhado para o processo de interpretação. Ainda assim, as limitações devem ser consideradas. As estatísticas oferecem padrões do que existe: dizem-nos como as coisas são, mas não nos permitem entender por que são assim ou como chegaram a ser. É por isso que os especialistas em metodologia tendem a promover a ideia de usar métodos de pesquisa mistos. É também por isso que a evidência coletada por meio de abordagens qualitativas é necessária para complementar os dados estatísticos. Mais especificamente, os métodos de pesquisa qualitativa podem nos ajudar a abordar as questões do “como” e do “porquê”, para determinar quais ações devem ser tomadas a fim de iniciar uma transformação em uma escola.

Métodos qualitativos

Esses métodos podem assumir muitas formas. Se usados de forma eficaz, podem nos ajudar a entender melhor como os participantes nas escolas e nas salas de aula constroem o significado de suas experiências. Os métodos possíveis são os seguintes:

• As entrevistas geralmente são um elemento chave na coleta de dados.Existem muitas abordagens possíveis para realizar entrevistas no contexto da consulta colaborativa na escola. Elas podem ser guiadas por uma série de perguntas pré-estabelecidas que exigem respostas quase previsíveis. Por outro lado, podem assumir a forma de um debate centrado em torno de uma série de temas que são levantados. As entrevistas podem ser realizadas individualmente ou em grupo. Grupos focais são um método atraente, especialmente quando se realiza pesquisa com estudantes, entre outras coisas porque é possível incluir um grupo maior de participantes. No entanto, existe o perigo, especialmente com os jovens, de que as opiniões de pessoas especialmente seguras de si mesmas possam condicionar as contribuições dos demais.
  
• Fazer passeios didáticos.Passeios didáticos são visitas organizadas por grupos de colegas às áreas de aprendizagem de um centro. Em alguns casos, os estudantes também podem participar. Esses passeios podem focar em um programa previamente acordado ou permanecer abertos para que os participantes possam escolher «aquilo que lhes chama a atenção». Durante e após o passeio, os colegas são incentivados a refletir sobre o que viram, de forma a promover a troca de ideias e os profissionais se desafiarem mutuamente. Outra versão dessa abordagem envolve equipes de pessoal das escolas parceiras na coleta de exemplos do trabalho de crianças, de modo que os participantes são incentivados a reconsiderar suas definições de qualidade.
  
• Observação. É um elemento essencial nas tentativas de melhorar as práticas de ensino em uma escola, pois pesquisas sugerem que é improvável que tais avanços ocorram sem alguma exposição à forma de ensino sob diferentes estratégias. As observações podem assumir diferentes modalidades, dependendo da natureza do programa de melhoria. Assim, por exemplo, podem ser guiadas por um conjunto de indicadores relativamente focados ou, no outro extremo, por uma série de perguntas ou temas abertos. Além disso, eventos inesperados podem expor algo importante para a pesquisa. Aprender a observar em salas de aula e no ambiente escolar é um desafio: sempre há muito a fazer e é fácil se distrair. Às vezes, é útil fazer gravações em vídeo, embora, novamente, esse método de registro tenha vantagens e limitações. Por um lado, é útil reproduzir a gravação para ver os trechos com mais detalhes, e é bom que grupos de colegas discutam uma gravação em vídeo. Por outro lado, a câmera só pode gravar o que está dentro do quadro e eventos importantes podem ser perdidos.
  
• Ouvir os estudantes.As discussões com os estudantes são um estímulo especialmente poderoso para o desenvolvimento profissional. Podem ser guiadas por uma série de perguntas preestabelecidas ou, pelo contrário, podem adotar a forma de um debate centrado em uma série de temas que se levantam. As entrevistas podem ser realizadas de forma individual ou em grupo. Os docentes podem utilizar esta abordagem como parte das discussões com pequenos grupos de estudantes, no contexto de toda a turma ou com estudantes individuais. Também pode implicar que os estudantes atuem como investigadores em seu centro, sempre que recebam a formação e o apoio adequados.
  
• Ver as coisas de outra maneira.Para além dos procedimentos convencionais de observação e entrevista, é possível utilizar abordagens mais criativas para captar as opiniões dos outros, especialmente as de crianças e jovens. Acompanhar grupos de jovens durante um dia escolar pode proporcionar aos adultos uma visão nova, e por vezes inquietante, sobre o que significa ser um estudante no seu centro. Por exemplo, num liceu, foi surpreendente para o pessoal descobrir como alguns estudantes passam o dia inteiro sem ouvir um adulto dizer o seu nome. Estas experiências lembram-nos as formas subtis como alguns jovens chegam a sentir-se marginalizados. Os métodos visuais também podem ser uma forma especialmente poderosa de envolver crianças e jovens. Assim, por exemplo, os desenhos podem ser úteis como estímulo para entrevistas individuais ou em grupo. Da mesma forma, pedir aos estudantes que tirem fotografias de diferentes aspetos da sua experiência escolar tem-se revelado particularmente útil para permitir que adultos, e outros menores, vejam a vida escolar através dos olhos do estudante que tirou a fotografia.

Leituras recomendadas

• AINSCOW, M. & SANDILL, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(1), 1-16.
• HARGREAVES, D.H. (1995). Cultura escolar, eficácia escolar e melhoria escolar. School Effectiveness and School Improvement, 6(1), 23-27.
• HARRIS, J., CARRINGTON, S. & AINSCOW, M. COM HARRIS, J., CARRINGTON, S. & AINSCOW, M. COM COMBER, B, EHRICH, L., KLENOWSKI, V., SMEED, J. & SPINA, J. (2017). Promovendo a equidade nas escolas: colaboração, investigação e liderança ética. Londres: Routledge.
• HARRIS, J., CARRINGTON, S. & AINSCOW, M. COM COMBER, B, EHRICH, L., KLENOWSKI, V., SMEED, J. & SPINA, J. (2017). Promovendo a equidade nas escolas: colaboração, investigação e liderança ética. Londres: Routledge.
• JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R.T. (1989). Leading the cooperative school. Edina: Interaction Book Co.
• OECD. (2012). Equidade e qualidade na educação: Apoio a estudantes e escolas em desvantagem. Paris: OECD.
• RIEHL, C.J. (2000). O papel do diretor na criação de escolas inclusivas para estudantes diversos: uma revisão da literatura normativa, empírica e crítica sobre a prática da administração educacional. Review of Educational Research, 70(1), 55-81.
• SCHLEICHER, A. (2015). Escolas para alunos do século XXI: Líderes fortes, professores confiantes, abordagens inovadoras. OECD Publishing: Paris.
• SLEE, R. (2010). A escola irregular: Exclusão, escolarização e educação inclusiva. Londres: Routledge.

Links para recursos relevantes

Nota: Antes de apresentar estes recursos a outras pessoas, é importante garantir que são adequados ao contexto específico.

• ‘Educação inclusiva: Abordagens, âmbito e conteúdo’. Este vídeo da UNESCO inclui um exemplo útil de uma escola que fez progressos em relação à inclusão: http://www.ibe.unesco.org/en/video/48th-ice-2008-approaches-scope-and-content
• ‘Educação inclusiva’. Estes vídeos e materiais de apoio argumentam que a inclusão é uma forma de pensar e agir que demonstra aceitação universal e promove um senso de pertencimento para todos os estudantes: https://www.alberta.ca/inclusive-education.aspx?fbclid=IwAR1wDha676UhfYASb5FNZpH_6iiWLcfrKhcorOfyyCYeu7Wj6B-kKdrimeE
• ‘Opiniões de jovens sobre educação inclusiva’. Este vídeo, produzido na Tanzânia e em Uganda, mostra os benefícios de ouvir as opiniões dos jovens: https://www.youtube.com/watch?v=lyYGeW2nJVg
• ‘O Índice para a Inclusão’. Este quadro de revisão e desenvolvimento tem sido utilizado em muitos países do mundo para promover a inclusão nas escolas: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf
• ‘Empoderamento, equidade e excelência’. Esta apresentação aborda o tema da mudança dos sistemas educativos em relação à inclusão e equidade: https://www.youtube.com/watch?v=ir058B2_Z1A
• ‘O género é como um oceano’. Este vídeo, que narra a jornada de um estudante do ensino secundário na sua transição de mulher para homem, explica como colegas e professores se tornaram aliados na criação de salas de aula mais inclusivas. O género é como um oceano.
• ‘Reforma Escolar Inclusiva: Reflexão, Planeamento de Ação e Monitorização de Impacto’. Uma ferramenta desenvolvida no âmbito do Projeto Comunidades Escolares Inclusivas: Reforma Escolar Inclusiva.
• ‘Caminhadas de Aprendizagem’. Professores visitam, observam e refletem sobre o trabalho dos seus pares noutra turma): https://www.youtube.com/watch?v=AUTIIOfma90&t=106s
• ‘O Quociente de Inclusão da Sua Escola’. Um instrumento de revisão concebido para dar uma ideia de onde a escola se encontra na sua jornada rumo à inclusão: O Quociente de Inclusão da Sua Escola.

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Guia 2. Desenvolvimento de práticas inclusivas

Este segundo guia ajuda o corpo docente a desenvolver formas mais eficazes de fazer com que todos os estudantes participem nas suas aulas. Aborda a seguinte pergunta: Que formas de prática docente em sala de aula garantem que as aulas sejam inclusivas?

Os materiais do guia foram concebidos para que os professores de diversos contextos educativos, incluindo os da primeira infância e do ensino superior, analisem as suas formas atuais de trabalhar em relação à inclusão e à equidade, a fim de determinar ideias para avançar.

Os materiais do guia foram concebidos para que os professores de diversos contextos educativos, incluindo os da primeira infância e do ensino superior, analisem as suas formas atuais de trabalhar em relação à inclusão e à equidade, a fim de determinar ideias para avançar.

ATIVIDADE 1: Tornar o ensino e a aprendizagem inclusivos– Incentiva os participantes a pensar em como o ensino e a aprendizagem inclusivos podem ser desenvolvidos em sua escola.

ATIVIDADE 2: Usar o quadro de análise de ensino e aprendizagem– Inicia o processo de análise do ensino e da aprendizagem em relação à inclusão e à equidade.

ATIVIDADE 3: Relatórios de práticas – Aprender com as experiências de outras escolas que avançaram na promoção da inclusão e da equidade no ensino e na aprendizagem.

ATIVIDADE 4: Utilizar a consulta colaborativa para desenvolver o ensino e a aprendizagem inclusivos – Um procedimento para analisar e promover práticas inclusivas.

Todas estas atividades envolvem projetos de grupo estruturados que visam estimular a participação em debates, a troca de experiências e os esforços para encontrar formas mais eficazes de envolver todos os estudantes nas aulas.

Uma vez realizadas estas atividades, os participantes devem acordar um plano de ação para desenvolver uma estratégia de promoção do desenvolvimento profissional no interior das suas escolas. Deste modo, a aprendizagem tanto dos adultos como das crianças torna-se um elemento central da política escolar baseada nos princípios da inclusão e da equidade. No final deste documento, são sugeridas outras leituras e links para recursos relevantes.

ATIVIDADE 1. Alcançar o ensino e a aprendizagem inclusivos

Objetivo

Incentivar os participantes a pensar em como o ensino e a aprendizagem inclusivos podem ser desenvolvidos em sua escola.

Processo

1. Ler o material de debate «Desenvolvimento de práticas inclusivas».
2. Comentar o conteúdo com um colega.
3. Em grupos maiores (de quatro a seis pessoas), debater as seguintes questões:
   • Quais são as ideias mais interessantes deste documento de debate?
   • O que você acha da ideia de que os docentes aprendam uns com os outros?
   • Em que medida as abordagens de aprendizagem cooperativa são utilizadas em suas escolas?
4. Apresente suas conclusões aos demais grupos e considere as implicações para futuras ações na escola.

Ao ler este material, tenha em mente as seguintes perguntas:

Material de debate: Desenvolvimento de práticas inclusivas

Ao ler este material, tenha em mente as seguintes perguntas:

• Seu centro incentiva os docentes a colaborar no desenvolvimento de práticas educativas?
• Os docentes são incentivados a inovar para encontrar formas mais eficazes de envolver todos os estudantes nas aulas?
• As opiniões dos estudantes são tidas em consideração?

Como se salienta na pasta de recursos Reachig Out to All Learners (Chegando a todos os estudantes), o ponto de partida para o desenvolvimento de práticas inclusivas num centro escolar é um exame minucioso de como as abordagens existentes podem estar a atuar como barreiras à participação e à aprendizagem de alguns membros da turma. Ao mesmo tempo, identificar-se-ão as práticas incentivadoras que podem ser partilhadas e aproveitadas. Este documento de debate oferece sugestões sobre como fazer com que a mudança ocorra numa escola.

Aprender das práticas docentes

As abordagens recomendadas enfatizam a necessidade de observar as práticas docentes em sala de aula e de ouvir atentamente os envolvidos. Por exemplo:

Esta é uma turma composta por crianças de 9 anos de diversas origens. Dois estudantes, sentados em uma mesa isolada, estão em contato constante com o que é chamado de facilitador em inclusão. A turma hoje está fazendo doces para o Eid ou Festa do Sacrifício árabe, com um intenso debate sobre os valores associados às orações e tradições, incluindo a importância de doar para crianças desfavorecidas nesta época sagrada. Com muitas respostas e ideias em torno do tema, os dois estudantes trabalham em diferentes folhas de tarefas impressas, bastante simplificadas e ampliadas, com ilustrações e linhas, para conectar imagens relacionadas entre si com a ajuda do facilitador em inclusão. Durante o debate em sala de aula, eles não são solicitados a participar e sua atenção se concentra na folha de trabalho que lhes foi entregue.

Esta experiência levanta muitos questionamentos. Os dois rapazes em questão estão presentes numa sala de aula regular e, dadas as suas aparentes dificuldades de aprendizagem, possivelmente este não seria o cenário em alguns países. Além disso, têm a vantagem de contar com uma grande quantidade de atenção individual, o que é muito difícil de conseguir para as famílias em outros países. Por outro lado, a sua localização física numa mesa separada, num lado afastado dos demais estudantes, sugere que continuam a ser marginalizados, sobretudo porque a docente auxiliar tende a situar-se entre eles e o resto da turma quando se dirige aos primeiros.

Então, estes estudantes estão incluídos ou não? Podemos extrair lições desta intervenção que possam servir de base para o desenvolvimento de práticas mais inclusivas noutras escolas? E como se poderiam utilizar os recursos disponíveis de forma mais eficaz?

O uso dos recursos disponíveis

Uma característica das aulas que parece ser eficaz para promover a participação dos estudantes é a forma como os recursos disponíveis, especialmente os humanos, são utilizados para apoiar a aprendizagem, como neste exemplo:

Diz-se que o pequeno país asiático de Laos é um dos mais pobres do mundo. Definitivamente, esta sala de aula tem poucos recursos materiais. O docente dedica os primeiros dez minutos da aula a conversar com as crianças sobre um tema relacionado à natureza. Sua exposição é ilustrada com um desenho que ele fez e que está colado no quadro. De repente, as crianças estudantes se dividem em grupos de três a cinco e começam a debater. O docente lhes propôs uma pergunta derivada de sua apresentação inicial. Pela rapidez com que tudo acontece, é evidente que a aula está acostumada a trabalhar dessa maneira. O que também é bastante notório é a mudança de ambiente. A linguagem corporal e as expressões faciais sugerem que essas crianças, que antes pareciam mais passivas, estão agora muito mais engajadas com a agenda que o docente planejou.

Exemplos como este nos lembram que, em qualquer sala de aula, os estudantes representam uma rica fonte de experiências, inspiração, desafio e apoio que, se aproveitada, pode injetar uma enorme quantidade de energia adicional nas tarefas e atividades propostas. No entanto, tudo isso depende das habilidades do docente para tirar proveito dessa energia. Isso é, em parte, uma questão de atitude, que depende do reconhecimento de que os estudantes têm a capacidade de contribuir para a aprendizagem dos outros.

O uso do trabalho cooperativo em grupo em alguns países tem demonstrado o seu potencial para criar condições na sala de aula que podem maximizar a participação e, ao mesmo tempo, alcançar altos níveis de aprendizagem para todos os estudantes. De facto, existem provas sólidas que sugerem que, nos casos em que os professores são virtuosos no planeamento e gestão de atividades de aprendizagem cooperativa em grupo como parte do seu repertório, o resultado pode ser a melhoria dos resultados em termos de desenvolvimento académico, social e psicológico. Também se verificou que estas abordagens são um meio eficaz para apoiar a participação de “estudantes excecionais”. Por exemplo, aqueles que são novos numa turma, crianças de diferentes origens culturais e linguísticas e aquelas com deficiência. No entanto, é importante sublinhar novamente a necessidade de ter capacidade para organizar este tipo de prática docente em sala de aula. Abordagens de grupo mal geridas resultam frequentemente numa perda considerável de tempo e, de facto, podem apresentar oportunidades para aumentar a dispersão.

Dada a solidez dos argumentos a favor da aprendizagem cooperativa, seria razoável supor que a utilização destas abordagens deveria ser generalizada. No entanto, embora seja comum ver crianças sentadas em grupos à volta das mesas, uma análise mais aprofundada confirma que muitas vezes estão a trabalhar em tarefas individuais. Neste sentido, podem estar a obter o pior de ambos os mundos. O trabalho individual requer uma concentração que pode ser perturbada por discussões de grupo incidentais fomentadas por este tipo de disposição das cadeiras.

A cooperação na sala de aula

Um trabalho em grupo eficaz pode assumir diversas formas, mas a sua característica principal é que a realização da tarefa exige a participação ativa de todos os indivíduos de um grupo de trabalho, e que um membro do grupo não pode ter sucesso sem que os outros tenham sucesso. Portanto, é essencial que os membros do grupo percebam a importância de trabalhar juntos, respeitando-se mutuamente e interagindo de forma útil.
O aspecto mais importante do trabalho cooperativo é a aceitação por parte dos integrantes de um grupo de que só podem alcançar os seus objetivos se os outros membros alcançarem os seus. Podemos referir-nos a isto como interdependência positiva: a ideia de que «um não pode aprender sem os outros».

A interdependência positiva pode ser alcançada de diferentes maneiras, dependendo da natureza das tarefas estabelecidas, do conteúdo da lição e da experiência prévia dos estudantes. Por exemplo:

• Os estudantes podem ser solicitados a trabalhar em pares preparando uma declaração conjunta sobre um tópico que serão responsáveis por apresentar a um grupo maior ou, possivelmente, a toda a turma;
• Um grupo de estudantes pode participar de uma tarefa que só pode ser concluída se eles compartilharem os materiais que os diferentes participantes possuem;
• Os participantes individuais de um grupo podem receber funções específicas. Por exemplo, presidente, registrador, secretário, orador;
• Pode-se pedir a cada participante do grupo que faça o primeiro rascunho de uma tarefa que deve ser concluída por todo o grupo; e
• Pode-se dizer a um grupo que ele será avaliado com base no desempenho adicional completado pelos membros individuais.

Ao pedir aos estudantes que trabalhem de forma cooperativa, estamos, na verdade, introduzindo um conjunto adicional de objetivos a serem alcançados. Além de tentar atingir suas metas acadêmicas, os estudantes devem levar em conta objetivos relacionados às suas habilidades para trabalhar com outros. Isso significa que a complexidade e as exigências do trabalho colaborativo devem ser introduzidas cuidadosamente e aumentadas gradualmente. As dificuldades iniciais podem ser minimizadas, por exemplo, pedindo a cada estudante que trabalhe com um colega conhecido em uma tarefa relativamente simples. A natureza das exigências da tarefa, bem como o tamanho e a complexidade do grupo, podem ser aumentados gradualmente à medida que os estudantes adquirem habilidade e confiança.

Uma linguagem prática

Existem evidências sólidas provenientes de estudos que sugerem que a melhor maneira de desenvolver formas de trabalho inclusivas é que os professores de uma escola aprendam uns com os outros. A mensagem é simples: para promover a cooperação entre os estudantes, é preciso começar por reforçar a cooperação entre o pessoal. Deste modo, o objetivo é «mover o conhecimento» no interior de uma escola para que as melhores práticas estejam disponíveis para todas as crianças.

A pesquisa aponta a importância de criar um clima em que ocorra esse tipo de aprendizagem profissional. No centro do processo está a discussão sobre a prática docente, como no exemplo a seguir:

• A escola atende a uma comunidade pobre de uma cidade da Índia. Após uma aula em que as crianças participam de uma atividade de role-playing sobre famílias, os professores explicam como ela foi planejada. No ano anterior, o diretor da escola havia incentivado reuniões ocasionais aos sábados de manhã para discutir seu trabalho. Nas paredes da escola há lindos cartazes elaborados durante essas reuniões. Os professores explicam que esses debates os encorajaram a experimentar diferentes abordagens educacionais. No entanto, eles explicaram que não foram apenas as reuniões. Eles também haviam desenvolvido a ideia do que chamavam de “ensino colaborativo”, pelo qual ocasionalmente tinham oportunidades de trabalhar juntos nas salas de aula uns dos outros. Isso é, acima de tudo, o que estimulou sua experimentação. Quando perguntados como encontravam tempo, eles explicaram que às vezes o diretor assumia uma turma para liberar um professor para trabalhar com um colega. Outras vezes, eles conseguiam juntar duas turmas, mas isso geralmente significava que precisavam trabalhar ao ar livre, pois as salas de aula estavam muito cheias.

O cerne desse tipo de processo, em que a aprendizagem profissional ocorre dentro de uma escola, é o desenvolvimento de uma linguagem comum com a qual os colegas podem falar uns com os outros e, de fato, consigo mesmos, sobre aspectos detalhados de sua prática docente. Sem essa linguagem da prática, os professores têm dificuldade em experimentar novas possibilidades.

Grande parte do que os professores fazem durante as trocas intensivas que ocorrem é feito por intuição. Além disso, há pouco tempo para parar e pensar. É por isso que ter a oportunidade de ver os colegas trabalhando é tão crucial para o sucesso na melhoria da prática docente. É através de experiências compartilhadas que os colegas podem ajudar uns aos outros a articular o que estão fazendo atualmente e a definir o que gostariam de fazer. Também se cria um espaço onde os pressupostos assumidos sobre determinados grupos de estudantes podem ser submetidos a uma crítica mútua.

Uma participação com evidências de diversas naturezas para estudar o ensino no seio de uma escola pode ajudar a gerar essa linguagem da prática docente. Isso pode, por sua vez, fomentar o desenvolvimento de práticas que sejam mais eficazes para atrair estudantes de difícil acesso. Em particular, pode criar um espaço para o replanejamento, colocando os discursos existentes em suspenso e questionando as formas habituais de trabalhar.

O ponto de partida desses processos costuma ser a consideração de provas estatísticas sobre o avanço dos estudantes. No entanto, a necessidade de aprofundar nos fatores que influenciam o progresso geralmente requer a intervenção de formas qualitativas de evidência. As técnicas mais poderosas para gerar evidências incluem o uso da observação das aulas, às vezes através de gravações de vídeo, e a evidência coletada dos estudantes sobre as características do ensino e da aprendizagem em uma escola.

Tudo isso é coerente com a ideia de “avaliação para a aprendizagem”, uma abordagem que implica que os docentes ajudam seus estudantes a entender o que precisam aprender e como. Isso significa oferecer aos estudantes oportunidades para debater seus objetivos de aprendizagem e para refletir e falar sobre seus avanços e próximos passos a seguir.

Subjacente a essa abordagem está o reconhecimento de que todas as atividades de ensino e aprendizagem oferecem oportunidades de avaliação, e que a avaliação para a aprendizagem deve ser incorporada à prática diária da sala de aula como meio para analisar continuamente o progresso de todos os integrantes da turma, de modo a atualizar o ensino e fornecer feedback para melhorar a aprendizagem.

Criar interrupções

Nas condições adequadas, essas abordagens baseadas em evidências proporcionam interrupções que ajudam a transformar o familiar em desconhecido de forma a estimular o questionamento, a criatividade e a ação. Ao fazê-lo, podem levar a um repensar dos problemas percebidos que, por sua vez, chama a atenção do professor para as possibilidades negligenciadas de abordar as barreiras à participação e à aprendizagem. Desta forma, as diferenças entre estudantes, pessoal e escolas tornam-se um catalisador para a melhoria.

A preocupação com o princípio da equidade significa que também é preciso focar no pensamento que sustenta as ações e nas repercussões desse pensamento nas práticas. Especificamente, é preciso lidar com as atitudes e os pressupostos que influenciam o que os professores fazem, alguns dos quais podem ser inconscientes, e com a forma como estes podem ser modificados através do diálogo com os outros, especialmente com os próprios estudantes.

Uma abordagem sólida para introduzir este tipo de desenvolvimento profissional são os estudos de lições, um procedimento sistemático para o desenvolvimento do ensino que se consolidou no Japão e em outros países asiáticos. O objetivo dos estudos de lições é melhorar a eficácia das experiências que os professores oferecem a todos os seus alunos. O foco está em uma lição específica, que é usada como base para coletar evidências sobre a qualidade das experiências que os alunos recebem. Essas lições são chamadas de lições de pesquisa e são usadas para examinar a resposta dos alunos às atividades planejadas. Um projeto de pesquisa recente na Europa, «Reaching the hard to reach (Alcançando os difíceis de alcançar)», explorou como os alunos formados como pesquisadores podem contribuir para esses processos de desenvolvimento profissional.

ATIVIDADE 2 – Usar a estrutura de análise de ensino e aprendizagem

Objetivo

Iniciar o processo de análise do ensino e da aprendizagem em relação à inclusão e à equidade.

Processo

1. Apresenta-se aos participantes o Quadro de Análise do Ensino e da Aprendizagem, indicando que os indicadores e as perguntas se baseiam em estudos internacionais a respeito dos fatores que se associam com as estratégias de ensino e aprendizagem inclusivas e equitativas.
2. Utilizando uma escala de avaliação de quatro pontos, os participantes individuais avaliam o ensino e a aprendizagem em sua escola em relação aos indicadores, sendo que:
   • A significa: A escola está indo bem. Existem vários pontos fortes importantes e nenhuma
   • fraqueza evidente.
   • B significa: A escola funciona razoavelmente bem. No geral, os pontos fortes superam os fracos.
   • C significa: A escola não está funcionando muito bem. No geral, os pontos fracos superam os fortes.
   • D significa: A escola tem um desempenho ruim. Não há pontos fortes evidentes e sim várias fraquezas importantes.
3. Após isso, os participantes deverão refletir sobre as seguintes perguntas:
   • Quais são os pontos fortes que nossa escola pode aproveitar?
   • Quais são os principais desafios e como podem ser abordados?
   • Quais deveriam ser os próximos passos?
4. Por fim, os participantes compartilham suas ideias sobre este processo e debatem as implicações para os próximos passos.

Estrutura de análise de ensino e aprendizagem

2.1 O ensino é planejado levando em consideração todos os estudantes.
• As atividades em sala de aula levam em consideração os interesses e as experiências dos estudantes?
• São utilizados métodos de ensino variados?
• Os estudantes compreendem o propósito das atividades da aula?

2.2 As aulas promovem a participação de todos os estudantes.
• Todos os estudantes são chamados pelo nome?
• Existem materiais que despertem o interesse dos estudantes?
• Os estudantes sentem que podem falar durante as aulas?
• As lições são culturalmente relevantes?
• Crianças e meninas são incentivadas a falar de forma equitativa?

2.3 Os estudantes participam ativamente em sua própria aprendizagem.
• Os estudantes são incentivados a se responsabilizar por sua própria aprendizagem?
• O ambiente na sala de aula incentiva a aprendizagem independente?

2.4 Os estudantes são incentivados a apoiar-se mutuamente na sua aprendizagem.
• A disposição das cadeiras na sala de aula incentiva os estudantes a interagir?
• Espera-se que os estudantes trabalhem em duplas ou em grupos?
• Os estudantes ajudam-se mutuamente para atingir os objetivos das aulas?

2.5 É fornecido apoio aos estudantes que demonstram dificuldades.
• Os professores estão atentos aos estudantes que têm dificuldades?
• Os estudantes sentem-se capazes de pedir ajuda?

2.6 A disciplina em sala de aula baseia-se no respeito mútuo.
• Existem regras estabelecidas para falar e ouvir em turnos?
• Os estudantes sentem que as regras da sala de aula são justas?
• O bullying é prevenido?

2.7 Os estudantes sentem que podem falar com alguém quando têm alguma preocupação ou estão insatisfeitos.
• As preocupações dos estudantes são ouvidas e atendidas?
• Os docentes estão disponíveis para que os estudantes conversem com eles em particular?

2.8 A avaliação contribui para o desempenho de todos os estudantes.
• Os docentes utilizam as avaliações para estimular a aprendizagem?
• Os estudantes recebem feedback construtivo sobre o seu trabalho?
• Os estudantes recebem ajuda para revisar para testes ou exames?
• Os docentes garantem que a diversidade seja respeitada, mesmo dentro de um sistema de avaliação formal unificado?

ATIVIDADE 3. Relatórios de práticas

Processo

1. Os participantes leem individualmente um dos quatro relatórios, de modo que um quarto do grupo examina cada um deles. Explica-se que os relatórios podem ter contextos diferentes em termos de políticas nacionais e recursos disponíveis.
2. Formam-se grupos compostos pelas pessoas que leram o mesmo relatório. Após debaterem o relatório, acordam um resumo das ideias-chave.
3. Os grupos reúnem-se e explicam os relatórios que leram e as ideias-chave que surgiram da sua discussão.
4. Reflete-se sobre as lições que foram extraídas desta atividade em relação às seguintes perguntas:
   • O que aprendemos com estes relatórios de práticas?
   • Quais são as implicações do que deveria acontecer em nossa escola?
   • Quais deveriam ser os próximos passos?

Relatórios de práticas

Estes exemplos visam estimular o debate sobre o que as escolas devem fazer para promover o desenvolvimento de práticas inclusivas. Ao ler os relatórios, é importante lembrar que os contextos e os recursos são diferentes. Portanto, as abordagens utilizadas pelas escolas nestes exemplos teriam de ser alteradas para se adaptarem a circunstâncias diferentes no seio de comunidades diversas.

O fator comum nos quatro exemplos é a ênfase na utilização de evidências para analisar as barreiras que alguns estudantes enfrentam e a importância dos esforços coletivos na abordagem destas dificuldades. Isto também aponta para a importância da liderança na obtenção de avanços.

Tenha em atenção estas questões ao ler este relatório:

• Os professores da sua escola levam em consideração as opiniões dos estudantes ao planejar as aulas?
• O que você acha da abordagem de estudo de lições?
• Você tem a oportunidade de conversar sobre a prática docente com seus colegas?

Três professores de uma escola secundária adotaram a ideia do estudo de lições, uma abordagem de desenvolvimento profissional baseada em pesquisa. Ao planejar uma aula conjunta de teatro, eles identificaram os estudantes de cada uma de suas turmas que consideravam especialmente vulneráveis. Eles pensaram que, se considerassem a aula tendo em mente essas pessoas, poderiam criar maneiras novas e diferentes de facilitar a aprendizagem de todos os seus estudantes. Assim, por exemplo, um professor referiu-se a um estudante que entendia a língua, mas que não falava nem mesmo quando era convidado a participar. Outro professor focou em um de seus estudantes que tinha sérias dificuldades de leitura.

Isso levou os professores a debater como poderiam planejar a aula de forma diferente. Por exemplo, eles consideraram fazer com que os estudantes escrevessem no quadro e ensaiassem verbalmente o que queriam dizer, em vez de escrever os argumentos.

OUVIR OS ESTUDANTES.Além disso, o trio decidiu que deveria trabalhar com alguns de seus alunos antes de ministrar a aula para ter uma ideia de como eles preferiam aprender. Eles também queriam pensar na melhor maneira de planejar para que servisse de apoio às muitas diferenças entre os alunos. Para isso, selecionaram sete alunos, cada um de uma origem étnica diferente, seis dos quais nasceram fora do país.

Os professores reuniram esses jovens na hora do almoço e pediram que classificassem suas preferências em relação às diferentes atividades que podem ser realizadas em sala de aula. Como resultado dessas discussões, eles decidiram que, como educadores, deixariam mais espaço para a tomada de decisão dos alunos durante a aula que estavam planejando juntos.

O objetivo geral da aula planejada era desenvolver a confiança e o conhecimento de diversas técnicas teatrais. Cada professor ministrou a aula com seus colegas observando, fazendo mudanças à luz dos debates habituais que ocorreram à medida que avançavam. Observou-se que essas discussões se concentravam cada vez mais em detalhes e, como resultado, resultavam em uma maior ênfase no desafio mútuo e na reflexão pessoal, como ilustrado abaixo.

REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA. Após uma das aulas, ocorreu uma conversa em que os professores foram ouvidos a «pensar em voz alta» sobre a sua própria forma de trabalhar como resultado de verem o seu colega a dar a aula:

Professor 1: «Achei que havia muito barulho. Eu sabia que isso não era um problema, mas senti-me um pouco desconfortável porque não consigo imaginar ter o mesmo nível de barulho na minha sala de aula e ser capaz de manter o controlo. Não tenho a certeza se os deixaria comportarem-se assim».

Professor(a) 2: «Nota-se que você (professor(a) 3) trabalhou muito em grupo com sua turma. Você construiu essa relação de deixá-los trabalhar de forma mais autônoma ao longo do tempo, então não se trata de algo pontual».

Professor(a) 1: «Eu estruturaria mais minha aula. Você deu as duas tarefas juntas. Não as revisou antes de começar a aula, mas circulou entre eles enquanto faziam a primeira tarefa, as características dramáticas, para verificar se estavam fazendo certo para a segunda tarefa. Eu dividiria a tarefa em duas, a primeira seria a realização do elemento dramático e a segunda seria refletir sobre quais são os aspectos importantes de cada elemento dramático. Faria uma tarefa, depois pararia todos os estudantes e os faria prestar atenção em mim novamente. Depois disso, eu indicaria o que fazer para a segunda tarefa. Talvez eu esteja fazendo um desserviço, mas não acho que eles consigam lidar com isso sozinhos. Ou talvez eu só queira me sentir no controle».

Professor(a) 2: «Fiquei muito surpreso(a) com a dedicação dos estudantes em ler os pacotes de informação em seus grupos. Tenho inveja. O que me surpreendeu foi a forma como você conseguiu dar instruções e confiar que eles as leriam. É evidente que você os ensinou a serem autônomos».

Tudo isso levou a considerar os diferentes estilos de ensino utilizados pelos membros do trio:

Docente 1: «Acho que (a docente 3) tem um estilo muito calmo. E isso contagia os estudantes. Vi como ela circulava pela sala. Esse estilo tranquilo não funcionaria com o meu grupo, ou talvez eu os tenha acostumado assim? Eles têm uma capacidade de produção muito menor e é preciso muita energia para conseguir que coloquem o lápis no papel. Há também muitos problemas de comportamento. No final da aula, sinto-me exausto. Se eu ficasse mais calmo, eles também se acalmariam? Ficaria nervoso se os meus estudantes fossem capazes de ser tão independentes. Você não indicou tudo o que eles tinham que fazer. Meus estudantes não conseguiriam fazer isso, ou talvez se trate das minhas expectativas sobre o meu estudante? Em parte, tem a ver com quem são os estudantes, mas também com as expectativas».

Reformulação. A conversa continuou com a consideração sobre as formas de ativar os pontos fortes ocultos dos estudantes:

Professor(a) 2: «Também gostei da forma como você escolheu os líderes de cada grupo. Você escolheu pessoas que sabia que teriam confiança para liderar».

Professor(a) 1: «Não aproveitamos os pontos fortes deles o suficiente. Por exemplo, o estudante Y tem um desempenho ruim em tudo, mas é um atleta do time da cidade. O estudante X está muito envolvido com os cadetes, talvez seria bom para liderar essa atividade. O fato de ele não ser muito bom em falar não significa que não possamos aproveitar seus pontos fortes em outras áreas».

Professor(a) 2: «Não sei o que os motiva, a quais grupos ou clubes pertencem, o que os estimula. Temos que mostrar a eles que são bons em algo e aproveitar seus pontos fortes».

Ao final do processo, os três professores comentaram que foram forçados a repensar o planejamento e a simplificação de suas aulas. Eles perceberam que as novas abordagens lhes deram a oportunidade de aprender fora do que chamavam de suas “zonas de conforto” e, ao fazê-lo, ir além de suas expectativas sobre as capacidades de seus estudantes.

RELATÓRIO 2: Desafiando as expectativas

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• Quais estudantes são motivo de preocupação em seu centro?
• Quais aspectos de seu avanço são preocupantes?
• Como você poderia obter mais informações sobre as experiências desses estudantes?

Nesta escola primária, os registros de avaliação mostravam que uma proporção significativa de meninos e meninas tinha problemas com a escrita, em comparação com seus resultados em matemática. Apesar do que muitos professores antecipavam, focar apenas nos meninos não era de forma alguma justificado, visto que alguns desses meninos também eram os alunos com melhor desempenho e que muitas meninas mal superavam os meninos com pior desempenho.

COLETA DE EVIDÊNCIAS.Um grupo de pesquisa da equipe reuniu evidências sobre este assunto e entrevistou um pequeno número de meninos e meninas enquanto escreviam. Alguns desses alunos expressaram seu medo do fracasso. Os membros do grupo ficaram fascinados com os dados obtidos e se perguntavam até que ponto esses medos em relação à escrita haviam se espalhado para todos os alunos.

Com essa ideia em mente, os docentes decidiram elaborar um questionário, que foi respondido por todas as crianças do quinto e sexto ano, com a ajuda de docentes auxiliares que escreveram para alguns estudantes. Os membros do grupo de pesquisa do corpo docente demonstraram seu desconcertamento e ficaram intrigados com os fatores que as crianças identificavam como barreiras para alcançar uma boa escrita, começando a considerar como poderiam mudar suas próprias práticas docentes para mitigar alguns desses problemas.

AMPLIAÇÃO DO DEBATE.Decidiu-se que era o momento de envolver o restante do corpo docente da escola. Assim, o grupo decidiu usar os dados das entrevistas e dos questionários, juntamente com exemplos da escrita das crianças, para planejar um dia de desenvolvimento profissional docente.

Nessa jornada, deu-se ênfase à interpretação pelos professores das evidências sobre “seus” meninos e meninas e como eles poderiam responder em termos de sua própria prática de ensino. A reunião gerou um grande debate, e muitos professores deram exemplos de como planejavam testar novas ideias em relação aos conhecimentos adquiridos. Os professores auxiliares participaram desses debates, trazendo percepções valiosas e específicas de seu trabalho individual com os estudantes.

Alguns elementos de “diversão” durante o dia, por exemplo, experimentar uma atividade teatral relacionada à escrita de um conto, também ajudaram a lembrar as boas relações que ainda existem na escola e fomentaram a discussão sobre prioridades diante dos numerosos desafios. Ainda assim, as entrevistas de acompanhamento com alguns professores revelaram que eles tinham dificuldade em entender como mudar sua prática dentro dos limites impostos pela política da escola. De fato, somente mais tarde, após os inspetores considerarem que a qualidade do ensino na escola era sólida, os professores começaram a confiar novamente em seu próprio julgamento para determinar como poderiam desenvolver sua prática de ensino.

ACOMPANHAMENTO. É significativo que, dois anos depois, vários membros da equipe ainda utilizem os dados do questionário para melhorar. Diferentes abordagens para incentivar a escrita também foram testadas, com ênfase contínua na verificação desses aspectos com as crianças em questão.

RELATÓRIO 3: Foco nos detalhes

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• Como você faz para que participem os estudantes da sua turma que têm dificuldade de concentração?
• Você tem a oportunidade de conversar com seus colegas sobre suas práticas docentes em sala de aula?
• Às vezes, os estudantes te surpreendem?

Durante a fase inicial de uma aula de leitura nesta escola primária, as crianças estavam sentadas em círculo sobre um tapete, cada uma com seu livro de leitura na mão. Em sua introdução à aula, a professora falou sobre a ideia de “personagens principais” de uma história. Ela usou perguntas para trazer à tona o conhecimento das crianças. Por exemplo: “Como chamamos a pessoa que escreve um livro?”.

TRABALHO EM DUPLAS. Em seguida, pede-se às crianças que trabalhem em duplas, falando sobre os personagens principais de seus próprios livros. A professora percorre o círculo de crianças indicando com quem cada uma deve trabalhar. Em seguida, explica que cada estudante deverá falar sobre o que seu par comentou. Um menino, José, deveria trabalhar com ela.
Após alguns momentos imersos nesta atividade, ficou evidente que muitos participantes da aula ainda não entendiam o que fazer. Consequentemente, a professora interrompeu a aula e deu mais esclarecimentos sobre a tarefa. Em seguida, as crianças conversaram em duplas por cerca de cinco minutos.

FAZER CONEXÕES. Por fim, os integrantes da turma são convidados a terminar de conversar com seus pares e, em seguida, cada um se encarrega de relatar para a turma. Após ouvir o resumo de cada criança, a professora escreveu algumas palavras no quadro. De vez em quando, ela os questionava para obter o vocabulário adequado. Por exemplo: “Você gostaria?”, “Por que não?”. Muitas das perguntas pareciam ter como objetivo estabelecer conexões com as experiências cotidianas das crianças, aprofundar seu pensamento e, ao mesmo tempo, ampliar seu vocabulário. Por exemplo: “Ser expulso, o que isso significa?”. Apesar de essa fase da aula ter levado algum tempo e ter exigido um longo período de escuta, as crianças continuaram participando. De fato, perto do final do processo, a professora parabenizou todas as crianças por sua concentração. Em seguida, pediu que lessem as palavras que havia listado de forma coral.

Disseram-lhes que agora teriam de voltar para as suas mesas e fazer uma tarefa de escrita sobre o que aconteceria se o seu personagem visitasse a escola. Enquanto se dirigiam para os seus lugares, uma menina, que se sentia claramente envolvida no que tinha sido debatido, perguntou se isso ia acontecer de verdade!

As crianças sentaram-se em cinco mesas, aparentemente agrupadas com base no seu nível de leitura. Quando começaram a trabalhar, a professora distribuiu várias folhas de trabalho. Em seguida, dirigiu-se a algumas mesas para ajudar os alunos a começar. Depois de um tempo, ela parou a aula e pediu-lhes que ouvissem um aluno ler o seu texto em voz alta, para ajudar a determinar onde os pontos finais de cada frase deveriam ser colocados.

AS PROFESSORAS APRENDEM JUNTAS.Depois, a professora conversou com uma de suas colegas menos experientes que havia observado a aula. Discutiram, por exemplo, sobre o cuidado que a professora parecia ter com a linguagem e seu uso das perguntas para investigar a compreensão das crianças. Também falaram sobre seu uso do debate em duplas. Ao que parece, as crianças estão familiarizadas com essa abordagem, pois a haviam utilizado em aulas anteriores. Ambas as professoras ficaram impressionadas com a concentração dos estudantes e sua capacidade de expressão.

A professora mais jovem mencionou a forma como sua colega havia escolhido trabalhar com José. Ao que parece, isso havia sido por acaso, embora ela o tivesse direcionado para a frente da sala, para «vigilá-lo de perto». Ao que parece, José pode ser muito incômodo às vezes. Falam sobre diferentes táticas para vigiar os estudantes potencialmente difíceis.

SURPRESAS.Talvez o aspecto mais interessante do debate se refira às formas de atender às diferenças dentro da sala de aula. A docente referiu-se a uma experiência nos primeiros anos de sua carreira que havia influenciado sua forma de pensar. Comentou: «Todas as crianças nos surpreendem… todas podem nos surpreender».

As duas colegas lembraram as diferentes maneiras pelas quais essa classe havia permitido oportunidades para as «surpresas», ao mesmo tempo em que oferecia aos indivíduos diversos graus de apoio para que pudessem participar. Lembraram, por exemplo, a forma como algumas crianças foram incentivadas a responder usando perguntas cuidadosamente avaliadas. Também comentaram como a docente havia oferecido sutilmente diferentes níveis de apoio assim que as crianças começaram a tarefa de escrita. Assim, por exemplo, ela passou imediatamente a dar instruções orais adicionais àquelas que supunha que as necessitariam. Também distribuiu folhas de instruções adicionais a algumas crianças, mas de uma maneira que não chamasse a atenção para sua necessidade de ajuda extra. Deste modo, todas as crianças participavam em uma aula comum, dentro da qual compartilhavam um programa similar, mas de uma forma que tentava responder às suas necessidades particulares.

As duas docentes consideraram que seus debates as haviam ajudado a refletir em detalhe sobre aspectos de seu próprio pensamento e prática. Nesse sentido, a experiência demonstrou o valor da oportunidade de observar a prática docente e o tempo de qualidade para participar em um debate pormenorizado de sua experiência compartilhada.

RELATÓRIO 4: Coordenar o apoio à aprendizagem

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• Todos os estudantes do seu centro têm alguém com quem falar quando vivenciam dificuldades, violência ou assédio?
• Você tem sistemas de controle que lhe permitem mobilizar apoio quando necessário?
• Este relatório aponta a presença de elementos em sua escola que podem precisar de revisão?

Situada em um grande conjunto habitacional nas periferias de uma cidade, a escola tem cerca de 900 estudantes entre 11 e 16 anos. O problema da pobreza tem um impacto enorme em seu trabalho.

A escola enfrenta um problema particular de mobilidade dos estudantes. Por exemplo, dos 160 estudantes que se formaram no verão passado, apenas 100 haviam iniciado o curso seguinte. Enquanto isso, nos cinco anos anteriores, 227 estudantes haviam feito parte do sistema em algum momento.

Também existe uma forma mais oculta de mobilidade, com estudantes que se deslocam entre os lares de diferentes pais, ou de outros membros de suas famílias. Diz-se que a má saúde é uma influência dominante no absentismo de uma maneira que, segundo os integrantes da escola, não é compreendida em círculos mais amplos.

A estratégia da escola para fomentar a inclusão tem dois elementos interconectados. Estes elementos são: o acompanhamento do progresso e o apoio à aprendizagem.

ACOMPANHAMENTO DO PROGRESSO. A estratégia de acompanhamento envolve uma complexa teia de muitas táticas diferentes, todas destinadas a ajudar a equipe e os estudantes a se concentrarem no crescimento de cada um. Neste caso, o diretor da escola tem muito claro que «precisamos saber o que está acontecendo!».

De várias maneiras, informações atualizadas sobre frequência, esforço e progresso são usadas para motivar, para celebrar o sucesso e, é claro, para identificar barreiras ao progresso. Neste caso, a análise de evidências é o meio pelo qual o uso adequado das equipes de apoio ao estudante a ser utilizado pode ser feito. Ao mesmo tempo, é importante notar que todos os estudantes são incentivados a ter um bom desempenho.

Os professores recebem regularmente planilhas que resumem o progresso de cada estudante. Esses progressos são discutidos com os sujeitos, especialmente com aqueles que são motivo de preocupação, e metas individuais são estabelecidas.

Cada membro da equipe de gestão é responsável pela supervisão de um departamento de disciplinas. Além disso, a equipe de gestão assume uma função de supervisão mais ampla em toda a escola. Isso significa que os professores têm um apoio direto considerável ao lidar com incidentes perturbadores em suas aulas.

APOIO À APRENDIZAGEM. A preocupação em fornecer aos estudantes apoio para a sua aprendizagem chama a atenção do visitante da escola. É incomum a forma como os integrantes da escola são capazes de articular os propósitos do apoio e a sua sensibilidade para com possíveis perigos. É também impressionante a forma como o pessoal de diferentes categorias trabalha em conjunto para fornecer uma estratégia de apoio que dê a sensação de “unidade”. Como resultado, o apoio parece estar facilmente disponível, na medida em que qualquer pessoa o necessite.

A filosofia inclusiva da escola levou-a a assumir responsabilidades mais amplas como centro de recursos para estudantes com dificuldades físicas, alguns dos quais utilizam cadeiras de rodas, e outros classificados como tendo graves dificuldades de aprendizagem. Isto significa que é necessário um apoio ainda maior por parte dos adultos. No entanto, o interessante neste caso é que, dado que estes estudantes passam a maior parte do tempo em aulas regulares, o apoio que lhes é proporcionado está disponível para outros que o requeiram.

Em toda a escola, entre os estudantes e o pessoal, percebe-se e assume-se que as pessoas com deficiência têm direito a estar na instituição. De facto, considera-se que a sua presença tem uma influência positiva.

A razão geral para fornecer apoio aos estudantes na escola é explicada em termos do objetivo de «acesso com apoio flexível». Ou seja, o apoio só é fornecido quando necessário e é retirado o mais rápido possível. Como comentou um docente, «se não precisas, é retirado».

A IMPORTÂNCIA DO ETHOS. Em muitos aspetos, as estruturas organizacionais da escola são bastante tradicionais. No entanto, o que é surpreendentemente diferente é a natureza das relações de trabalho que atravessam horizontalmente estes sistemas bastante hierárquicos. Uma das diretoras adjuntas explicou em termos do que considera ser o ethos que permeia o trabalho de cada pessoa, independentemente do seu estatuto. Comentou:

«Os integrantes da equipe estão muito mais próximos dos estudantes aqui do que em outras escolas. Trata-se de uma abordagem muito mais holística».

Lembrou que, quando chegou pela primeira vez à instituição, isso lhe pareceu «incrivelmente singular», especialmente as altas expectativas que a equipe tem para os estudantes. Uma jovem docente falou sobre o apoio que havia recebido, observando que «você aprende tudo com quem está ao seu redor». Um chefe de departamento explicou que as mudanças nas atitudes e nas expectativas haviam sido paralelas aos avanços significativos nas práticas de sala de aula. Comentou:

«Para ser honesto, grande parte dos meus primeiros anos de docência eu dediquei a cuidar das crianças. Agora todos nós nos concentramos em melhorar o desempenho e há um ethos crescente de escola como centro de aprendizagem. No entanto, nossa verdadeira força é o trabalho em equipe de toda a equipe».

É significativo que os debates na escola pareçam frequentemente retornar ao tema da colaboração. Como resultado, as muitas pressões sob as quais a escola tem que trabalhar parecem ter se tornado uma vantagem.

ATIVIDADE 4. Utilizar a consulta colaborativa para desenvolver o ensino e a aprendizagem inclusivos

Objetivo

Introduzir um procedimento para analisar e promover o ensino e a aprendizagem inclusivos.

Processo

As instruções apresentadas aqui servem para orientar um processo de consulta colaborativa destinado a tornar as práticas docentes em sala de aula mais inclusivas. Essa abordagem deve ser utilizada com alguma flexibilidade, levando em consideração os fatores e as circunstâncias em nível local. Presume-se que o processo será conduzido por um grupo de coordenação criado em uma escola.

A linguagem da prática

Estas sugestões baseiam-se em dados de investigação internacional sobre estratégias para promover formas de ensino que sejam eficazes para envolver todos os membros de uma turma. Isto sugere que é improvável que ocorra um desenvolvimento da prática docente, especialmente entre os professores mais experientes, se não se souber como é o ensino diferente, e se não se conhecer alguém que ajude os professores a compreender a diferença entre o que estão a fazer e o que aspiram a fazer.

O cerne deste tipo de processos nas escolas onde ocorreram mudanças na prática docente é o desenvolvimento de uma linguagem comum de prática docente com a qual os colegas podem falar entre si e, de facto, consigo mesmos, sobre aspetos detalhados da sua prática educativa. Sem essa linguagem, os professores têm dificuldade em experimentar novas possibilidades. Por isso, ter a oportunidade de ver os colegas a trabalhar é tão crucial para o sucesso do desenvolvimento da prática docente. É através das experiências partilhadas que os colegas podem ajudar-se mutuamente a articular o que fazem atualmente e a definir o que gostariam de fazer. É também o meio pelo qual se cria um espaço onde os pressupostos assumidos sobre determinados grupos de estudantes podem ser submetidos a uma crítica mútua.

Estudo de lições

Isso levanta a questão de qual é a melhor maneira de introduzir essa abordagem no desenvolvimento profissional. Uma abordagem sólida é o estudo de lições, um procedimento sistemático para o desenvolvimento do ensino que está bem estabelecido no Japão e em outros países asiáticos.

O objetivo dos estudos de lições é melhorar a eficácia das experiências que os docentes oferecem a todos os seus estudantes. A atividade principal consiste na pesquisa colaborativa sobre uma área de interesse comum que é gerada através do debate. O conteúdo foca em uma lição planejada, que é usada como base para coletar dados sobre a qualidade das experiências que os estudantes recebem. Essas lições são chamadas de estudo de lições e são usadas para examinar a resposta dos estudantes às atividades planejadas.

Os membros do grupo trabalham em conjunto para desenhar o plano de aula, que é então aplicado por cada professor em rodízio. Observações e reuniões pós-aula são organizadas para facilitar a melhoria do estudo da aula entre cada teste. Vale ressaltar que o foco principal é a aula e as respostas dos membros da turma, não o professor.

A coleta de evidências é um fator chave no estudo de aulas. Sempre que possível, isso pode envolver o uso de gravação em vídeo. Também se enfatiza a escuta das perspectivas dos estudantes, de modo que uma nuance crítica tende a ser introduzida nas discussões subsequentes.

Procedimentos

As sugestões feitas nestas notas baseiam-se na experiência de utilizar estudos de lições em muitas escolas e em diferentes partes do mundo. No entanto, é importante que sejam utilizadas com flexibilidade e adaptadas às tradições e circunstâncias de cada contexto.

Verificou-se que é útil realizar um workshop inicial para apresentar estas diretrizes para a criação de grupos de estudo de lições. Em seguida, ao longo de algumas semanas, os docentes envolvidos seguem uma versão do seguinte procedimento passo a passo:

1. Os docentes formam trios, normalmente compostos por colegas com diferentes níveis de experiência. Trabalham juntos para testar e avaliar a ideia de estudos de lições como meio de reforçar o ensino e a aprendizagem em relação a temas considerados relevantes. Por exemplo, o envolvimento do estudante, a resposta à diversidade e o fomento da aprendizagem independente.
2. O trio escolhe e planeja uma aula que cada um ministrará. O objetivo deste estudo de aula será reunir o conhecimento disponível para envolver todos os participantes da aula.
3. Enquanto cada membro da equipe ministra a aula, seus dois colegas observam o processo, focando especificamente nas respostas dos alunos. Se possível, a aula também será gravada em vídeo e uma amostra de alunos será entrevistada para determinar suas reações e a extensão de seu aprendizado.
4. Após cada aula de pesquisa, o trio reflete sobre o que aconteceu, usando suas anotações, o feedback dos alunos e a gravação em vídeo para analisar os processos e os resultados. O planejamento da aula é então adaptado antes de ser ministrado pelo próximo membro do trio.
5. Uma vez que cada membro do trio tenha ministrado a aula, um breve relatório é preparado, resumindo as conclusões do processo e as recomendações para a prática docente futura.

Ao final do período de estudo da aula, outra reunião de professores pode ser realizada, onde cada trio apresenta os resultados de sua pesquisa e as conclusões a que chegaram. O grupo inteiro passa a considerar as implicações para a política e a prática docente de sua escola.

Algumas questões a serem consideradas

PLANEJAMENTO DA AULA A SER INVESTIGADA. Os objetivos de aprendizagem são a espinha dorsal de uma aula e fornecem a “razão” para ensinar e observar. As equipes geralmente começam selecionando uma disciplina, conceito, tema ou matéria do curso que desejam estudar. Muitos professores se sentem atraídos por temas que são especialmente difíceis de aprender para os estudantes ou de ensinar para os professores. Outros selecionam um tema que é apresentado em uma etapa mais avançada do curso, de modo que tenham tempo suficiente para planejar e projetar a aula. Outros se concentram em temas que são novos no currículo ou que são especialmente importantes para a compreensão dos estudantes.

Os objetivos de aprendizagem devem ser expressos em termos do que os estudantes compreenderão e do que serão capazes de fazer como resultado da aula. Os objetivos especificam as formas desejadas de aprendizagem, pensamento, engajamento e comportamento dos estudantes. Tudo o que os professores decidirem fazer na aula será considerado à luz desses objetivos.

Durante a fase de planejamento, os membros da equipe geralmente começam compartilhando como ensinaram ou ensinariam a lição, discutindo e debatendo os méritos de diferentes tipos de atividades em sala de aula, tarefas, exercícios, etc. No entanto, para não perder de vista o aprendizado dos estudantes, os professores também trazem à tona seu conhecimento sobre como eles aprenderam ou se esforçaram para aprender o tópico em questão. Uma vez que as experiências passadas e as abordagens pessoais são colocadas na mesa, a equipe pode começar a projetar uma lição de pesquisa que ajude os estudantes a atingir o objetivo de aprendizado escolhido.

Ao longo do processo, os professores praticam o que tem sido chamado de empatia cognitiva. Isso envolve ver o assunto do ponto de vista do estudante, trabalhando para entender como eles aprendem. Ao planejar a lição, os professores antecipam como os estudantes perceberão, interpretarão e deduzirão o tópico e as atividades da lição. Os planos de aula são projetados de forma a antecipar as respostas dos estudantes em termos de aprendizado, pensamento e engajamento.

COLETA DE EVIDÊNCIAS.Como preparação para ministrar a aula, as equipes devem pensar em como coletar evidências que as ajudarão a determinar o grau de alcance dos objetivos de aprendizagem. As equipes podem elaborar um protocolo de observação com base em suas previsões sobre as respostas dos estudantes e decidir que tipos de evidências serão coletadas deles.

Antes do período de aula propriamente dito, pode ser útil informar os estudantes sobre a aula de pesquisa e sobre a presença de observadores na sala de aula. Antes da aula, os observadores são apresentados na classe, explicando que o objetivo geral é encontrar maneiras de melhorar o aprendizado deles.

As observações tradicionais das aulas geralmente se concentram no que o professor faz durante o período de aula. No entanto, as observações das aulas de pesquisa se concentram nos estudantes e no que eles fazem em resposta ao ensino.

ANÁLISE DE EVIDÊNCIA.A fase de análise aborda três questões:

• De que maneira os estudantes alcançaram os objetivos da lição?
• Como a aula poderia ser melhorada?
• O que aprendemos com esta experiência?

Após ministrar a aula, enquanto ainda está fresca na mente de todos, o grupo deve se reunir para debater e analisar o que aconteceu. Os participantes oferecem suas observações, interpretações e comentários sobre a aula. O objetivo é analisar e avaliar a aula a fundo em termos de aprendizagem, pensamento e engajamento dos estudantes.

Para preparar esta sessão pós-aula, é útil identificar alguém que tome notas cuidadosamente e recolha dados adicionais dos observadores. Os professores japoneses chamam a estas sessões pós-aula de “coloquio”, durante as quais o professor, os membros do grupo e, se aplicável, os observadores externos debatem a aula estudada. A pessoa que ministrou a aula geralmente tem a oportunidade de falar primeiro, seguida pelos participantes do grupo de estudo e outros observadores. O debate deve centrar-se na instrução (não no professor) e na análise do que, como e por que os alunos aprenderam, ou não aprenderam, com a experiência.

Leituras recomendadas

• AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S. AND WEST, M. (2016). Using collaborative inquiry to foster equity within school systems: opportunities and barriers. School Effectiveness and School Improvement, 27(1), 7-23.
• AINSCOW, M. E MESSIOU, K. (2017). Engajando com as visões dos estudantes para promover a inclusão na educação. Journal of Educational Change, 19(1), 1-17.
• DYSON, A., HOWES, A. E ROBERTS, B. (2004). O que realmente sabemos sobre escolas inclusivas? Uma revisão sistemática das evidências de pesquisa. Em D. Mitchell (Ed.), Special Educational Needs and Inclusive Education. Major Themes in Education. Londres: Routledge.
• FLORIAN, L., BLACK-HAWKINS, K. E ROUSE, M. (2016). Achievement and Inclusion in Schools (2ª Ed). Londres, Routledge.
• LEWIS, C., PERRY, R., & MURATA, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 3–14.
• SKYHAR, C. (2021). Teacher-directed action research as a mediating tool for professional learning in rural contexts. Australian and International Journal of Rural Education, 31(1), 12-29.

Links para recursos relevantes

Nota: Antes de apresentar estes recursos a outras pessoas, é importante garantir que são apropriados para o contexto específico.

• Estudo de Lições: Um Guia. Este é um guia sobre como usar estudos de lições para desenvolver e aprimorar o ensino e a aprendizagem: https://lessonstudy.co.uk/wp-content/uploads/2012/03/new-handbook-revisedMay14.pdf
• Avaliação da Aprendizagem. Este guia introdutório explica como os professores devem oferecer aos estudantes oportunidades para refletir e falar sobre sua aprendizagem, seu progresso e seus próximos passos https://www.nfer.ac.uk/media/3094/assessment_for_learning.pdf
• Alcançando aqueles difíceis de alcançar. Este material de desenvolvimento profissional foca no diálogo entre docentes e estudantes como estratégia para promover salas de aula inclusivas (disponíveis em cinco idiomas): https://reachingthehardtoreach.eu
• Docentes que ajudam outros docentes. Um processo de resolução de problemas em equipe de 30 minutos: https://www.youtube.com/watch?v=SI8_aQGjzvI
• Desenvolvimento de práticas inclusivas. Este vídeo examina como práticas docentes inclusivas são desenvolvidas na África do Sul: https://www.youtube.com/watch?v=828QHy53JFQ
• Práticas de resposta cultural em toda a escola. Os educadores investem em uma abordagem compartilhada: https://www.youtube.com/watch?v=ztnwmVBMfd0
• Integrar a cultura no ensino e na aprendizagem. Integrar a cultura na prática docente no ensino e aprendizagem na creche: https://www.youtube.com/watch?v=SJ_Ra8MnFe8
• Aprender nas aulas. Exemplos de práticas inclusivas: https://www.youtube.com/playlist?list=PL10g2YT_ln2hmTkac8YDMkCeFUcrPxOu6
• Enfrentando o assédio.https://en.unesco.org/news/what-you-need-know-about-school-violence-and-bullying

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Guia 3 – Trabalhar com agentes externos

Este terceiro guia incentiva as escolas e outros centros educativos a colaborar com as famílias, com outras escolas e com representantes da comunidade em geral. Parte da premissa de que este tipo de colaboração pode reforçar a capacidade de um centro educativo para responder à diversidade dos estudantes. O material aborda a seguinte questão: Como as escolas podem envolver as famílias, as escolas parceiras e a comunidade em geral em seus esforços para serem inclusivas e equitativas?

O objetivo é orientar e apoiar as escolas na análise e desenvolvimento de suas relações com agentes externos. Embora a abordagem exata para isso deva ser desenvolvida em relação a contextos específicos, um conjunto de procedimentos é recomendado através das seguintes atividades:

ATIVIDADE 1: As escolas colaboram com agentes externos: Explorar o papel dos agentes externos no apoio aos esforços das escolas com o objetivo de promover a inclusão e a equidade.

ATIVIDADE 2: Utilizar o quadro de análise de agentes externos: Iniciar o processo de análise do trabalho da escola com agentes externos.

ATIVIDADE 3: Relatórios de práticas: Aprender sobre como outras escolas cooperaram com agentes externos.

ATIVIDADE 4: Usar a pesquisa colaborativa para promover parcerias: Desenvolver as prioridades da escola para envolver agentes externos.

Todas essas atividades envolvem atividades de grupo estruturadas que visam estimular a participação em debates, a troca de experiências e os esforços para trabalhar com agentes externos.

Uma vez realizadas essas atividades, os participantes devem concordar com um plano de ação para desenvolver uma estratégia de promoção de parcerias externas. Dessa forma, a escola pode se tornar um centro de ação comunitária coordenada para fortalecer a oferta educacional inclusiva e equitativa em sua área local. Ao final deste documento, são sugeridas outras leituras e links para recursos relevantes.

ATIVIDADE 1: Escolas que colaboram com agentes externos

Objetivo

Explorar o papel dos agentes externos no apoio aos esforços das escolas com o objetivo de promover a inclusão e a equidade.

Processo

1. Ler o material de debate «Escolas entram em contato com agentes externos».
2. Comentar o conteúdo com um colega.
3. Em grupos maiores (de quatro a seis pessoas), debater as seguintes questões:
   • Quais são as ideias mais interessantes deste documento?
   • O que você acha da ideia de as escolas cooperarem com agentes externos?
   • Em que medida a sua escola coopera com agentes externos?
4. Apresente as suas conclusões aos outros grupos e considere as implicações para futuras ações na escola.

Material de debate: escolas que colaboram com agentes externos

Ao ler este material, tenha em mente as seguintes perguntas:

• Em que medida sua escola coopera com agentes externos?
• Seu centro educativo é membro de alguma associação ou rede?
• Quais são os principais desafios e como podem ser abordados?

«…. A redução da lacuna nos resultados entre pessoas de contextos mais e menos favorecidos só ocorrerá quando mudar o que acontece com as crianças tanto fora quanto dentro das escolas». AINSCOW, DYSON, GOLDRICK & WEST (2012).

A abordagem geral apresentada nas Guias 1 e 2 baseia-se na ideia de que as pessoas que trabalham nas escolas recolham e se envolvam com diversas formas de evidência, a fim de estimular movimentos para criar formas de trabalho mais inclusivas. A pesquisa resumida nestas guias fornece provas encorajadoras sobre o potencial desta abordagem. No entanto, também lança luz sobre algumas das dificuldades na prática deste tipo de pensamento. Assim, assinalam-se as limitações das estratégias intraescolares, sugerindo que estas deveriam ser complementadas com esforços para fomentar uma maior cooperação com as famílias, outras escolas e associações da comunidade. Estas associações colaborativas deveriam caracterizar-se pelo respeito e pela compreensão mútuos, bem como por uma comunicação clara e amigável entre os envolvidos.

Envolver as famílias

A participação das famílias é especialmente importante. Em alguns países, pais e autoridades educativas já cooperam estreitamente no desenvolvimento de programas comunitários em relação a determinados grupos de estudantes, como aqueles excluídos pelo seu gênero, condição social ou deficiência. O próximo passo lógico é que esses pais se envolvam no apoio à inclusão e à equidade nas escolas.

Se os pais não tiverem a confiança e as competências necessárias para participar neste tipo de eventos, pode ser necessário reforçar essa capacidade através de redes de apoio. Isto pode incluir a criação de grupos de pais, que os apoiem no desenvolvimento de novas formas de trabalhar com os seus filhos, ou o desenvolvimento de competências de defesa dos pais para negociar com as escolas e as autoridades. A este respeito, vale a pena acrescentar que as opiniões das famílias, incluindo as das próprias crianças, podem ser úteis para trazer novas ideias aos esforços das escolas para desenvolver formas de trabalho mais inclusivas.

Tudo isso significa mudar a forma como as famílias e as comunidades trabalham, e enriquecer o que elas oferecem às crianças. Nesse sentido, há muitos exemplos encorajadores do que pode acontecer quando o que as escolas fazem está em sintonia com uma estratégia coerente em relação aos esforços de outros atores locais, como empresários, grupos comunitários, universidades e serviços públicos. Isso não significa necessariamente que as escolas façam mais, mas implica parcerias para além da escola, onde esses vínculos multiplicam os impactos dos esforços de cada um.

Escolas que colaboram

Existem numerosos dados de pesquisa que sugerem que a colaboração entre escolas pode reforçar os processos de melhoria ao ampliar a oferta de conhecimentos disponíveis. Esses estudos também indicam que a colaboração entre escolas tem um enorme potencial para fomentar sua capacidade de resposta à diversidade dos estudantes. Mais concretamente, isso mostra como a colaboração entre escolas pode ajudar a reduzir a polarização das mesmas para beneficiar em particular os estudantes marginalizados nas margens do sistema, cujo desempenho e atitudes são preocupantes.

Há também evidências de que as parcerias podem fortalecer a capacidade das escolas individuais de responder à diversidade dos estudantes. Quando as escolas tentam desenvolver formas de trabalho mais colaborativas, isso pode ter um impacto na forma como os professores se veem e veem o seu trabalho. Especificamente, a comparação de práticas de ensino em diferentes escolas pode levar os professores a ver os estudantes com baixo desempenho sob uma nova luz. Desta forma, os estudantes que não podem ser facilmente acomodados nas rotinas estabelecidas da escola não são vistos como «problemáticos», mas como um desafio para que os professores reexaminem as suas práticas de ensino para as tornar mais responsivas e flexíveis.

No entanto, o desenvolvimento de parcerias colaborativas entre escolas não é um processo simples. Com muita frequência, pode limitar-se a reuniões sem qualquer ação significativa.

Há também a preocupação de que as escolas que mais poderiam beneficiar da participação sejam as menos propensas a fazê-lo.

A pesquisa aponta certas condições necessárias para que a colaboração entre escolas seja eficaz. Em resumo, essas condições são as seguintes:

• O desenvolvimento de relações positivas e respeitosas entre colegas ou grupos de escolas, em alguns casos ultrapassando as fronteiras das autoridades locais;
• A presença de incentivos que animem os principais interessados a explorar a possibilidade de que a colaboração redunde em seu próprio interesse;
• A presença de pessoal diretivo nas escolas com vontade e capacidade suficientes para impulsionar a colaboração focada na responsabilidade coletiva, ao mesmo tempo que enfrentam as inevitáveis incertezas e turbulências; e
• A criação de programas de melhoria comuns que sejam considerados relevantes para um amplo leque de interessados.

Também é útil contar com o apoio externo de consultores/assessores fiáveis (de uma autoridade local ou similar) que estejam dispostos a aprender juntamente com os seus colaboradores na escola, explorando e desenvolvendo novas funções e relações quando necessário.

Associações locais

A cooperação para promover a inclusão e a equidade pode ser fomentada através de iniciativas nas áreas locais que envolvem uma ampla diversidade de agentes externos para trabalhar conjuntamente de forma coordenada. Frequentemente, as escolas são a chave destas associações e, por vezes, podem ser os seus principais impulsionadores. No entanto, não se trata simplesmente de as escolas exigirem a outros organismos e organizações que apoiem os seus programas de melhoria. Pelo contrário, as associações baseadas na área visam melhorar uma ampla variedade de resultados para crianças e jovens, incluindo, mas não se limitando a, os resultados educacionais e muito menos restringindo-se aos resultados de desempenho concebidos de forma limitada. Isto lembra-nos que a saúde e o bem-estar, o desenvolvimento pessoal e social, a prosperidade nos primeiros anos e os resultados positivos em matéria de emprego são tão importantes quanto o desempenho das crianças em relação ao programa académico da escola.

Nada disto implica diminuir a importância das conquistas escolares, mas sim reconhecer que todos os resultados de crianças e jovens estão interligados. Além disso, é muito provável que os fatores que promovem ou inibem um resultado sejam os fatores que promovem ou inibem os resultados no seu conjunto.

Estas iniciativas se centram na população da área, e não apenas nos alunos de uma escola específica, e podem ser lideradas por organizações não educativas, como associações comunitárias ou organizações de voluntários. Além disso, devem ser consideradas a longo prazo, pensando num horizonte temporal de dez anos, e comprometer-se a agir estrategicamente, baseando as suas ações numa análise profunda dos desafios e possibilidades subjacentes na área local.

Impacto coletivo

Nos bairros urbanos pobres dos Estados Unidos e de outros países, existem várias iniciativas que ligam escolas e outros organismos nesta forma de ação baseada na área local. A ideia do que se conhece como «impacto coletivo» é especialmente significativa nestes empreendimentos urbanos. Noutras palavras, considera-se que os complexos desafios que afligem as escolas, tal como todos os serviços públicos, no contexto da diversidade, desigualdade, desvantagem e vulnerabilidade, exigem respostas a vários níveis a nível local.

No site da Enabling Education Network (https://www.eenet.org.uk/what-we-do) podem ser encontrados relatórios de estratégias baseadas em áreas que foram realizadas em países pobres. Trabalhando com recursos financeiros limitados, estes exemplos ilustram como os representantes da comunidade podem trabalhar em conjunto para oferecer oportunidades educativas aos seus meninos e meninas. A liderança destas iniciativas pode vir de grupos de ação familiar ou organizações de voluntários. As próprias escolas também podem desempenhar um papel na coordenação destes esforços de colaboração.

Estes avanços refletem um pensamento semelhante ao da aclamada Harlem Children’s Zone, nos Estados Unidos. Este projeto se esforça por melhorar os resultados das crianças e jovens de uma zona desfavorecida de Nova Iorque mediante um enfoque que se caracteriza por ser «duplamente holístico». Ou seja, a iniciativa pretende desenvolver esforços coordenados para abordar os fatores que desfavorecem as crianças e melhorar os fatores que lhes são positivos, em todos os aspetos das suas vidas e ao longo da sua vida, desde a conceção até à idade adulta.

O projeto de Harlem foi descrito pelos pesquisadores como “possivelmente o experimento social mais ambicioso para aliviar a pobreza do nosso tempo”. Outro programa norte-americano, StriveTogether, atua como organização central para locais que utilizam ideias semelhantes adaptadas a nível local em todos os Estados Unidos. Essas iniciativas são guiadas por indicadores que abrangem a vida dos jovens “do berço à carreira profissional” e os progressos são determinados utilizando testes em todas as etapas de desenvolvimento.

Coordenação local

É preciso lembrar que a política é feita em todos os níveis de um sistema educacional, e não apenas no nível da escola e da sala de aula. Portanto, passar a uma forma de trabalhar mais inclusiva requer mudanças em todo o sistema educacional. Essas mudanças abrangem desde as mudanças nos valores e nas formas de pensar dos responsáveis políticos, que lhes permitem oferecer uma visão que dê forma a uma cultura da inclusão, até mudanças significativas no trabalho dos professores. A incorporação dos princípios de equidade e inclusão na política educacional requer também a participação de outros setores, como saúde, bem-estar social e serviços de proteção à infância.

Uma cultura de inclusão na educação requer um conjunto compartilhado de pressupostos e crenças entre formuladores de políticas e pessoal de gestão em nível nacional, de distrito e escolar que valorizem as diferenças, acreditem na colaboração e se comprometam a oferecer oportunidades educacionais a todos os estudantes. No entanto, mudar as normas culturais que existem em um sistema educacional é difícil de alcançar, especialmente em um contexto que enfrenta tantas pressões concorrentes e onde os profissionais tendem a trabalhar sozinhos na resolução dos problemas que enfrentam. Portanto, os líderes em todos os níveis, incluindo aqueles da sociedade civil e de outros setores, precisam estar preparados para analisar suas próprias situações, identificar as barreiras e os facilitadores locais, planejar um processo de desenvolvimento adequado e fornecer liderança para práticas inclusivas e estratégias eficazes para monitorar a equidade na educação.

A coordenação local é necessária para promover essas formas de colaboração. De fato, quatro dos sistemas educacionais nacionais mais bem-sucedidos (Singapura, Estônia, Finlândia e Ontário) possuem um «nível intermediário» coerente, independentemente de seus diferentes graus de autonomia escolar ou da transferência da tomada de decisões. Especificamente, todos eles têm estruturas em nível de distrito que oferecem uma visão coerente de que, para manter a equidade e a excelência, é necessária uma influência coordenadora autorizada com responsabilidade local.

Implicações

Este tipo de acontecimentos tem implicações para os diferentes atores-chave dos sistemas educativos. Em particular, os professores, especialmente aqueles em posições de responsabilidade, têm de considerar que têm uma responsabilidade mais profunda em relação a todas as crianças e jovens da sua área, e não apenas em relação aos que frequentam as suas próprias escolas. Têm também de apoiar-se mutuamente para desenvolver modelos de trabalho que lhes permitam ter a generosidade e a flexibilidade necessárias para cooperar com outras escolas e as suas comunidades mais amplas. Significa também que aqueles que administram os sistemas escolares têm de ajustar as suas prioridades e formas de trabalho em resposta aos esforços de melhoria que são dirigidos a partir das escolas e das suas comunidades locais.

ATIVIDADE 2. Utilizar o quadro de análise colaborativa da escola

Objetivo

Processo

1. O Quadro de Análise de Colaboração da escola é apresentado aos participantes, observando que os indicadores e as perguntas se baseiam em pesquisas internacionais sobre os fatores associados a estratégias de ensino e aprendizagem inclusivas e equitativas.
2. Utilizando a seguinte escala de avaliação de quatro pontos, os participantes individuais pontuam até que ponto a escola se envolve com agentes externos em relação aos indicadores, onde:
   • A significa: A escola está a fazer um bom trabalho. Existem vários pontos fortes significativos e nenhuma fraqueza evidente.
   • B significa: A escola está a funcionar bastante bem. No geral, os pontos fortes superam os fracos.
   • C significa: A escola não está a funcionar muito bem. No geral, os pontos fracos superam os fortes.
   • D significa: A escola tem um desempenho ruim. Não há pontos fortes evidentes e sim várias fraquezas significativas.
3. Após isso, os participantes deverão refletir sobre as seguintes perguntas:
   • Quais são as colaborações que nossa escola deveria desenvolver?
   • Quais são os principais desafios ao trabalhar com agentes externos e como eles podem ser abordados?
   • Quais deveriam ser os próximos passos?
4. Por fim, os participantes compartilham suas ideias sobre este processo e debatem as implicações para os próximos passos.

Marco de análise de colaboração

3.1 A escola está organizada de forma a permitir que o pessoal se relacione com agentes externos.
• Existe flexibilidade na organização da jornada escolar para que os membros do pessoal tenham tempo de se relacionar com agentes externos ou outras partes fora da jornada escolar?
• Os membros da equipe de gestão consideram que parte de sua função é estabelecer vínculos com agentes externos?

3.2 Os professores envolvem as famílias para apoiar a aprendizagem dos seus filhos.
• Os membros da família são incentivados a ir à escola para apoiar a aprendizagem e as atividades sociais?
• Os pais/cuidadores estão envolvidos nas atividades de aprendizagem dos seus filhos em casa?
• São realizadas reuniões em que professores e pais discutem o progresso dos seus filhos?
• Essas relações são culturalmente sensíveis?

3.3 As famílias recebem informações periódicas sobre o progresso dos seus filhos.
• As famílias recebem relatórios sobre o progresso dos seus filhos?
• As famílias são contatadas quando o seu filho faz alguma contribuição significativa na escola?
• A escola publica boletins informativos ou utiliza outros métodos para manter as famílias a par das novidades interessantes?

3.4 A escola é membro de redes e associações escolares.
• A escola é um membro ativo de alguma rede ou associação escolar?
• O pessoal da direção participa na coordenação das redes ou associações escolares?

3.5 Ocasionalmente, os professores têm oportunidades de visitar escolas associadas para partilhar práticas docentes.
• As visitas a outras escolas são incentivadas e organizadas?
• O centro incentiva professores de outras escolas a fazerem uma visita?

3.6 A equipa diretiva apoia os seus colegas de escolas parceiras na análise de políticas e práticas de ensino.
• O diretor da escola e outros membros da equipa diretiva participam em processos de revisão por pares com colegas de outras escolas?
• A escola está disposta a prestar apoio quando outra escola tem dificuldades?

3.7 A escola colabora estreitamente com outros organismos que se ocupam das crianças e suas famílias.
• O pessoal dos serviços de saúde, bem-estar social e proteção da infância participa no trabalho da escola?
• A escola tem vínculos com organizações de voluntariado, incluindo grupos de apoio a famílias?

3.8 A escola tem fortes vínculos com organizações da comunidade local.
• A escola tem vínculos com empresas locais, organizações de voluntariado ou instituições de ensino superior e comunidades indígenas?
• A escola utiliza os meios de comunicação para promover o seu trabalho?

ATIVIDADE 3. Relatórios de estágio

Objetivo

Aprender da forma como outras escolas cooperaram com agentes externos.

Processo

1. Os participantes leem individualmente um dos quatro relatórios, de modo que um quarto do grupo examina cada um deles. Explica-se que os relatórios podem ter contextos diferentes em termos de políticas nacionais e recursos disponíveis.
2. Formam-se grupos com os participantes que leram o mesmo relatório. Após debater o relatório, acordam um resumo das ideias-chave que surgiram.
3. Os grupos reúnem-se e explicam os relatórios que leram e as ideias-chave que surgiram da sua discussão.
4. Reflete-se sobre as lições que foram extraídas desta atividade em relação às seguintes perguntas:
   • O que aprendemos com estes relatórios de estágio?
   • Quais são as implicações do que deveria acontecer em nossa escola?
   • Quais deveriam ser os próximos passos?

Relatórios de práticas

Estes exemplos visam estimular o debate sobre o que as escolas devem fazer para envolver agentes externos na promoção da inclusão e da equidade educacional. Ao ler os relatórios, é importante lembrar que os contextos e os recursos são diferentes. Portanto, as abordagens utilizadas nestes exemplos teriam de ser adaptadas às circunstâncias das diferentes comunidades.
O fator comum nos quatro exemplos é a ênfase na utilização de evidências para analisar as barreiras que alguns estudantes enfrentam e a importância dos esforços coletivos na abordagem destas dificuldades. Isto também aponta para a importância da coordenação e da liderança para alcançar progressos.

RELATÓRIO 1: Superando barreiras

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• Sua escola é um lugar seguro para todas as crianças?
• As dificuldades de comportamento na sua escola são abordadas com rapidez e eficácia?
• Existem estratégias mencionadas neste relatório para envolver as famílias que você poderia experimentar?

A palavra “limites” surge com frequência durante a visita a esta escola primária, que atende a uma comunidade diversa e multicultural. Em primeiro lugar, o visitante nota a cerca de metal com pontas que delimita os limites físicos da escola, ao mesmo tempo que dissuade possíveis intrusos. Em seguida, fala-se das barreiras culturais que as crianças atravessam todos os dias ao se moverem entre contextos influenciados por diferentes tradições, religiões e idiomas. Também se fala dos limites criados pelas normas e procedimentos bem articulados que ditam a forma como o pessoal e as crianças se comportam.

O relatório é especialmente interessante porque, até pouco tempo atrás, o comportamento dos alunos na escola era um problema importante. Hoje em dia, as coisas melhoraram muito.

RESPONDER À DIVERSIDADE.A escola adota medidas especiais para apoiar as crianças e as famílias enquanto se adaptam a diferentes culturas. Ao chegar à creche, muitas das crianças têm um vocabulário limitado e isso deve ser uma prioridade, o que muitas vezes resulta em progresso rápido. A equipe também é sensível ao fato de que algumas das crianças frequentam aulas extras na mesquita local no final da tarde.

Esforços consideráveis foram feitos para garantir o apoio dos pais aos esforços da escola para promover um ambiente de trabalho mais cooperativo. A diretora explica que tentou convencer os pais de que era necessário “quebrar o ciclo de violência”.

Houve também um período em que alguns pais e mães, especialmente pais, entravam na escola exibindo comportamentos abusivos com a diretora e outros membros da equipe. Às vezes, a diretora usava o que ela chamava de “ameaças veladas”. Por exemplo: “Eu disse a eles que excluiria o filho deles se as coisas não melhorassem.”

Na verdade, a diretora se opõe à exclusão de estudantes, embora às vezes tenha sido forçada a usar essa abordagem, especialmente para obter o apoio de pessoas de fora da escola. No entanto, gradualmente a opinião dos pais se tornou muito mais positiva, como refletido em sua participação nas assembleias matinais e no apoio a outros eventos escolares. Nesse sentido, o programa de alfabetização familiar que a escola introduziu tem se mostrado especialmente bem-sucedido.

TENSÕES. Ao mesmo tempo, continuam a existir tensões entre o lar e a escola. Por exemplo, um professor comenta que muitas das crianças são parentes e, por vezes, trazem para a escola disputas familiares. As diferenças nas expectativas também afloram em algumas ocasiões. A diretora explica:

«Por exemplo, algumas mães vestem os meninos e deixam as meninas vestirem-se sozinhas».

Uma professora, falando de sua turma de onze anos, aponta:

«Todos os garotos aqui fumam. Roubam cigarros em casa».

No entanto, o visitante nota o ambiente tranquilo e a sensação de calma e ordem que reina na escola. A equipe diretiva explica como trabalharam com os pais para promover esse ambiente. Um deles explica: «Dizemos a eles que precisam servir como modelo do comportamento que esperam das crianças».

LIDERANÇA. Então, o que impulsionou essas melhorias surpreendentes? Especificamente, que formas de práticas de liderança foram utilizadas? Parece que ocorreram duas fases de desenvolvimento sobrepostas, cada uma enfatizando abordagens bastante diferentes.

Durante a primeira dessas duas fases, grande parte da liderança parecia estar centrada na própria diretora. Mais recentemente, uma abordagem diferente tem sido observada, caracterizada por uma ênfase muito maior em formas de liderança compartilhada e distribuída.

A diretora parece ser especialmente sensível aos desafios que seus colegas enfrentam. Ela observa que “todos estão sob muita pressão”. Dito isso, ela parece ter conseguido desenvolver um senso de propósito comum e um compromisso de apoio mútuo. Neste caso, há poucas evidências de que as funções do pessoal docente e não docente sejam distintas. Um professor auxiliar comentou: “Todos participamos de tudo”.

PROMOVER A INCLUSÃO. A evolução para formas de liderança mais participativas ocorreu juntamente com o surgimento de uma estratégia bem elaborada para promover a inclusão. No centro dessa estratégia está a ênfase na supervisão da eficácia das disposições atuais para o ensino e a aprendizagem.

No início, essa supervisão era em grande parte responsabilidade da diretora da escola. No entanto, gradualmente, tornou-se uma responsabilidade compartilhada, com membros da equipe utilizando diversas formas de coleta de informações, como observação de colegas e pesquisas de opinião dos alunos, a fim de monitorar a situação na escola. Através desses processos, as áreas de preocupação são determinadas e definidas como prioridades dentro do plano de desenvolvimento da escola. Um esforço também é feito para envolver os membros da família nesse processo.

Os processos de supervisão interna são refletidos na preocupação em localizar oportunidades externas para o desenvolvimento da equipe. No entanto, a diretora garante que a equipe participe apenas de projetos relacionados às prioridades estabelecidas.

RELATÓRIO 2: Apoio à comunidade em tempos de crise

Tenha em atenção estas perguntas ao ler este relatório:

• Que ensinamentos retira deste relatório?
• De que forma a sua escola colaborou com a comunidade durante a pandemia?
• Quais foram os desafios e como foram abordados?

A pandemia de COVID-19 levou muitas escolas a reforçar sua participação com as famílias e as comunidades. Este relatório explica o que aconteceu em uma escola que atende uma comunidade urbana com altos níveis de desvantagem econômica.

RESPOSTA À CRISE. A escola tem 900 estudantes de 2 a 18 anos. Quando o país entrou em estado de confinamento, o pessoal começou a planificar a sua resposta à crise. Isto levou a escola a liderar a coordenação de uma resposta multi-institucional em toda a comunidade local.

Durante os meses de confinamento, os estudantes continuaram a sua educação online a partir de casa. No nível de escola primária (4 a 11 anos), a taxa de conclusão dos trabalhos foi de 98%, e desceu ligeiramente para 85% no nível de escola secundária (11 a 18 anos). O pessoal diretivo atribui isto à forte cultura escolar inclusiva e às expectativas de toda a organização.

O obstáculo evidente era a falta de acesso à Internet em casa ou de um computador entre algumas das famílias. Nos casos em que predominavam os problemas de serviços de informática em casa, os estudantes eram convidados a completar o seu trabalho online de forma individual.

O SISTEMA DE APOIO. A escola está comprometida com a inclusão desde o seu início. Portanto, a formação de relações sólidas tanto com os estudantes quanto com os pais é o núcleo central da cultura da escola. Isso geralmente envolve contato regular com as famílias dos alunos e, evidentemente, a resposta ao COVID-19 incluía este aspecto.

Todas as famílias receberam pelo menos um contato semanal de seu professor de turma nos níveis de educação infantil e fundamental, ou de um membro conhecido da equipe do ensino médio nos níveis superiores da escola. No caso dos pais mais vulneráveis, isso foi ampliado para uma ligação telefônica de acompanhamento diária ou uma visita domiciliar.

A exigência de que os estudantes apresentassem seus trabalhos diariamente criava outro ponto de contato entre a escola e as famílias. Se um estudante não apresentasse algum trabalho em um dia específico, ele era contatado para garantir que tudo estivesse bem e para oferecer mais apoio, se necessário.

APOIO À COMUNIDADE.Para se preparar para o confinamento, a escola convocou diferentes organizações da região para uma reunião virtual sobre a melhor forma de apoiar a comunidade local durante a crise. Entre elas estavam instituições de caridade, igrejas, representantes do governo local, escolas e grupos de jovens, todos os quais preencheram uma pesquisa enviada para identificar os grupos de pessoas mais vulneráveis e onde seria necessário mais apoio. A partir daí, foram criados três grupos de trabalho: alimentos e bens essenciais, saúde mental e bem-estar, e informação e aconselhamento financeiro.

A resposta do grupo de alimentos e produtos básicos centrou-se tanto na escola quanto na comunidade. Um pouco mais de um terço dos estudantes geralmente recebem almoço escolar gratuito devido à baixa renda de suas famílias. Durante o período de confinamento, esse serviço continuou, inclusive durante os períodos de férias.

Felizmente, a escola tem seu próprio serviço de catering e é responsável por fornecer suas próprias refeições aos estudantes. Isso permitiu que a escola expandisse sua oferta de refeições gratuitas para além de sua população estudantil e familiar.

O serviço de refeições da escola preparou 400 refeições diárias para as famílias. Isso incluiu refeições para famílias elegíveis de outras três escolas locais, bem como para 25 idosos vulneráveis que o governo pediu para se auto-isolarem por 12 semanas. Aqueles que puderam, retiraram suas refeições gratuitas fora da escola às segundas e quintas-feiras. Além disso, uma equipe de funcionários entregou alimentos a 50 famílias locais que não podiam ir à escola devido a problemas de transporte, auto-isolamento ou vulnerabilidade.

OUTRAS FORMAS DE APOIO. O grupo de saúde mental e bem-estar criou um pacote de apoio que continha uma ampla oferta de atividades, vídeos e blogs que sugeriam estratégias para estimular a saúde mental. O pacote também continha informações sobre onde procurar ajuda profissional.

O grupo de informação e aconselhamento financeiro compilou informações sobre o apoio financeiro pessoal e empresarial, que foi disponibilizado no site da comunidade. A escola previa que as famílias precisariam de aconselhamento sobre como aceder às ajudas económicas do governo devido ao elevado número de perdas de emprego como consequência da COVID-19.

RELATÓRIO 4: Promover a inclusão e a equidade na urbanização

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• Que ensinamentos você extrai deste relatório?
• De que forma você poderia cooperar com as organizações comunitárias em sua localidade?
• Quais são os desafios e como eles podem ser abordados?

Às vezes, as escolas colaboram com organizações comunitárias locais para enfrentar os desafios de promover a inclusão e a equidade educacionais. Neste exemplo, o impulso veio de uma associação que oferece moradia a baixo custo em um pequeno bairro no centro da cidade.

Nos últimos anos, a cidade onde o bairro se localiza tem se beneficiado do crescimento econômico. No entanto, em grande parte, essa urbanização é alheia a isso. Tem má reputação, continua a ser caracterizada por maus resultados dos jovens e os residentes geralmente carecem das competências e rendimentos necessários para aceder às novas oportunidades da zona. Cerca de 50% dos residentes são famílias migrantes de primeira geração que podem facilmente encontrar-se socialmente isoladas e com pouco conhecimento sobre como aceder a certos serviços.

OBJETIVOS. Um dos principais objetivos da iniciativa da associação de moradores era alcançar uma redução a longo prazo da pobreza infantil na urbanização. Para isso, a associação reuniu uma série de serviços das autoridades locais e dos serviços voluntários e comunitários para aumentar:

• O número de residentes de todas as idades no emprego, na educação e na formação;
• A ajuda disponível para os pais através de redes de apoio informais, cursos de formação e o fortalecimento das relações intrafamiliares; e
• A intervenção precoce e a prevenção com as crianças mais novas do bairro, de 0 a 5 anos.

A iniciativa enfrentou desafios concretos ao tentar conectar com as experiências escolares das crianças. Não há escolas na urbanização e o sistema escolar local é muito competitivo. Consequentemente, as escolas tenderam a focar intensamente, e de forma isolada, em sua melhoria interna à custa da atividade das associações.

PREPARAÇÃO PARA A ESCOLA.As crianças da área frequentam várias escolas locais. Isso significa que o pessoal escolar conhece apenas uma pequena proporção da população estudantil local. Consequentemente, os professores podem não perceber que seus alunos enfrentam possíveis obstáculos de aprendizagem relacionados ao contexto da urbanização, ou que os pais podem ter pouco conhecimento do sistema escolar ou das expectativas da escola sobre como os pais devem apoiar a aprendizagem de seus filhos. Portanto, a associação de moradores propôs-se a criar um mecanismo formal para colaborar com as escolas locais, colocando-as em contato com os serviços que poderiam ajudar a resolver esses problemas.

A associação identificou uma escola primária local que aceita cerca de 20 crianças do conjunto habitacional em seu processo de admissão anual. O objetivo comum de promover a preparação para a escola foi usado como base para desenvolver uma parceria tripartite entre a escola primária, a associação de moradores e um centro comunitário local que oferece apoio a famílias com crianças pequenas. Como resultado, foi obtido financiamento adicional para contratar um professor em meio período para trabalhar no que foi denominado um projeto de “preparação para a escola”.

Este projeto foi concebido para oferecer às crianças e aos pais apoio antes de iniciarem a escola primária (assim que souberem que têm uma vaga) e durante o primeiro ano na escola. Especificamente, visa:

• Ajudar as crianças do conjunto habitacional a fazer uma transição bem-sucedida para a escola primária, apoiando sua aprendizagem e bem-estar durante o ano de recepção;
• Apoiar os pais para que apoiem melhor a aprendizagem dos seus filhos;
• Reduzir os obstáculos mais amplos ao bem-estar familiar e garantir que as famílias possam aceder aos serviços e utilizá-los;
• Reforçar os laços entre a escola, o lar e a comunidade.

Na etapa pré-escolar, o papel do professor é trabalhar com as famílias para identificar o que é necessário para apoiar a aprendizagem de cada criança e prepará-la para a transição, colocando-a em contato com as atividades do centro infantil e desenvolvendo sessões de aprendizagem individuais e em grupo, conforme necessário.

A associação de moradores também conta com consultores parentais que trabalham em conjunto com o professor para ajudar a colocar os pais em contato com os serviços da urbanização, que vão desde o apoio à gestão financeira e o acesso ao emprego, até a criação de redes informais e o apoio aos pais. Uma vez que as crianças comecem a frequentar a escola, o papel do professor é trabalhar em estreita colaboração com a equipe de recepção da escola primária para ajudá-las a se adaptarem à escola e apoiar sua aprendizagem, fornecendo um elo ativo entre a escola, o lar e a comunidade em geral.

IMPLICAÇÕES. Este exemplo sugere que, em locais onde o sistema escolar é fragmentado e os laços entre escolas, famílias e comunidades são fracos, organizações externas ao sistema escolar podem ser as mais adequadas para preencher essas lacunas. Neste exemplo, foi uma associação de moradores com fortes laços familiares e comunitários que se tornou o catalisador, conseguindo o apoio das escolas.

RELATÓRIO 4: Cooperação entre escolas

Tenha em mente estas perguntas ao ler este relatório:

• Que ensinamentos você extrai deste relatório?
• Sua escola tem vínculos com outras escolas?
• Se sim, qual foi o impacto?

Uma rede de escolas primárias tem trabalhado em colaboração com o departamento de educação de uma universidade local para colocar professores e pesquisadores em contato. As escolas seguem um modelo de pesquisa colaborativa semelhante ao recomendado nesta caixa de recursos, aproveitando o conhecimento profissional dos professores e o conhecimento de pesquisa mais amplo para explorar novas maneiras de apoiar estudantes de contextos socioeconômicos desfavorecidos. Em geral, o objetivo é melhorar as oportunidades de aprendizagem, as experiências e os resultados de todas as crianças, e em particular daqueles que enfrentam barreiras à aprendizagem.

Cada escola determina sua própria abordagem para a pesquisa, começando por identificar as questões que causam preocupação ou, de alguma forma, são desconcertantes. Em seguida, seguem um programa de pesquisa estruturado em que professores e pesquisadores universitários coletam e compartilham evidências, tanto de pesquisas mais amplas quanto sobre as práticas da escola, de modo que possam desenvolver uma compreensão rica e profunda do que acontece com os estudantes na escola. Esses dados são usados para estimular novas ideias e o aprendizado profissional sobre as práticas de ensino atuais e para identificar estratégias que respondam aos resultados da pesquisa.

Aprendendo com as diferenças. As escolas têm usado visitas de intercâmbio para gerar evidências sobre sua abordagem acordada para desenvolver práticas de ensino mais inclusivas. O objetivo dessas visitas é examinar especificamente os pontos fortes e fracos das escolas da rede, usando as diferenças para estimular novas ideias.

As visitas mais bem-sucedidas geralmente se caracterizam por um sentimento de aprendizado mútuo entre anfitriões e visitantes. Também foi observado que, muitas vezes, demorava-se para identificar e esclarecer o objetivo dessas visitas. De fato, as negociações preliminares que ocorreram foram, em si mesmas, um aspecto chave do processo.

Um exemplo. Durante uma dessas visitas, os professores visitantes foram convidados a observar duas crianças cada um. Um quadro de observação simples, projetado pelo grupo de pesquisa da equipe da escola anfitriã, focou nas interações das crianças com seus colegas e professores.

As crianças a serem observadas foram escolhidas pelo professor da turma, que era o vice-diretor da escola. Elas foram nomeadas com base no fato de serem as crianças que ele menos conhecia em sua turma. Além das observações, os professores visitantes foram solicitados a entrevistar essas crianças. Mais uma vez, uma estrutura flexível foi projetada, mas a ênfase principal foi dada aos professores visitantes acompanharem o que haviam visto durante as observações.

Depois, uma das professoras visitantes disse que o dia tinha sido «absolutamente fascinante» e acrescentou: «Não há como fazer isto na tua própria escola».
Isto parece confirmar-se em algumas das metáforas utilizadas pelos alunos em referência ao seu professor durante as entrevistas desse dia. Por exemplo, um aluno comentou: «É como uma piranha que nada à volta da sala de aula. Sabe quando não estou a prestar atenção». E outro aluno comentou: «Poderia ser um bom professor se soubesse explicar, mas frustra-se demasiado». A resposta jocosa do professor da turma a estas declarações foi: «Quero ir para casa! Já tive o suficiente!».

Enfrentar os desafios. O caráter pessoal destas observações e a disposição do professor para ouvir estes comentários com colegas da sua própria escola e de outra presente, ilustram o alcance do desafio que por vezes representa este tipo de colaboração. De facto, estas visitas não foram «acolhedoras» nem sempre resultaram num caminho de rosas.

No entanto, o fator chave parece ser o desafio mútuo no seio de uma relação respeitosa e de apoio. Neste exemplo concreto, a antiguidade do professor e o facto de se ter oferecido para este grau de escrutínio podem ter sido fatores que criaram um clima em que se sentiu capaz de dialogar de forma tão desafiadora com colegas de outra escola.

Durante a conversa surgiram muitos outros temas como resultado direto das observações e conversas que os professores mantiveram com os alunos. Alguns deles centraram-se em questões detalhadas relativas às práticas docentes que têm implicações no grau de participação dos membros da turma nas atividades da lição.

ATIVIDADE 4. Colaboração com agentes comunitários

Objetivo

Desarrollar las prioridades de la escuela para involucrar a agentes externos.

Proceso

1. Os professores (e, se disponível, o pessoal auxiliar) trabalham em pequenos grupos para considerar as formas como os agentes externos participam na vida da escola. As perguntas para debate são as seguintes:
   • A quem envolvemos fora da escola?
   • Quem poderia contribuir mais para os nossos esforços em melhorar a presença, a participação, o bem-estar e as conquitas de todos os nossos estudantes?
2. Os grupos realizam uma atividade Nove de Diamantes. Esta atividade interativa em grupo é uma forma de encorajar os participantes a refletir mais profundamente sobre o envolvimento dos agentes externos da comunidade.
3. Os grupos recebem até 15 cartões com palavras como:
   • Famílias
   • Outras escolas
   • Profissionais de saúde
   • Serviços sociais
   • Locais de culto
   • Empresas
   • Universidades
   • Jovens trabalhadores
   • Psicólogos
   • Associações artísticas
   • Organizações desportivas
     Existem dois cartões em branco que os grupos podem usar para adicionar outros agentes externos.
4. Um membro de cada grupo compromete-se a presidir o debate. Pede-se aos grupos que escolham nove cartões e os coloquem em forma de diamante (ver diagrama), colocando no topo aquele que considerarem mais importante e na parte inferior aquele que considerarem menos importante.
5. Após a atividade, o grupo debate o que aprendeu e quais medidas a escola deve tomar. Suas ideias são compartilhadas com os outros grupos para acordar os próximos passos a fim de colaborar com agentes externos.
6. Após este processo de análise, será necessário desenvolver uma estratégia para avançar nas ações prioritárias que surgiram. O ideal seria que fosse dirigida por um grupo de execução encabeçado por um membro da equipe diretiva e que contasse com um amplo leque de participantes.

Leituras recomendadas

• AINSCOW, M. (2016). Colaboração como estratégia para promover equidade na educação: possibilidades e barreiras. Journal of Professional Capital and Community, 1(2), 159–172.
• AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S., & WEST, M. (2012). Developing equitable education systems. London: Routledge.
• DOBBIE, W. & FRYER, R.G. (2009). Are high-quality schools enough to close the achievement gap? Evidence from a bold social experiment in Harlem. Cambridge: Harvard University.
• DYSON, A. & KERR, K. (2013). Developing children’s zones for England: What’s the evidence? London: Save the Children
  https://resourcecentre.savethechildren.net/node/13661/pdf/developing_childrens_zones1.pdf
• FULLAN, M. (2021). Os impulsionadores certos para o sucesso de todo o sistema. CSE Leading Education Series. https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2021/03/Fullan-CSE-Leading-Education-Series-01-2021R2-compressed.pdf
• HARGREAVES, A., & AINSCOW, M. (2015). O topo e a base da liderança e da mudança. Phi Delta Kappa, Novembro de 2015.https://doi.org/10.1177/0031721715614828
• KERR, K., DYSON, A., & RAFFO, C. (2014). Educação, desvantagem e lugar: fazendo o local importar. Bristol: Policy Press.
• MASON, P. & BARNES, M. (2007). Construindo teorias de mudança: métodos e fontes, Evaluation, 13(2), pp. 151-170.
• MILES, S. (2002). Ação Familiar pela Inclusão na Educação. Manchester, Enabling Education Network:https://www.eenet.org.uk/resources/docs/family_action.pdf
• MUIJS, D., AINSCOW, M., CHAPMAN, C., & WEST, M. (2011). Colaboração e networking na educação. Londres: Springer.
• RINCÓN-GALLARDO, S. & FULLAN, M. (2016). Características essenciais de redes eficazes na educação. Journal of Professional Capital and Community, 1(1) 5 – 22.
• STRIVETOGETHER (2021). Teoria da Ação: Estrutura orientadora: https://www.strivetogether.org/what-we-do/theory-of-action
• WHITEHURST, G. J. & CROFT. M. (2010). The Harlem Children’s Zone, promise neighbourhoods, and the broader, bolder approach to education. Washington: The Brookings Institution.

Link para recursos relevantes

Observação: Antes de apresentar estes recursos a outras pessoas, é importante garantir que são apropriados para o contexto específico.

• O Arquivo Aberto da UNESCO sobre Educação Inclusiva (Archivo Abierto de la ONU para la Educación Inclusiva). Uma introdução para os decisores políticos e gestores que têm um papel importante a desempenhar na concretização da mudança necessária para tornar a educação inclusiva uma realidade: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/132164e.pdf
• ‘Children’s Neighbourhoods Scotland’. Adota uma abordagem baseada no local para melhorar os resultados das crianças, jovens e suas comunidades Children’s Neighbourhoods Scotland
• ‘The Harlem Children’s Zone’. Tenta quebrar o ciclo da pobreza intergeracional, com uma programação abrangente no terreno que cria oportunidades para que crianças e famílias prosperem na escola e no trabalho: https://hcz.org
• ‘Strive Together’. Uma rede de comunidades dos Estados Unidos que trabalham e evoluem conjuntamente para avançar na equidade, de modo que as histórias de sucesso a nível local possam tornar-se realidade para todas as crianças: https://www.strivetogether.org
• ‘Give Your Child the Best Start’. Este guia oferece conselhos úteis aos pais para ajudá-los a colaborar com os educadores na defesa de uma oferta educativa de qualidade para o desenvolvimento da primeira infância: Give your child the best start: Laying the foundation for quality learning.
• ‘Students as researchers’. Investigação-ação participativa dos jovens: https://www.youtube.com/watch?v=RJ5dHttlwRU
• ‘Parceria escola-comunidade’. Exemplo de escolas na Austrália que entram em contato com comunidades indígenas com raízes aborígenes e das ilhas do Estreito de Torres: https://www.youtube.com/watch?v=MjUkyufiSw8
• ‘Construção da paz liderada por jovens no Quênia’. Uma iniciativa juvenil pela paz: Uma iniciativa juvenil pela paz: https://www.youtube.com/watch?v=pvsNeKlbbss