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Gerardo Echeita Sarrionandia. Departamento Interfacultativo de Psicologia Evolutiva e da Educação Universidade Autónoma de Madrid

Recebido: 15.01.2017. Aceito: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

RESUMO. Neste artigo, analisa-se o significado global do direito a uma educação inclusiva, que internacionalmente está formalmente estabelecido. A partir de algumas perguntas básicas sobre esta questão e das suas respetivas respostas, articula-se a análise sobre o sentido, as dimensões e os dilemas que hoje enfrentam os agentes educativos encarregados de implementá-la, em particular em Espanha, embora muitos deles sejam semelhantes noutras partes do mundo. A contradição flagrante entre o que se diz nas normas e o que, realmente, acontece em muitos centros educativos, “entre o dito e o feito”, gera enormes tensões e desgostos emocionais que afetam muito negativamente muitos estudantes vulneráveis e as suas famílias.

PALAVRAS-CHAVE:educação inclusiva, direito, dilemas, contradições.

RESUMO. Este artigo discute o significado geral que tem o direito à educação inclusiva que internacionalmente está formalmente estabelecido. A análise das dimensões relativas à educação inclusiva, além dos dilemas enfrentados pelos atores educacionais responsáveis pela implementação, está organizada através de algumas perguntas básicas e suas respostas. Esta análise é relevante para o contexto espanhol, mas também em outros países ao redor do mundo. A grande lacuna entre a teoria e as práticas, criam enormes tensões e lágrimas emocionais que afetam muito negativamente muitos estudantes vulneráveis e suas famílias.

PALAVRAS-CHAVE: educação inclusiva, direitos, dilemas, contradições.

1. Introdução

Estamos em pleno processo de análise e debate no Congresso dos Deputados e fora dele, uma nova lei de educaçãoem nosso país. Neste texto apresento o fundamental da comparecência que pude realizar perante a Subcomissão do parlamento que está organizando os trabalhos preparatórios para o referido projeto de lei.

Minha contribuição a esse debate se concentrou na tarefa de assinalar a importância de que a nova lei de educação responda ao compromisso inequívoco e ao desafio de tentar garantir aequidade educativa, condição necessária para conseguir, com e por isso, que a educação escolar seja mais inclusiva.

Compartilho com outros colegas, dentro e fora do nosso país (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón e Sandoval, 2016), que falar de “educação inclusiva” não é senão uma perspectiva from which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration embedded in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling the mandate that they have received for their education systems to be inclusivos.

E falo de “mandato” não em termos retóricos, mas porque esse é o compromisso adquirido e formalmente assumido pela Espanha, perante vários organismos internacionais. O primeiro perante a UNESCO, à qual devemos reconhecer seu papel de indicar o horizonte para o qual as políticas educativas dos “Estados parte” devem se orientar. A esse respeito, assinalarei duas referências recentes iniludíveis: o acordado na 48ª Sessão da Conferência Internacional de Educação promovida pela UNESCO/BIE (2008), com o eloquente título de: “A educação inclusiva: o caminho para o futuro”. A segunda (UNESCO et al., 2016), a chamada “Declaración de Incheon e seu “.Plano de Ação para a Educação 2030.Marco de Ação para a realização do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4, no ano de 2030, que novamente tem um título relevante para o que nos ocupa: “Garantir uma educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem permanente para todos”.

Como tentarei explicar, a educação inclusiva não é uma aspiração que se refira exclusivamente a uma determinada população escolar, em particular à das crianças (também jovens e adultos) em situação de deficiência ou com dificuldades na sua aprendizagem de distinta índole. Trata-se de uma meta que quer ajudar a transformar os sistemas educativos para que TODO o alunado, sem restrições, limitações ou eufemismos a respeito desse ‘TODOS’, tenha oportunidades equiparáveis e de qualidade para o pleno desenvolvimento da sua personalidade, fim último de todos os sistemas educativos. Mas é evidente, ao mesmo tempo, que o alunado com necessidades de apoio educativo específicas (seguindo a categorização estabelecida na LOMCE), está em maior risco de segregação, marginalização ou fracasso escolar e por isso, é justo, prestar especial atenção a que os seus direitos não fiquem relegados.

Neste quadro, os “Estados parte” também receberam o mandato do Comitê encarregado, dentro do sistema das Nações Unidas, do acompanhamento da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada pela Espanha em 2008, de zelar pelo cabal cumprimento do “direito a uma educação inclusiva” (Art. 24 da Convenção). Para facilitar a tarefa de compartilhar um quadro de referência comum do que se pode entender como educação inclusiva, o Comitê encarregado do acompanhamento de dita Convenção elaborou uma Observação ou Comentário Geral (a nº 4) (ONU, 2016), que explica e detalha o significado e alcance deste direito para os países signatários, com o valor agregado de ser uma interpretação autorizada e legítima.

Este compromisso adquirido ao assinar a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência é um fato muito relevante, pois bem poderia dizer-se que muda o status desta preocupação; de ser entendida como um princípio bem-intencionado e aplicável, digamos, “até onde fosse razoável”, agora é um direito, com toda a sua força jurídica e social (Campoy, 2007; Lema, 2009), e para o qual se pode e deve pedir o amparo do sistema judicial, algo que organizações como a Fundação Gerard(1) ou Solcom(2) já realizam.

Esta perspectiva dos direitos confere aos análises que nos ocupam um matiz muito relevante que não deve ser desprezado, pois se chegassem a ser feitas propostas na lei contrárias ao sentido deste direito a uma educação inclusiva, bem caberia considerá-las como atos, diretos ou indiretos, de discriminação (Lema, 2009).

Finalmente, e no âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 2030, impulsionados novamente pelas Nações Unidas (2016) com a esperança de “que os países e os cidadãos do mundo empreendam um novo caminho para melhorar as vidas das pessoas em toda parte”, é preciso destacar que, como já foi assinalado, o Objetivo 4 volta a ressaltar a importância estratégica de trabalhar para; “Garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”.

À vista destes compromissos livremente adotados, parece claro que é necessário interrogarmo-nos sobre o sentido, o alcance e as implicações deste enfoque que devemos dar à educação escolar para que seja “inclusiva”, e que a nova lei de educação que está a ser preparada não pode ignorar.

Doravante, articularei este texto em torno de algumas perguntas básicas, cujas respostas creio que podem ajudar a clarificar por que motivo, e de quem falamos quando falamos de educação inclusiva e a entender melhor os argumentos que nos levam até ela, assim como compreender a sua natureza e a de alguns dos enormes desafios que a sua implementação nos coloca a todos. Já antecipo que o substantivo e mais importante de todas essas perguntas/respostas sobre a educação inclusiva, é que o que estamos a tratar é um assunto de caráter político que versa sobre o projeto de sociedade em que queremos viver (Echeita, 2013; Slee, 2012).

E com relação a esse projeto social, uma dimensão, sem dúvida alguma muito relevante, tem a ver com a pergunta de Alain Touraine (2005) “Poderemos viver juntos?” e que devemos completar com outras igualmente incômodas; Como queremos fazê-lo? De forma que se garanta a equidade e o respeito à diversidade humana em um marco de direitos e deveres compartilhado? Ou olhando indiferentes para o outro lado diante das injustas desigualdades tantas vezes associadas a fatores como o gênero, a origem social, a capacidade, a orientação afetivo-sexual ou o território onde se vive? Dependendo de quão clara e contundente (ou ambígua) for a resposta que o corpo social der a essas perguntas, assim será de claro e contundente (ou ambíguo) o mandato que receberá “a escola” (em uma acepção ampla do termo), e outros agentes educativos, para que sua ação educativa seja coerente com o horizonte social assinalado.

Não creio que ninguém se espantará se eu disser que o mandato recebido por “a escola” até muito pouco tempo atrás não é o próprio de quem quis uma sociedade inclusiva, mas, sim, o de quem quis e se beneficiou de uma sociedade estratificada, segregada e desigual. Agora, à vista de alguns acontecimentos políticos recentes (eleições nos EUA, Holanda, França…) tudo indica que não falamos apenas “do passado”, mas também de um presente muito inquietante.

2. Por que falamos de educação inclusiva?

O adjetivo inclusivo adicionado ao substantivo educação (Jarque, 2016), o que nos diz é que temos que trabalhar para conseguir que a educação escolar que temos agora — herdeira de formas de pensar e valorar a diversidade do alunado em termos de categorias excludentes e hierarquizadas; meninos e meninas, alunos bons e maus, capazes e com deficiência, brancos e ciganos, autóctones e migrantes, “normais e estranhos”, … (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López e Urbina, 2014) —, NÃO é capaz de responder com equidade em relação a três grandes tarefas:

• Primeiro, acolher TODO o alunado, independentemente das suas necessidades educativas — porque, se ninguém diz o contrário, todos temos igual dignidade e direito a estar e partilhar os espaços comuns onde se constrói a cidadania —.
• Segundo, fazer com que TODOS se sintam reconhecidos, partícipes ativos e pessoas queridas e estimadas pelos seus pares e pelo seu corpo docente. Acontece que quando a escola acolhe hoje muitos daqueles que estiveram fora por muito tempo (por exemplo, boa parte da infância com deficiência), não lhes oferece a todas e a todos, oportunidades equiparáveis para que, de facto, sejam queridos e estimados pelo que são (não pela sua proximidade ou distância a um determinado padrão de normalidade); para que construam uma identidade em positivo e não “deficitária” ou de menor valor, e para que se sintam parte de um grupo e tenham amizades e relações sociais significativas, afastando com isso o risco de marginalização ou, pior ainda, de maus-tratos pelos seus pares (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete e Te-rrén, 2008).
• E em terceiro lugar, falamos de educação inclusiva porque a educação que vemos se desenvolver cotidianamente nos centros educativos (da educação infantil à universidade) NÃO tem estratégias, formas de organização e modos de ensinar e avaliar variados e diversificados suficientes (Echeita, Simón e Sandoval, 2014), que permitam a aprendizagem, no mais alto nível e desempenho possível, de TODO o alunado e de forma personalizada (Coll, 2016), afastando assim essa chaga dos altos índices de “fracasso escolar e da escola” que hoje atinge, em alguns contextos, mais de um quarto da população escolar (Escudero e Martínez, 2012).

O enorme desafio que a educação inclusiva supõe, então, é o de articular com equidade para TODO o alunado as três dimensões referidas: acessar ou estar presente nos espaços comuns/ordinários onde todos devem ser educados; participar, conviver e ter um bem-estar de acordo com a dignidade de todo ser humano e, finalmente, aprender e progredir na aquisição das competências básicas necessárias para alcançar uma vida adulta de qualidade, sem deixar ninguém para trás por razões, pessoais ou sociais, individuais ou grupais.

Em suma, precisamos enfatizar o adjetivo “inclusiva” porque, sem menosprezar os progressos que ocorreram, ainda temos uma educação escolar muito excludente em forma de segregação, de marginalização e/ou de fracasso escolar de muitas alunas e alunos ao longo de seu processo educativo.

Poderíamos dizer que este adjetivo é mais um – por enquanto digamos “o penúltimo” –, daqueles que fomos adicionando a “educação” pura e simples, à medida que nossas ambições sociais se tornaram mais fortes e novos desafios sociais foram surgindo. Outro dos adjetivos que nossa educação precisa é, por exemplo, que contribua para a sustentabilidade ambiental de nosso planeta (Echeita e Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. De quem falamos quando falamos de educação inclusiva?

Quase desde o início já antecipei a resposta a esta pergunta: falamos de TODO o alunado, sem exclusões, nem restrições, nem eufemismos. Ou seja, não falamos de TODOS para nos referirmos à maioria ou a quase todos, mas sim de um TODOS absoluto: mas o senhor(a) se refere também a esse alunado que tem amplas e extensas necessidades de apoio para seu desenvolvimento pessoal e social? Também, por exemplo, aos alunos e alunas com deficiências intelectuais ou do desenvolvimento? Pois sim, também a eles e a elas. Ou será que são pessoas às quais não devemos considerar com igual dignidade e direitos que o resto? (Urien, 2017). Está escrito na Declaração Universal dos Direitos Humanos que não o sejam? Pois não, e é isso que, como sinalizei no início, ratificou a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência(ONU, 2006). Tenha-se em mente que estamos falando de que TODO o alunado é necessário para nos prevenir, em primeiro lugar, do risco de continuar com políticas educativas que, como boa parte das atuais, baseiam suas atuações em matéria de equidade numa categorização do alunado vulnerável, focando apenas nestes e nos centros escolares onde majoritariamente se escolarizam as atuações e recursos compensatórios. Aliás, esta é uma forma de pensar muito habitual também em outras políticas que buscam reduzir a exclusão. Por exemplo, no âmbito laboral (Castell, 2004).

No entanto, é evidente que estamos diante de um processo de transformação educativa (e social) mais do que difícil, que levará tempo e exigirá um grande esforço. Não deve nos surpreender, então, que aqueles que mais vivenciaram na pele e com maior crueza processos de segregação, marginalização e má/pouca aprendizagem, sejam os primeiros a reivindicar para si políticas e práticas inclusivas. Tal é o caso, sem dúvida alguma, das pessoas em situação de deficiência (Campoy, 2013), que fizeram da bandeira da inclusão (educativa, social, laboral) seu emblema e Leitmotiv(3).

Essas análises devem servir para ressaltar a necessidade de não identificar o movimento internacional e os desafios rumo a uma educação mais inclusiva como pertencentes apenas a esse determinado coletivo ou grupo de estudantes que, a partir da legislação vigente na Espanha, reconhecemos como estudantes com necessidades educativas especiais.

Isso seria tão inadequado, injusto e improdutivo quanto deixá-los novamente em segundo plano sob o pretexto de que falamos de TODOS os estudantes, ou porque há outros estudantes igualmente vulneráveis que, no entanto, são mais numerosos (por exemplo, estudantes que vivem em contextos sociais empobrecidos), ou porque sua realidade é mais preocupante, considerando as repercussões sociais associadas ao seu fracasso/abandono escolar (delinquência, abuso de drogas, marginalidade…).

4. Quais são os principais desafios para o desenvolvimento do direito a uma educação inclusiva?

Adotar a perspectiva dos direitos no âmbito da educação inclusiva supõe, necessariamente, trabalhar para conseguir as condições que tornem possível o seu usufruto. Caso contrário, o que se faz de facto é negar o exercício efetivo dos mesmos. Essas condições escolares não são nem podem ser as que têm vindo a existir na “gramática escolar” existente no nosso sistema educativo (Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016). Por isso, o principal desafio que, a meu ver, deve ser acometido no quadro da nova lei é o de criar as condições para que os centros educativos sejam capazes deiniciar e sustentar sistémicos processos de melhoria e inovação educativa para trasladar a educação inclusiva do olimpo dos desejos para a realidade das salas de aula.

Para os centros educativos, esta tarefa coletiva tem duas responsabilidades inegociáveis:

• Em primeiro lugar, reconhecer as múltiplas barreiras (conjunto de fatores que limitam ou podem limitar a presença, a aprendizagem e a participação dos estudantes) que existem atualmente nas culturas, nas políticas e nas práticas educativas (derivadas de velhas formas de pensar e agir, Echeita, Simón, López e Urbina, 2014). Os centros deveriam ser chamados a rever profundamente os seus projetos educativos e programas institucionais sob o prisma desta análise.
  
• A segunda tarefa é transformar tais barreiras em facilitadores, nos mesmos planos, de uma ação educativa com capacidade para personalizar o ensino, ajustando-se à diversidade dos estudantes e respondendo com equidade às suas necessidades educativas e aspirações. Isso requer conhecimentos não apenas sobre o quê fazer (Coll, 2016), propriamente dito, mas também sobre como implementar as mudanças necessárias, isto é, sobre como iniciar e tornar sustentáveis (a longo prazo) as mudanças educativas requeridas, um conjunto de saberes que se articulam em torno da investigação sobre a eficácia da melhoria escolar (Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015).

O importante é que hoje temos os conhecimentos, a experiência e a capacidade para realizar estas duas tarefas e, de fato, a literatura especializada está repleta de conhecimentos rigorosos para nos guiar neste processo. Valham de amostra dois exemplos;Booth e Ainscow (2015) e UNESCO/BIE (2016). São conhecimentos que convergem numa ideia chave: é possível fazê-lo. Existem administrações educativas, centros e professores que foram capazes de se pôr em marcha e começar a percorrer o caminho que medeia entre as suas ambições e a sua realidade. Não são perfeitos, não o são eternamente nem em todas as circunstâncias, mas também não são anedóticos.

Mas também sabemos que saber não é suficiente. De facto, o certo é que temos conhecimento, mas o que não está claro é que tenhamos vontade política suficiente (nos diferentes níveis; nacional, autonómico e local em que esta se distribui), para mobilizar o saber disponível e para enfrentar as múltiplas turbulências e resistências que este processo vai originar nos sistemas educativos estabelecidos.

O caráter sistêmico deste processonos alerta para a necessidade de gerar muitas condições e políticas que precisam se alinhar de forma coerente para que se possa avançar em direção à meta estabelecida; condições e políticas em matéria de financiamento, de infraestrutura (sem ir mais longe, em relação à acessibilidade de espaços físicos e virtuais); em matéria de revisão do currículo (menos sobrecarregado de conteúdos e mais cuidadoso com o fato de que os que são considerados imprescindíveis contribuam para o desenvolvimento de todas as inteligências/competências que devem ser ensinadas e não apenas algumas); de ordenação dos ensinos —em tarefas tão sensíveis como os processos de transição entre etapas ou os critérios de promoção e de titulação, se é que esta fosse imprescindível, o que nem todo mundo defende (4)—, etc.

Não estou em condições de analisá-las todas, mas sim de enfatizar algumas imprescindíveis:

• Estabelecer uma visão compartilhada, fortemente enraizada em um conjunto claro de valores e princípios da educação inclusiva (Booth, 2006; Booth e Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005):
  • A dignidadeintrínseca de todo ser humano acima das diferenças que configuram nossa diversidade.
  • A justiça que vela contra a discriminação e o tratamento desigual.
  • A ação benemérita“buscar o bem de quem me sinto responsável e o cuidado, em particular, daqueles mais vulneráveis”.
  • A responsabilidade, para acometer las transformaciones o mejoras que reduzcan las injusticias y promuevan valores deseados.
• Extender una fuerte capacidad entre todos los miembros de la comunidad educativa para reflexionar sobre los “sistemas de prácticas” en los que se deben enraizar los valores compartidos y que, por ello, sostienen las “culturas morales” que bien cabría llamar inclusivas (Puig Rovira et al., 2012).
• Desarrollar un liderazgo escolar sólido en el que confluyan tres dimensiones básicas:
  • uma liderança pedagógica, uma liderança distribuídae uma liderança para a justiça social(Bolívar, López e Murillo, 2013). Uma liderança que, em última instância, permita criar e sustentar as condições internas que sustentam as culturas inclusivas (Murillo, Krichesky, Castro e Hernández, 2010).
• Construir culturas, políticas e práticascas colaborativas a vários níveis; dentro do centro escolar e entre centros escolares; entre o corpo docente e entre os estudantes, e entre uns e outros com as famílias e o contexto local (Ainscow e West, 2008).
• Formar desde o início todo o corpo docente com uma firme convicção de que “a capacidade de aprender de todos os seus estudantes pode mudar e ser mudada para melhor como resultado do que ele/ela pode fazer no presente” (Hart et al., 2004).
  • É a concepção “transformadora” do ensino e da aprendizagem, oposta à visão determinista que se traduz numa concepção sobre a capacidade de aprendizagem condicionada geneticamente e que se reflete no QI de cada estudante.
• Garantir que todo o corpo docente (tanto o que está destinado a lecionar na educação infantil, quanto na educação primária e na educação secundária), egresse de sua formação inicial com as competências necessárias para se sentir e atuar como professor ou professora de todos os estudantes, algo que não parece que estamos conseguindo, apesar das reformas recentes em seus planos de formação (Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, e Simón, 2015).
• Uma formação inicial e permanente que deve servir para afiançar as competências emocionais próprias de um corpo docente empático que sabe e quer ouvir a voz dos seus estudantes, que confia na sua capacidade de se envolver no seu processo de aprendizagem e na sua capacidade de nos dizer sem rodeios o que o faz sentir-se mal e não aprender (Vaello, 2009; Susinos e Ceballos, 2012).
• Aprender a implementar um desenvolvimento institucional bem pensado e planejado que, por isso, possa ser sustentável no tempo e com capacidade para aguentar as inumeráveis turbulências de um processo constantemente ameaçado e, em todo caso, sujeito às cambiantes circunstâncias do seu próprio “ecossistema”: a crise socioeconómica, a falta de recursos e de apoios, a desmoralização. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).pensado e planejadoque, por isso, possa ser sustentável no tempo e com capacidade para aguentar as inumeráveis turbulências de um processo constantemente ameaçado e, em todo caso, sujeito às cambiantes circunstâncias do seu próprio “ecossistema”: a crise socioeconómica, a falta de recursos e de apoios, a desmoralização. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).

Estas condições, em particular, não são um “milagre” que alguns centros recebem e outros não, ou “qualidades pessoais” que algumas professoras ou professores têm por acaso. Todas elas são capacidades que podem ser aprendidas e ao alcance da maioria do corpo docente através de processos de formação contínua, assessoria e apoio institucional. Não tenho dúvidas de que se a nova lei não contemplar de forma prioritária estas ações de formação permanente, assessoria psicopedagógica e apoio aos centros nos seus processos de melhoria e inovação, estaremos, novamente, diante da frustração de ver intenções bem-intencionadas não cumpridas. Uma frustração que, por outro lado, é bastante comum nos cinco continentes (Artiles, Kokleski e Waitoller, 2015).

Certamente, implementar este tipo de políticas de apoio para a melhoria é custoso e bastante difícil quando, ao mesmo tempo, é muito fácil converter as vítimasde sua ausência —isto é, dos “maus alunos” de que nos falava Marchesi (2004)—, em culpados de seu mau comportamento, marginalização ou fracasso escolar.

5. Colaboração e apoio para gerar esperança.

Acredito que em todo o percurso deste texto não deixei de assinalar nos momentos oportunos que este grande desafio de avançar para uma educação mais inclusiva, é um processo complexo, eticamente controverso, difícil e repleto de dilemas. Sou idealista em relação à meta que perseguimos, mas vivo com os pés no chão e conheço bem as turbulências e dificuldades que este processo acarreta.

Por isso, compartilho plenamente com outros autores que o principal ingrediente nessas circunstâncias, para não sucumbir ao desânimo que essas dificuldades acarretam, é emocional. Não é outro senão construir coletivamente um forte senso de esperança. Mas entendida esta não como um sentimento melífluo de que “as coisas, cedo ou tarde, darão certo”, mas sim como a capacidade de “não entrar em pânico diante de tais dificuldades” (Fullan, 2001). E essa emoção é construída sobre a base de uma forte cultura colaborativano interior dos centros escolares, entre os centros escolares e destes com a sua comunidade local. Esta é uma das condições que anteriormente assinalei e sobre a qual creio necessário dizer algo mais.

Essa cultura colaborativa constrói-se com políticas e práticas de muito diverso tipo. Já é um tópico (mas não tanto uma realidade generalizada), falar da importância do trabalho cooperativo entre os estudantes. Uma colaboração e apoio entre os estudantes que se deve construir com conhecimento e paciência, que admite muitos ” formatos(grupos cooperativos, tutoria entre iguais, grupos interativos, alunos mediadores, …) e que aguenta pouco as improvisações ou os “aquecimentos” de ações pontuais que a longo prazo não se sustentam no tempo (Pujolas, Lago e Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran e Van Keer, 2017).

Menos comuns, mas não por isso menos importantes, são as estratégias de colaboração e apoio mútuo entre o corpo docente quando, no entanto, sabemos bem do papel que, por exemplo, as estratégias conhecidas como “estudo de lições” (“estudo de lições”) podem desempenhar na concepção e implementação de práticas educativas inclusivas (Messiou, et al., 2016).

Finalmente, e sem pretender ser exaustivo a este respeito, é óbvio que as famílias são um fio e um nó central na tecelagem desta cultura colaborativa. É necessária muita inteligência emocional e modelos claros de relacionamento com as famílias para que estas se tornem o principal aliado das equipas docentes na iniciação e sustentação de projetos educativos inclusivos (Simón, Giné e Echeita, 2016).

Reforçar esta cultura colaborativa no interior das escolas e o trabalho em rede entre escolas e entre estas e sua comunidade educativa e local (Parrilla, Núñez e Sierra, 2013), está destinada a ser uma estratégia crítica neste processo. O que tenho claro também é que esta cultura colaborativa encaixa mal com as crescentes tendências a estimular a competitividade entre escolas (como entre Comunidades Autônomas ou países) através do papel desajustado que estão tendo as avaliações de desempenho nacionais e internacionais. Acredito que é possível unir a prestação de contas com políticas de colaboração e trabalho em rede que facilitem a melhoria da equidade. O trabalho desenvolvido pelo professor Mel Ainscow, através do projeto “Grande Manchester” é uma política inspiradora da qual muito se pode aprender (Ainscow, 2016).

6. Dilemas e dificuldadesna educação inclusiva

Do que foi dito até agora, poderíamos deduzir uma avaliação, até certo ponto positiva, do desenvolvimento da educação inclusiva em nosso país. Acima de tudo, vimos que a educação inclusiva deixou de ser um princípio para se tornar um direito e essa mudança de status, a longo prazo, será determinante para melhor.

Não há dúvida de que, por outro lado, muitos centros em toda a geografia do país têm vindo a adotar políticas e práticas mais inclusivas, mostrando com o seu trabalho diário que, como dizia anteriormente, “é possível fazê-lo.

E não há dúvida de que, por exemplo, em termos de presença nos centros regulares do alunado mais vulnerável, houve avanços mais do que significativos: quase nenhuma criança está hoje sem escolarização e tem oportunidades de aprendizagem dos 3 aos 16/18 anos; já não há escolas segregadas para meninas, nem outras para meninos ou meninas ciganas ou para aqueles que vêm de outros países, e entre aquele alunado considerado com necessidades educativas especiais, cujo destino habitual era o de estar escolarizados em centros segregados (Salas ou Colégios Educação Especial, CEE), hoje as taxas deintegração escolarsituam-se, em média, em torno de 70/80%, embora com uma variabilidade significativa entre as Comunidades Autónomas (MECD, 2015).

Se pensarmos que, na Alemanha, por exemplo, ou na Holanda, estes mesmos estudantes continuam maioritariamente a frequentar Escolas Especiais, seria injusto não reconhecer estes factos como positivos. É verdade que as situações de maus-tratos entre iguais continuam a resistir-se a diminuir, mas também que “os valores de sentido de pertença ao centro educativo nos estudantes espanhóis são os mais altos de todos os países participantes no PISA” (5).

Alguém poderia dizer, então, que temos razões para sorrir. Mas creio que também temos muitas razões para a preocupação e, sobretudo, algumas famílias, em particular —garantes do direito dos seus filhos e filhas—, não têm nada a celebrar e muito a reclamar e lamentar (Doménech, 2017).

Alguém disse sobre o amor que “se não cresce, diminui”. Talvez, possamos dizer o mesmo do compromisso com uma educação mais inclusiva. E neste momento, minha impressão é que diminui. Diminui porque não crescem (pelo contrário, estão ausentes ou são muito fracas) as políticas das administrações dirigidas a promover, financiar, acompanhar e sustentar os amplos e sistêmicos processos de melhoria escolar e inovação educativa de que necessita, sim ou sim, o desenvolvimento de uma educação inclusiva.

Sem estes, só resta esperar que os centros que aderirem a este compromisso o façam com projetos educativos inclusivos incompletos, frágeis e, a longo prazo, falhados. Centros que, como já acontece atualmente, se comprometem com “a inclusão” de alguns, mas não com a de outros alunos e alunas por serem “especiais” ou porque as suas necessidades educativas requerem apoios complexos; centros que “incluem” na educação infantil e primária, mas que depois “convidam”,sic, uma boa parte desse mesmo alunado a marchar quando chega o temido ensino secundário (Doménech, 2017). Ou centros de ensino secundário onde esses alunos e alunas mais vulneráveis estão vivendo autênticas situações de marginalização e, na melhor das hipóteses, aprendendo pouco.

E como a capacidade de resposta inclusiva dos centros não melhora, o que aumenta é a proliferação de normas, medidas, dispositivos e centros especiais, mais ou menos segregadores e excludentes; para “atender à diversidade”, como eufemisticamente se denominam. E se, chegado o caso, algum desses “dispositivos” funciona bem e oferece uma resposta educativa digna e aceitável, ou, no seu caso, uma “segunda oportunidade” (AA. VV, 2017) para entrar no mundo adulto e laboral com menos risco, então fazem, a longo prazo, um flaco favor à melhoria da equidade nos centros regulares, pois estes deixam de sentir a pressão para a mudança e, além disso, podem justificar que não é necessário esse esforço porque objetivamente é nesses dispositivos/grupos/salas de aula/centros “especiais” ou de “segunda oportunidade” (E2O) onde esses estudantes aprendem e emocionalmente estão melhor, o que é, em muitos casos, verdade, pelo menos durante esse tempo de escolarização.

Neste contexto, muitas famílias desses estudantes sofrem e enfrentam um dilema moral que as consome emocionalmente, em particular nos casos dos estudantes que consideramos comnecessidades educativas especiais. Uma amostra vale mais que mil palavras:

Seremos invisíveis. (Publicado em 15 de fevereiro de 2017 em El Margen) Aresabandonará a escola regular no final do ano letivo, se conseguirmos uma vaga no Centro de Educação Especial que desejamos.

Acreditamos na inclusão, mas a inclusão não acredita em nós. Temos leis garantidoras com orçamentos excludentes que transformam automaticamente as leis em excludentes. Temos boa vontade, vontade, entusiasmo, mas muitas vezes falta todo o resto. E todo o resto, muitas vezes, são coisas demais.

Acreditamos na inclusão, mas não a qualquer custo. Acreditamos na inclusão se todos (sociedade, escola, leis, orçamentos, pessoas…) remarmos na mesma direção: a de incluir quem já está, mesmo que seja diferente.

Saímos da educação regular convencidos, embora tristes. Tristes porque o sistema, para crianças com as dificuldades que Ares tem, te inclui com uma mão, enquanto te mostra com a outra a porta de saída.

Ares desaparecerá do seu ambiente. Aquele que lhe pertence. Deixará de aprender algumas coisas e de ensinar muitas mais a quem a rodeia. O sistema conseguirá que tudo seja mais uniforme. E que sejamos invisíveis. (Em A Margem. Blog: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Como bem reflete a família de Ares, eles, como outros, se alegraram com a notícia do reconhecimento de que seus filhos e filhas tinham direito a uma educação inclusiva de qualidade. É provável que tenham assistido a alguma conferência, congresso ou seminário sobre o tema, onde uma pessoa, talvez como eu, lhes explicou e detalhou o que significa esse direito, fazendo-os sentir que o futuro de seu filho ou filha poderia ser esperançador. Mas a verdade é que não é para muitos (embora tenha sido para outros).

E agora muitos deles não sabem o que fazer e alguns de nós não sabemos o que lhes dizer. Permanecer em centros regulares onde não se está oferecendo uma resposta educativa de qualidade de acordo com as necessidades específicas de seus filhos e filhas? Retirar-se para um centro de educação especial onde pode ser que, pelo menos, estejam mais tranquilos e melhor “atendidos” provisoriamente? Lutar por seus direitos ou resignar-se à situação, sabendo, em todo caso, que “as lutas legais são custosas em tempo e dinheiro” e que o tempo passa sem parar para esperar a resolução desses dilemas? Pensar em seu “hoje de criança” ou em seu “futuro como cidadão adulto”, em uma sociedade que gostaria que fosse inclusiva?

Entendo que algumas dessas famílias nos reprovem aos acadêmicos por não nos implicarmos profundamente com o presente de seus filhos, enquanto, no entanto, fazemos de suas preocupações e anseios o conteúdo de nossas propostas para o futuro através de nossas pesquisas e publicações.

Mas também sabemos que os processos de mudança levam muito tempo e que, enquanto estes chegam com certa solidez (se chegarem!), as más condições para a escolarização de alguns alunos ou alunas (cujas características pessoais são particularmente desafiadoras em relação à “gramática escolar existente”), gerariam um prejuízo contínuo para eles, seu corpo docente e seus colegas, cujos direitos também não podem ser esquecidos. Entende-se que, mesmo aqueles responsáveis pelas políticas educativas comprometidos com essa meta, estejam temerosos diante de propostas mais inclusivas.

Algo similar acontece com alguns orientadores e orientadoras que trabalham particularmente nas etapas de atenção precoce, infantil e primária; sabem-se partícipes de um processo de discriminação (aquele que os obriga, por mandato das normas estabelecidas, a elaborar relatórios e pareceres de escolarização mediante os quais alguns alunos são encaminhados para CEE), algo que é contrário ao estabelecido na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e também às suas convicções e ao seu código deontológico profissional. Obviamente, outros vivem sem preocupações, instalados nos seus velhos modelos e práticas de orientação, e esta tensão nem os abala.

Não tenho muito claro o que fazer e também me sinto atordoado diante destes dilemas. Mas tenho claro que todos, não já como educadores, mas como cidadãos, deveríamos estar informados da contradição que supõe ter estabelecido com todo o rigor da lei um direito de grande transcendência para a sociedade (o direito a uma educação inclusiva) e depois saber que não só não se cumpre, mas que poderíamos estar em claro risco de retroceder e de o converter em beneficência ou “um descarte”:

“2. m. Coisa que, por usada ou por qualquer outra razão, não serve à pessoa para quem se fez.” (Dicionário da RAE).

Teremos ido longe demais na tentativa de aproximar o sonho de uma educação inclusiva às nossas salas de aula, em particular, às das escolas secundárias? Devemos recalibrar essa meta? Ou seja, a educação inclusiva. Deverá ser apenas uma aspiração reduzida para alguns dos muitos alunos e alunas vulneráveis, durante algum tempo, em alguns centros dispostos voluntariamente a isso e, obviamente, em alguns países ricos?

Diremos às famílias que estão mantendo uma luta vital pelo direito de seus filhos e filhas a uma educação inclusiva que sua luta é “utópica” e que devem se resignar à situação de opressão e desvantagem em que lhes coube viver?

Educação inclusiva; sorrisos e lágrimas.

7. Notas

1. Fundación Gerard: http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom; https://asociacionsolcom.org/
3. Veja o caso, por exemplo, do movimento associativo das pessoas com deficiências intelectuais e de desenvolvimento, inicialmente (1964) agrupado em torno das siglas FEAPS (Federação Nacional de Associações para Subnormais) e atualmente (desde 2016), sob o lema Plena Inclusão:http://www.plenainclusion.org/.
4. Veja a opinião de Julio Carabaña a respeito:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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