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Alana. ABT Associates.
Dr. Thomas Hehir; Dr. Todd Grindal; Brian Freeman; Renée Lamoreau; Yolanda Borquaye e Samantha Burke (agosto de 2016).

Introdução

Cada vez mais, em todo o mundo, estudantes com deficiência recebem educação junto a seus pares sem deficiência, por meio de uma prática conhecida como “inclusão”. A inclusão se destaca prominentemente em várias declarações internacionais, leis nacionais e políticas educacionais. Essas políticas, juntamente com os esforços dos defensores dos direitos das pessoas com deficiência, produziram um aumento substancial na quantidade de estudantes com deficiência que recebem ensino junto a seus pares sem deficiência.

Este estudo tem como objetivo identificar pesquisas que mostram os benefícios da educação inclusiva não apenas para os estudantes com deficiência, mas especialmente para aqueles estudantes sem dificuldades, já que a evidência desses benefícios para estudantes com deficiência já está amplamente difundida. São apresentados os resultados de uma pesquisa realizada por meio da revisão sistemática de 280 estudos de 25 países. Desses, 89 estudos fornecem evidências científicas relevantes e foram utilizados como base para a análise deste documento. 

Existem evidências claras e coerentes de que ambientes educacionais inclusivos podem oferecer benefícios substanciais a curto e longo prazo para estudantes com e sem deficiência. Uma grande compilação de estudos aponta que estudantes que são incluídos desenvolvem melhores habilidades de leitura e matemática, têm maiores índices de frequência, são menos propensos a ter problemas de comportamento e têm maior probabilidade de concluir o ensino médio do que estudantes que não foram incluídos. Como adultos, estudantes com deficiência que foram incluídos têm maior probabilidade de se matricular no ensino superior e de serem empregados ou viver de forma independente. Entre crianças com síndrome de Down, há evidências de que a quantidade de tempo investida com pares de desenvolvimento típico está associada a uma série de benefícios acadêmicos e sociais, como melhor memória e habilidades linguísticas e de alfabetização mais sólidas.

A inclusão de estudantes com deficiência pode apoiar melhorias na prática de ensino que beneficiam todos os estudantes. A inclusão eficaz de um estudante com deficiência requer que professores e administradores escolares desenvolvam capacidades para apoiar as forças e necessidades particulares de cada estudante, não apenas as de estudantes com deficiência. Evidências de pesquisa sugerem que, na maioria dos casos, ser educado junto a um estudante com deficiência não produz efeitos adversos para crianças sem deficiência. Pelo contrário, algumas pesquisas apontam que estudantes sem deficiência que são educados em salas de aula inclusivas têm opiniões menos preconceituosas e são mais tolerantes com pessoas que são diferentes deles.

Para as pessoas sem deficiência, os benefícios da educação inclusiva se estendem ao local de trabalho. Em um estudo de empresas e instituições brasileiras, espanholas, americanas e canadenses, pesquisadores da McKinsey & Company descobriram que o emprego de pessoas com síndrome de Down cria um impacto positivo na cultura e no ambiente de trabalho de uma empresa, promove o desenvolvimento de habilidades de resolução de conflitos e aumenta a motivação pessoal dos funcionários. 

No entanto, muitos estudantes com deficiência ainda enfrentam dificuldades para acessar programas inclusivos eficazes. Ideias equivocadas antigas sobre as capacidades de crianças com deficiência intelectual, física, sensorial e de aprendizagem levam alguns educadores a continuar segregando estudantes com e sem deficiência. Para os fins deste estudo, a educação inclusiva é entendida em oposição a outros ambientes educacionais comuns para estudantes com deficiência: exclusão, segregação e integração.

Neste relatório, documentamos as evidências sobre a eficácia da educação inclusiva e fornecemos insights sobre como educadores e formuladores de políticas podem melhorar a disponibilidade de opções inclusivas para crianças com deficiência e suas famílias. Embora a revisão inclua evidências de todos os estudantes com deficiência, concentramo-nos particularmente nas evidências relacionadas à inclusão de estudantes com síndrome de Down. Concluímos com uma análise das dificuldades comuns na implementação de programas inclusivos e recomendações para formuladores de políticas, profissionais e pais.

O que é inclusão?

Os ambientes educacionais para estudantes com deficiência variam, desde a completa negação de serviços educacionais formais até a igualdade em todos os aspectos do sistema educacional. Para este relatório, descrevemos a experiência educacional de estudantes com deficiência usando os seguintes quatro critérios:

• A exclusãoocorre quando os estudantes são direta ou indiretamente impedidos ou negados o acesso à educação de qualquer forma.
• A segregaçãoocorre quando a educação de estudantes com deficiência é provida em ambientes separados, projetados ou utilizados para responder a uma ou mais deficiências específicas, de forma isolada de estudantes sem deficiência.
• A “integraçãoé um processo de colocar pessoas com deficiência em centros de ensino regulares existentes, na medida em que os estudantes com deficiência se adaptam aos requisitos padrão desses tipos de instituições.
• A inclusãoenvolve um processo de reforma sistêmica que incorpora mudanças e modificações no conteúdo, nos métodos de ensino, nas abordagens, nas estruturas e nas estratégias na educação para superar obstáculos. A visão é oferecer a todos os estudantes da idade correspondente uma experiência de aprendizagem participativa e equitativa e um ambiente que melhor corresponda às suas necessidades e preferências. A colocação de estudantes com deficiência em aulas regulares sem o acompanhamento de mudanças estruturais, como, por exemplo, organização, estratégias para currículos, ensino e aprendizagem, não constitui inclusão. Além disso, a integração não garante automaticamente a transição da segregação para a inclusão.

Um movimento internacional em direção à inclusão

Cada vez mais, em todo o mundo, estudantes com deficiência são educados junto a seus pares sem deficiência (World Health Organization, 2011). O crescimento das práticas educacionais inclusivas advém de um maior reconhecimento de que estudantes com deficiência prosperam quando lhes são oferecidas, na maior medida possível, as mesmas oportunidades educacionais e sociais que aos estudantes sem deficiência. Esta seção descreve o desenvolvimento dos esforços internacionais e nacionais para apoiar a inclusão de estudantes com deficiência nas salas de aula de educação regular.

Em 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) emitiu um relatório de consenso sobre a educação de estudantes com deficiência. A Declaração de Salamanca resultante 1, assinada por representantes de 92 países e 25 organizações, estabelece que “pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares”. A declaração afirma que as escolas regulares inclusivas “representam o meio mais eficaz para combater atitudes discriminatórias, criar comunidades de acolhimento, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos”. A Declaração de Salamanca foi parte de um movimento global em direção à educação inclusiva e ofereceu diretrizes para a ação em nível nacional, regional e internacional. A Declaração exigiu que os governos promovessem, planejassem, financiassem e monitorassem programas educacionais inclusivos em seus sistemas educacionais (UNESCO, 2009).

Durante os anos seguintes à Declaração de Salamanca, a comunidade internacional continuou a promover a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade. Redigida em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) vincula seus 161 estados signatários a garantir que “as pessoas com deficiência possam ter acesso a uma educação primária e secundária inclusiva, de qualidade e gratuita, em igualdade de condições com as demais, na comunidade em que vivam”. O artigo 24 da Convenção exige que os estados garantam um sistema de educação inclusiva em todos os níveis para pessoas com deficiência, bem como oportunidades para o aprendizado ao longo da vida. O Artigo 24 também estipula que estudantes com deficiência não devem ser excluídos da educação geral, que devem ser fornecidas adaptações razoáveis e apoio individualizado para eles e que pessoas com deficiência devem ter acesso à educação terciária, formação profissional e educação de adultos de forma equitativa com estudantes sem deficiência.

Muitos países desenvolveram políticas nacionais para apoiar a inclusão. Na Tailândia, legislações como o Plano Nacional de Educação Especial de 1995 e a Lei de Educação Nacional de 1999 protegem os direitos dos estudantes com deficiência e garantem o acesso a 12 anos de educação básica gratuita. Como resultado dessa legislação e dessas campanhas midiáticas nacionais, a maioria dos estudantes tailandeses com deficiência agora frequenta escolas integradas (UNICEF, 2003). A Nigéria adotou uma política formal de educação especial em 1988 e, desde então, criou legislação adicional que exige que as escolas forneçam serviços de educação inclusiva para crianças com deficiência (Ajuwon, 2008; Tesemma, 2011). A África do Sul desenvolveu um plano de longo prazo para promover a educação inclusiva, passando estudantes de locais segregados para um sistema integrado de escolas de bairro, de serviços completos e especializadas (Department of Education, 2001).

Nos Estados Unidos, estudantes com deficiência têm o direito a “educação pública gratuita e apropriada no ambiente menos restritivo”, protegido por lei federal desde 1974. Atualizações posteriores às leis que regem a educação de estudantes com e sem deficiência demonstraram uma preferência por ambientes inclusivos, exigindo que crianças com deficiência sejam educadas no “ambiente menos restritivo” que seja apropriado para suas necessidades individuais. Há evidências de que essas políticas estimularam um aumento no grau em que crianças com deficiência frequentam aulas com seus pares sem deficiência. Por exemplo, desde 1989, a porcentagem de estudantes americanos com deficiência intelectual que passam 40% ou mais de seu dia escolar em salas de aula com pares sem deficiência cresceu de 27% para 44%. Nos Países Baixos, a taxa com que estudantes com síndrome de Down foram incluídos em salas de aula tradicionais aumentou consideravelmente nas décadas recentes, de aproximadamente 1% ou 2% em 1986 para 37% em 2013 (de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014).

Apesar do crescente consenso internacional sobre a inclusão, muitos estudantes com deficiência em todo o mundo ainda enfrentam dificuldades ao tentar se matricular em escolas regulares. Pesquisas recentes do UNICEF em 13 países de baixa e média renda indicam que crianças com deficiência representam uma porcentagem desproporcional de crianças fora da escola. Uma pesquisa de 2009 sobre matrícula escolar na Índia observou que, apesar da matrícula praticamente universal de estudantes sem deficiência no ensino primário, mais de um terço dos estudantes com deficiência não estão matriculados em escolas de nenhum tipo. Entre as crianças na Índia com deficiências intelectuais, incluindo crianças com síndrome de Down, estimou-se que quase metade delas não estavam matriculadas na escola (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Embora os dados precisos sejam escassos, as informações disponíveis indicam que as taxas de inclusão variam amplamente entre os países, mesmo dentro da mesma região (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Na Europa, por exemplo, Chipre, Lituânia, Malta, Noruega e Portugal educam mais de 80% dos estudantes com deficiência em ambientes inclusivos, enquanto na França, Alemanha e Bélgica, quase todos os estudantes com deficiência ainda são educados em ambientes separados (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010; World Health Organization, 2011). Mesmo em países onde os direitos dos estudantes com deficiência de frequentar a escola são protegidos por lei, muitos ainda enfrentam barreiras substanciais. Em algumas nações signatárias da CRPD, os estudantes com deficiência ainda são aconselhados a se matricular em escolas segregadas ou são negados a admissão em escolas inclusivas (Zero Project, 2016). Esses dados também apontam que, em alguns países, os estudantes incluídos enfrentam dificuldades com professores mal treinados, bem como com edifícios e currículos escolares inacessíveis.

Em resumo, vários países ao redor do mundo prometeram apoiar a inclusão de pessoas com deficiência. Houve uma expansão substancial no grau em que estudantes com deficiência frequentam a escola junto com seus pares sem deficiência, mas esse avanço tem sido desigual. Muitos países promulgaram políticas para promover a inclusão, enquanto outros têm sido lentos em mudar de um modelo de educação segregada. Mesmo em países que têm altas taxas de estudantes com deficiência em salas de aula de educação geral, a educação verdadeiramente inclusiva pode não ser a norma.

Brasil: avanço no caminho para um sistema educacional mais inclusivo

Em 2003, a educação inclusiva passou a fazer parte da agenda educacional no Brasil. Até então, o paradigma focava na segregação, com escolas separadas que atendiam apenas pessoas com deficiência. O desenvolvimento de uma abordagem inclusiva mais robusta em relação à educação foi formalizado em 2008 por meio da Política Nacional para a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. A política abrange diretrizes pedagógicas, formação de professores, divulgação de tecnologias assistivas e investimentos em acessibilidade, tornando possível e oferecendo incentivos para que escolas públicas matriculem estudantes com deficiência. Consequentemente, do universo de estudantes com deficiência, a matrícula em escolas regulares aumentou de 23% em 2003 para 81% em 2015 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014).

Cidadãos e ativistas trabalharam para garantir que o movimento em direção a uma política de educação inclusiva continue no Brasil. Ativistas da deficiência exigiram mudanças nas estruturas curriculares, nas práticas de ensino e aprendizagem e na administração de escolas públicas e privadas. Em 2015, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146) alinhou a legislação brasileira com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada no Brasil de acordo com o Decreto Legislativo 186/2008 e o Decreto Executivo 6949/2009.

Mesmo com os avanços recentes, a implementação de um sistema de educação inclusiva eficaz no Brasil ainda apresenta muitas dificuldades. O Brasil tem uma longa história de exclusão educacional de pessoas estigmatizadas por sua condição de deficiência, raça, etnia, gênero, orientação sexual ou condição socioeconômica. Alguns estudantes com deficiência ainda enfrentam barreiras para se matricular em escolas regulares. Outros encontram apenas paradigmas integracionistas em escolas que não operam programas de inclusão de qualidade. No entanto, é importante ressaltar que a maioria dessas barreiras não surge de uma falta de compromisso político com a inclusão eficaz na educação, mas sim devido aos desafios impostos pela pobreza e desigualdade em um país grande como o Brasil. De acordo com as Nações Unidas, cerca de 10% da população mundial tem algum tipo de deficiência. Isso faz das pessoas com deficiência a maior população minoritária do mundo. 1. Cerca de 80% das pessoas com deficiência vivem em países em desenvolvimento. Problemas de transporte, cuidados de saúde adequados, compreensão de seus direitos e outros problemas relacionados à pobreza podem afetar o número de crianças e jovens com deficiência que acessam e permanecem em programas de educação de qualidade. 2.

O grau das dificuldades para alcançar a inclusão plena no Brasil pode ser melhor ilustrado pela lacuna entre a proporção de pessoas com deficiência na população geral e a proporção de estudantes com deficiência matriculados na escola. Aproximadamente 10% da população tem algum tipo de deficiência, mas apenas três por cento dos estudantes matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental no Brasil têm deficiência. A proporção diminui para dois por cento nos anos finais do ensino fundamental e para menos de um por cento nos anos do ensino médio (Instituto Unibanco, 2016). Esses números sugerem que uma quantidade substancial de crianças com deficiência não são identificadas como pessoas com necessidades educacionais especiais e não se matriculam na educação formal, e que muitos estudantes com deficiência matriculados no ensino fundamental não persistem até o final do ensino médio.

• Para mais dados sobre pessoas com deficiência, consulte http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml 
• Para mais dados sobre pessoas com deficiência em português, consulte https://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia

Benefícios da educação inclusiva para estudantes sem deficiência

A educação inclusiva pode oferecer uma série de benefícios acadêmicos e sociais para estudantes com deficiência, como maior desempenho em linguagem e matemática, melhores taxas de conclusão do ensino médio e relacionamentos mais positivos com estudantes sem deficiência. No entanto, muitos pais e professores se preocupam com a possibilidade de que a inclusão de estudantes com deficiência possa prejudicar seus colegas sem deficiência. Eles podem se preocupar que as modificações ou adaptações que os estudantes com deficiência requerem em salas de aula inclusivas dificultem o aprendizado dos estudantes sem deficiência (Peltier, 1997). Apesar dessas preocupações, a pesquisa demonstrou que, na maioria dos casos, a inclusão de estudantes com deficiência em aulas regulares não prejudica os estudantes sem deficiência e pode até oferecer alguns benefícios acadêmicos e sociais. A seguir, documentamos nossa análise das evidências disponíveis sobre o impacto da educação inclusiva nos estudantes sem deficiência.

Estudantes sem deficiência podem se beneficiar academicamente da inclusão

Várias análises recentes concluíram que, na maioria dos casos, o impacto sobre os alunos não deficientes por serem educados em uma sala de aula inclusiva é positivo ou neutro. Em 2007, pesquisadores da Universidade de Manchester analisaram sistematicamente um conjunto de estudos que se focaram no que acontece com os alunos não deficientes em salas de aula inclusivas. A partir da pesquisa de 26 estudos realizados nos Estados Unidos, Austrália, Canadá e Irlanda, os autores descobriram que a grande maioria (81%) dos achados dos estudos indicaram que os alunos não deficientes não sentiram nenhum efeito (58% dos estudos) ou sentiram um efeito positivo (23% dos estudos) em seu desenvolvimento acadêmico por serem educados junto a alunos com deficiências (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007).

Uma análise semelhante de estudos de Ruijs e Peetsma (2009) também concluiu que a inclusão estava geralmente associada a efeitos positivos ou neutros nos resultados acadêmicos para alunos não deficientes. Em três estudos que relataram resultados positivos, os pesquisadores observaram que os professores empregaram estratégias e técnicas de ensino que atenderam às necessidades de diversos alunos (Dessemontet & Bless, 2013). Em todos os estudos, as diferenças entre as escolas foram muito maiores do que as diferenças entre as salas de aula inclusivas e não inclusivas nessas mesmas escolas. Isso significa que a qualidade geral do ensino em uma escola tem um papel mais importante na formação do desempenho dos alunos não deficientes do que se o aluno foi ou não educado junto com crianças com deficiência. Salend e Duhaney (1999) descobriram que alunos com desenvolvimento típico em salas de aula inclusivas receberam o mesmo nível de atenção dos professores que os alunos em salas de aula não inclusivas e tiveram níveis semelhantes de conquistas acadêmicas.

A pesquisa de estudos longitudinais em larga escala em vários países (incluindo os Estados Unidos, o Reino Unido, o Canadá e a Finlândia) também sugere que a inclusão de estudantes com deficiência não leva a consequências negativas para os estudantes com desenvolvimento típico. Ao analisar as conquistas em leitura de uma amostra representativa em nível nacional de estudantes do 3º ano nos Estados Unidos do Estudo Longitudinal da Primeira Infância – Grupo do Jardim de Infância, Gandhi (2007), não encontrou evidências de que estudantes sem deficiência fossem prejudicados por serem educados junto com um estudante com deficiência. Da mesma forma, um estudo de Farrell e outros (2007) de estudantes em escolas primárias e secundárias britânicas não encontrou correlação substancialmente significativa entre a proporção de estudantes com deficiência em uma escola e o desempenho acadêmico dos estudantes sem deficiência da mesma escola. A pesquisa realizada por Friesen, Hickey e Krauth (2010), que analisou estudantes do 4º e 7º ano na Colúmbia Britânica, chegou a uma conclusão semelhante. Eles observaram que o número de estudantes em uma turma com dificuldades de aprendizagem e comportamento não estava associado às notas em exames de conhecimento de aritmética e leitura dos estudantes sem deficiência. Uma pesquisa semelhante realizada no estado do Texas, nos Estados Unidos, por Hanushek, Kain e Rivkin (2002) descobriu que a proporção de estudantes com deficiência em salas de aula tradicionais não estava associada ao desempenho acadêmico dos estudantes sem deficiência. Pelo contrário, um estudo com cerca de 1000 estudantes do ensino fundamental no estado de Indiana, nos Estados Unidos, descobriu que a inclusão teve um impacto positivo no avanço dos estudantes sem deficiência em matemática (Waldron e Cole, 2000). 59% dos estudantes sem deficiência em escolas inclusivas tiveram notas mais altas em um exame de matemática padronizado em comparação com o ano anterior, enquanto apenas 39% dos estudantes sem deficiência de escolas tradicionais alcançaram progresso semelhante. Finalmente, uma análise de três coortes de todos os formandos do ensino médio na Finlândia demonstrou que a proporção de estudantes com dificuldades de aprendizagem em uma escola não tem impacto na proporção de estudantes que continuam e se formam no ensino médio superior (Kirjavainen, Pulkkinen e Jahnukainen, 2016).

A pesquisa focada na inclusão de estudantes com síndrome de Down ou outras deficiências intelectuais aponta conclusões semelhantes. Em um estudo publicado em 2013, pesquisadores compararam estatisticamente mais de 400 estudantes sem deficiência do ensino fundamental em 50 salas de aula na Suíça. Vinte das salas de aula incluíam um estudante com deficiência intelectual e 30 das salas de aula não tinham nenhum estudante com deficiência intelectual. Os pesquisadores então acompanharam esses estudantes por um ano e descobriram que ter um colega de classe com deficiência intelectual em sua sala de aula não teve impacto no desenvolvimento das habilidades de matemática ou alfabetização dos estudantes sem deficiência (Dessemontet & Bless, 2013).

Críticos da inclusão levantaram preocupações de que o comportamento disruptivo de estudantes com deficiências emocionais graves pode desviar a atenção dos professores de promover o crescimento acadêmico e social de todos os estudantes. Embora a maioria das pesquisas analisadas para este estudo indique que a inclusão resulta em efeitos neutros ou positivos sobre o desempenho acadêmico de estudantes sem deficiência, há algumas evidências de que a inclusão de múltiplos estudantes diagnosticados com graves deficiências emocionais em uma sala de aula pode apresentar desafios particulares para os professores. Com base em dados de um estudo longitudinal em larga escala de crianças nos Estados Unidos, pesquisadores encontraram evidências de que ter múltiplos colegas de classe com uma grave deficiência emocional pode ter um pequeno impacto negativo nas habilidades de leitura e matemática (Fletcher, 2010), bem como no comportamento escolar e nas abordagens às habilidades de aprendizagem (Gottfried, 2014) de estudantes sem deficiência. Os pesquisadores enfatizam que esses potenciais pequenos efeitos negativos sobre estudantes sem deficiência foram impulsionados por aquelas salas de aula onde dois ou mais estudantes com graves deficiências emocionais ou comportamentais estavam presentes, e sugerem que ter um colega de classe com uma deficiência não deve piorar os resultados das crianças sem deficiência. As deficiências emocionais e comportamentais graves diagnosticadas são raras. Nos Estados Unidos, estudantes com graves deficiências emocionais e comportamentais representam menos de 6% dos estudantes com deficiências e aproximadamente meio por cento de todos os estudantes. 2. Portanto, não é provável que uma determinada sala de aula inclua dois ou mais estudantes com uma grave deficiência emocional se esses estudantes fossem distribuídos equitativamente em todas as salas de aula em suas proporções naturais.

A variação no impacto relatado da inclusão sobre estudantes não deficientes pode ser atribuída à forma como a inclusão foi implementada. Em muitos estudos, como os citados no parágrafo anterior, a inclusão é definida pela presença de um ou mais estudantes com deficiência em salas de aula que também incluem estudantes não deficientes. Em outros estudos, a inclusão é definida pelo uso de práticas pelos professores que tornam o currículo acessível a uma ampla gama de estudantes. Uma análise de Saint-Laurent e colegas (1998) apoia essa teoria, observando que os efeitos positivos foram mais comuns em estudos onde o apoio a estudantes com deficiência em salas de aula inclusivas foi bem gerenciado por meio de ensino adaptável, consulta colaborativa e ensino cooperativo por professores de educação especial e geral.

Outra pesquisa destacou o papel central que a prática de ensino desempenha para garantir que as salas de aula inclusivas proporcionem benefícios a todos os estudantes (Sharma, Forlin and Loreman, 2008). Professores com atitudes positivas em relação à inclusão são mais propensos a adaptar a maneira como trabalham para beneficiar todos os seus estudantes (Sharma et al., 2008). Professores com atitudes positivas em relação à inclusão também são mais propensos a influenciar seus colegas de maneiras positivas para apoiar a inclusão, promovendo a colaboração e o compartilhamento de habilidades de gestão de sala de aula (Sharma et al., 2008). Em um estudo australiano com seis salas de aula do ensino fundamental e médio, os pesquisadores descobriram que as atitudes dos professores eram cruciais para a prática inclusiva eficaz (Carlson, Hemmings, Wurf and Reupert, 2012). No estudo, eles sugerem que as atitudes inclusivas dos professores em relação ao apoio a estudantes com uma série de necessidades de aprendizagem criaram as condições necessárias nas escolas para promover a inclusão na prática, o que, por sua vez, resultou em atitudes mais inclusivas de outros professores, educadores escolares, pais e estudantes.

Outra pesquisa destacou o papel central que a prática de ensino desempenha para garantir que as salas de aula inclusivas proporcionem benefícios a todos os estudantes (Sharma et al., 2008). A pesquisa sugere uma correlação positiva entre a quantidade de educação ou treinamento de professores em matéria de deficiência e atitudes positivas em relação à inclusão. O treinamento de professores e as intervenções adequadas também podem reduzir o comportamento de externalização que afeta negativamente outros estudantes. Gottfried (2014) descobriu que professores mais experientes e aqueles com maior treinamento em educação de estudantes com deficiência eram mais capazes de mitigar qualquer impacto negativo de estudantes com deficiência nos resultados comportamentais de seus pares. Abordagens coordenadas em nível de toda a escola em relação ao comportamento de estudantes com e sem deficiência também podem apoiar a inclusão de estudantes com mau comportamento.

Embora as formações possam ajudar a fornecer aos professores estratégias de ensino específicas, muitos professores sugerem que não dispõem de tempo ou recursos suficientes para incluir eficazmente estudantes com deficiência (Chiner & Cardona, 2013; Curcic, 2009; Oswald & Swart, 2011; Woolfson & Brady, 2009). Preocupações sobre recursos foram assinaladas em inquéritos a professores em Hong Kong ((Stella et al., 2007)), África do Sul (Oswald & Swart, 2011), Gana (Alhassan, 2014) e Espanha (Chiner & Cardona, 2013). Certamente, oferecer apoio direcionado a estudantes com deficiência numa sala de aula de educação geral pode exigir tempo adicional por parte dos professores. Para alguns estudantes com deficiência, a inclusão numa sala de aula de educação geral requer tecnologias adaptáveis ou modificações curriculares. Escolas inclusivas bem-sucedidas frequentemente identificam múltiplas fontes de financiamento para fornecer esses apoios adicionais. Por exemplo, o diretor da Escola Clarisse Fecury em Rio Branco, Acre, Brasil, identificou e mobilizou recursos da Secretaria de Saúde do Estado, do Sistema de Gestão da Educação Especial e de vários centros de apoio especializados em deficiências específicas (Hübner Mendes & de Macedo, 2011).

Embora as finanças sejam importantes, a implementação da educação inclusiva não é exclusivamente uma questão de recursos financeiros adicionais (Curcic, 2009). A educação inclusiva eficaz exige que professores e outros profissionais da educação participem regularmente na resolução colaborativa de problemas. Através da colaboração em toda a escola, o pessoal escolar pode compartilhar ideias e estratégias para abordar as dificuldades específicas que os estudantes individuais com e sem deficiência enfrentam (Carter & Hughes, 2006). Professores e outros funcionários da escola trabalham juntos para conceber intervenções baseadas na sala de aula que podem aumentar as chances de sucesso de um estudante (Bouillet, 2013). Essa colaboração pode envolver interações entre professores da sala de aula, fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos escolares e o diretor, que trabalham juntos para atender às necessidades de cada estudante individual, dividindo o tempo e compartilhando recursos.

A pesquisa sugere que, ao desenvolver essa cultura de resolução colaborativa de problemas, a inclusão de estudantes com deficiência pode servir como um catalisador para a melhoria de toda a escola e trazer benefícios para estudantes sem deficiência (Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012). Em escolas inclusivas eficazes, a sala de aula isolada tradicional é substituída por uma estrutura mais flexível que facilita a colaboração entre toda a equipe escolar. Isso permite que os educadores desenvolvam métodos coordenados focados em atender às necessidades específicas dos estudantes individuais. As habilidades que esses educadores desenvolvem para apoiar estudantes com deficiência os ajudam a atender melhor às necessidades particulares de todos os seus estudantes.

Boston: Escolas inclusivas eficazes apoiam a excelência para todos os estudantes

Um estudo aprofundado de escolas inclusivas em Boston, Massachusetts, demonstra que as escolas podem ser tanto inclusivas quanto de alto desempenho. Quando as escolas tornam a inclusão parte de sua missão central, os professores trabalham juntos para elevar o desempenho dos estudantes, melhorando continuamente seu ensino e apoiando as necessidades individuais de aprendizado de cada estudante. Neste estudo, os pesquisadores acompanharam três escolas públicas durante dois anos letivos. Eles realizaram entrevistas com professores, estudantes e administradores, observaram aulas e eventos escolares e revisaram três anos de dados de testes. Essas escolas foram escolhidas para o estudo devido ao seu compromisso explícito em ajudar todos os estudantes, com e sem deficiência, a atingir altos padrões acadêmicos.

Os professores destas escolas inclusivas eficazes descrevem a inclusão de crianças com deficiência da mesma forma que poderiam descrever a inclusão de estudantes de diversos contextos raciais, étnicos e linguísticos. Um professor do ensino fundamental indicou: “Nós, o coletivo, valorizamos a diversidade em tudo; não apenas a diversidade cultural ou racial, mas a diversidade em como aprendemos e a diversidade nos fatores econômicos”. Consequentemente, a inclusão é vista como parte de uma missão maior e essa missão forma todos os aspectos da cultura escolar. A equipe escolar aborda a inclusão de estudantes com deficiência como uma oportunidade de atender eficazmente às diversas necessidades de todos os estudantes por meio de práticas de ensino individualizadas e inovadoras. Os professores veem as dificuldades associadas ao ensino de estudantes com deficiência como uma oportunidade de fortalecer sua prática de ensino e melhorar o desempenho de todos os estudantes, independentemente de suas deficiências ou habilidades.

Para isso, essas escolas funcionam como organizações de resolução colaborativa de problemas. Em vez de operar isoladamente, professores e funcionários da escola colaboram para personalizar programas para alunos individuais. Essa resolução coletiva de problemas promove uma cultura de inovação e melhoria, na qual os professores buscam continuamente atender às necessidades em constante mudança de todos os alunos. Uma professora descreveu sua escola como “Um lugar onde as pessoas estão sempre pensando em uma maneira diferente de fazer as coisas, em vez de dizer ‘Mas este é o currículo. É assim que temos que fazer’… Os professores [aquí] estão sendo mais criativos”. O ensino de leitura e escrita na Boston Arts Academy (BAA), uma escola secundária pública de artes visuais e cênicas, é um exemplo desse tipo de resolução criativa de problemas. Os alunos matriculados na BAA são escolhidos exclusivamente com base em sua capacidade artística, portanto, esses alunos geralmente exibem necessidades de aprendizagem especializadas devido a deficiências como dislexia ou surdez. Professores e líderes escolares responderam a esse desafio implementando uma abordagem abrangente para o ensino de leitura e escrita, na qual todos os professores são esperados para serem professores de leitura e escrita. Os alunos ingressantes realizam uma avaliação diagnóstica abrangente de leitura e recebem o apoio apropriado para suas necessidades de aprendizagem, como melhoria de verão, aulas particulares ou software de texto para voz.

Essa atitude em relação ao ensino e à aprendizagem incidiu diretamente nas conquistas dos estudantes. Os estudantes da Boston Arts Academy tiveram um desempenho consistentemente bom no Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS), um teste padronizado em todo o estado. Por exemplo, a pontuação média em artes da linguagem em inglês do MCAS entre os estudantes da 10ª série na Boston Arts Academy foi de 92 em 2005, mais alta que a média tanto do estado (89) quanto da cidade (73). Um padrão semelhante surgiu em artes da linguagem e matemática da 4ª série nas outras duas escolas escolhidas para o estudo: as escolas primárias Patrick O’Hearn1 e Samuel W. Mason. Na escola primária Samuel W. Mason, a pontuação média em artes da linguagem do MCAS em 2005 (92) foi mais alta que na cidade (73) e no estado (90). A escola Samuel W. Mason também superou as médias da cidade (68) e do estado (84) em matemática, com uma pontuação média de 86 do MCAS em 2005. Na escola Patrick O’Hearn, a pontuação média em artes da linguagem em 2005 (80) foi mais alta que na média da cidade (73), mas mais baixa que a média do estado (90). Em matemática, a pontuação média do MCAS para a escola Patrick O’Hearn (78) também foi mais alta que a média de Boston (68), mas mais baixa que a média do estado (84). Vários fatores, como uma liderança forte e a participação dos pais, também contribuem para o sucesso acadêmico dessas três escolas, mas seu foco inclusivo indubitavelmente fortaleceu as práticas de ensino e elevou as expectativas para o desempenho estudantil. Como demonstram essas escolas, a inclusão de estudantes com deficiência não precisa prejudicar o rigor acadêmico nem um alto desempenho. Quando implementada de forma deliberada e intencional, a inclusão pode apoiar altos níveis de desempenho para todos os estudantes.

• A Escola Primária Patrick O’Hearn agora se chama Escola Primária de Inclusão William W. Henderson (William W. Henderson Inclusion Elementary School).

A inclusão pode apoiar o desenvolvimento social e emocional de estudantes sem deficiência

Participar de aulas com um estudante com deficiência pode ter um impacto positivo nas atitudes sociais e nas crenças de estudantes sem deficiência. Uma análise da literatura descreve cinco benefícios da inclusão para estudantes sem deficiência: menor medo de diferenças humanas, acompanhado por maior conforto e consciência (menos medo de pessoas que parecem ou se comportam de maneira diferente); aumento da cognição social (maior tolerância aos outros, comunicação mais eficaz com todos os colegas); melhorias no autoconceito (maior autoestima, condição percebida e senso de pertencimento); desenvolvimento de princípios morais e éticos pessoais (menos preconceito, maior receptividade às necessidades dos outros); e amizades calorosas e afetuosas (Staub & Peck, 1995). Essas mudanças de atitude são previstas pela Hipótese do Contato, um termo que se refere à redução da hostilidade, preconceito e discriminação entre grupos (por exemplo, não deficientes versus deficientes) através de maior contato intergrupal (Allport, 1979).3 As salas de aula inclusivas fornecem muitas das condições necessárias para reduzir a discriminação de acordo com a Hipótese do Contato, incluindo 1) membros do grupo em pé de igualdade, 2) cooperação na busca de objetivos comuns, 3) promoção do desenvolvimento de relacionamentos pessoais próximos e 4) apoio institucional (Allport, 1979).

Bunch & Valeo (2004) realizaram entrevistas detalhadas com dezenas de estudantes sem deficiência no Canadá e descobriram que os estudantes de escolas inclusivas tinham mais amizades com estudantes com deficiência e eram mais propensos a apoiar a inclusão, em comparação com os estudantes de escolas não inclusivas. Poucos estudantes de escolas não inclusivas eram amigos de estudantes com deficiência, enquanto todos os estudantes do ensino fundamental em escolas inclusivas eram amigos de estudantes com deficiência. Os pesquisadores sugerem que a diferença se deve ao simples contato habitual entre estudantes com e sem deficiência em escolas inclusivas. Um estudante do ensino fundamental de uma escola inclusiva expressou sobre uma colega de classe com deficiência: “Como ela está conosco, nós a consideramos nossa amiga e ela nos considera seus amigos”. Em relação ao apoio à inclusão, os pesquisadores teorizaram que os estudantes são mais propensos a aceitar a situação com a qual estão familiarizados; se a inclusão é a norma, eles tendem a apoiá-la e se a colocação separada é a norma, eles tendem a aceitá-la. Eles também encontraram menos abuso entre pares (zombaria, insultos e rejeição social) de estudantes com deficiência em escolas inclusivas, possivelmente porque os estudantes em escolas inclusivas eram mais propensos a apoiar seus colegas com deficiência.

Em outro estudo, pesquisadores analisaram 80 alunos não deficientes em escolas primárias na Itália e descobriram que aqueles que tiveram contato com alunos com síndrome de Down tinham opiniões mais positivas e menos preconceituosas sobre pessoas com síndrome de Down em comparação com alunos que não tiveram tal contato (Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015). Um estudo de 2008 com alunos da 6ª à 8ª série no Chile descobriu que alunos não deficientes que frequentavam escolas inclusivas demonstraram menos comportamentos preconceituosos, condescendentes ou compassivos em relação a alunos com síndrome de Down, em comparação com alunos que frequentavam escolas não inclusivas (Sirlopú et al., 2008). Os autores concluíram que escolas inclusivas têm o potencial de mudar atitudes negativas (por exemplo, compaixão e ansiedade intergrupal) e promover relacionamentos positivos entre alunos com síndrome de Down e seus pares não deficientes. Pares que frequentavam escolas inclusivas também expressaram atitudes mais positivas em relação a crianças com deficiência intelectual. Em um estudo que analisou 256 crianças com idades entre 9 e 10 anos na Grécia, alunos que frequentavam escolas inclusivas escolheram significativamente menos adjetivos negativos para descrever crianças com deficiência intelectual, em comparação com alunos não deficientes de ambientes não inclusivos (Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012).

Benefícios da educação inclusiva para estudantes com deficiência

Décadas de pesquisa indicam que educar estudantes com deficiência em ambientes inclusivos pode oferecer uma série de benefícios acadêmicos e sociais para esses estudantes. A primeira subseção desta seção descreve os benefícios acadêmicos da inclusão para estudantes com uma variedade de deficiências, e a segunda subseção descreve os benefícios acadêmicos da inclusão para estudantes com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais em particular. A última subseção resume os benefícios sociais da inclusão para estudantes com deficiência.

Estudantes com deficiência incluídos têm melhor desempenho acadêmico do que estudantes segregados

Há evidências contundentes de que estudantes com deficiência se beneficiam academicamente da educação inclusiva. O impacto acadêmico da inclusão tem sido estudado de muitas maneiras com diversas populações de estudantes ao redor do mundo. Múltiplas análises sistemáticas da literatura de pesquisa acadêmica indicam que estudantes com deficiência que foram educados em classes de educação geral tiveram melhor desempenho acadêmico do que seus pares que foram educados em ambientes segregados (Baker, Wang e Walberg, 1995; Katz & Mirenda, 2002). Esta subseção começa com uma descrição dos estudos realizados nos Estados Unidos e termina com evidências de estudos internacionais.

Um estudo de 2012 realizado por Hehir e colegas analisou o desempenho de mais de 68.000 estudantes com deficiência do ensino fundamental e médio do estado de Massachusetts, nos Estados Unidos. Usando dados de testes estaduais, os autores identificaram muitos fatores que influenciam as conquistas acadêmicas dos estudantes. A renda familiar, a qualidade da escola e o domínio do inglês estavam relacionados ao desempenho acadêmico da criança. Após controlar estatisticamente esses fatores, os autores descobriram que, em média, os estudantes com deficiência que passavam uma proporção maior de seu dia escolar com seus pares sem deficiência tiveram um desempenho significativamente melhor em relação aos índices de linguagem e matemática do que os estudantes com deficiências semelhantes que passavam uma proporção menor de seu dia escolar com seus pares sem deficiência (Hehir, Grindal & Eidelman, 2012). Crianças com deficiência também se beneficiam de serem incluídas em programas pré-escolares. Um estudo com 757 estudantes de três e quatro anos no Centro-Oeste dos Estados Unidos descobriu que as habilidades linguísticas dos estudantes com deficiência se beneficiam substancialmente de ter a oportunidade de frequentar a pré-escola com estudantes sem deficiência (Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014).

Dois estudos longitudinais de grande escala com estudantes com deficiência dos Estados Unidos forneceram evidências de que a participação na educação inclusiva pode ter um impacto positivo nos resultados acadêmicos dos estudantes. O Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS) acompanhou 512 estudantes com deficiência do ensino fundamental ao ensino médio e do ensino médio ao ensino superior entre 2000 e 2006 (Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005). Os dados do estudo indicam que estudantes com deficiência que receberam mais aulas em ambientes de educação geral tiveram melhor compreensão de leitura e um nível de desempenho mais alto em testes de habilidades matemáticas, em comparação com estudantes segregados. Entre os estudantes com deficiência intelectual, aqueles incluídos também liam de 23 a 43 palavras por minuto mais rápido do que outros estudantes semelhantes que receberam menos aulas acadêmicas (Blackorby et al., 2007).

O National Longitudinal Transition Study (NLTS), um estudo semelhante focado em estudantes adolescentes com deficiência, acompanhou 11.270 estudantes de 13 a 16 anos nos Estados Unidos durante dez anos.4 Este estudo concluiu que estudantes com deficiência que receberam mais aulas acadêmicas em ambientes de educação geral experimentaram um maior crescimento nos índices de habilidades acadêmicas do que os pares que investiram mais tempo em programas de educação especial separados. As análises desses dados também indicaram que estudantes com deficiência em ambientes inclusivos frequentavam a escola, em média, três dias a mais por ano, tinham oito pontos percentuais menos probabilidade de receber uma advertência disciplinar e quatro pontos percentuais mais probabilidade de pertencer a grupos escolares (Marder, Wagner & Sumi, 2003; Newman, Davies & Marder, 2003).

A educação inclusiva também pode apoiar as conquistas acadêmicas de um aluno: a quantidade de anos de educação que uma pessoa completou. Um estudo recente da palestrante de Harvard, Laura Schifter, usou métodos estatísticos avançados para analisar os padrões de graduação de estudantes com deficiência no estado de Massachusetts, nos Estados Unidos, e descobriu que estudantes com deficiência em colocações totalmente inclusivas tinham quase cinco vezes mais chances de se formar no prazo do que estudantes em ambientes segregados (Schifter, 2015). Os benefícios da inclusão podem até transcender o ensino médio. Um estudo com mais de 400 estudantes com deficiência intelectual (5) ou múltiplas deficiências nos Estados Unidos descobriu que estudantes incluídos tinham quase duas vezes mais chances de se matricular em algum tipo de ensino superior do que seus pares não incluídos (Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011). Outro estudo usando dados do NLTS indicou que, após o ensino médio, estudantes incluídos tinham 11 pontos percentuais a mais de probabilidade de serem empregados e ganhavam aproximadamente US$ 2.100 a mais por ano (em dólares americanos de 1990) em comparação com estudantes, de resto semelhantes, que passaram 50% ou menos do seu tempo escolar em educação regular (Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993).6 Estudantes incluídos com deficiências leves (problemas de aprendizagem, transtornos graves de humor, transtornos de fala e deficiências intelectuais leves) tinham 10 pontos percentuais a mais de probabilidade de viver de forma independente do que estudantes, de resto semelhantes, que passaram 50% ou menos do seu tempo escolar em educação regular.

As evidências que apontam os benefícios acadêmicos da educação inclusiva não se limitam aos Estados Unidos. Pesquisadores da Noruega acompanharam quase 500 estudantes do ensino secundário com deficiência durante seis anos. Controlando múltiplos outros fatores relacionados com as conquistas dos estudantes, descobriram que os estudantes incluídos tinham mais de 75% de probabilidade de obter um diploma vocacional ou acadêmico do que os estudantes que eram educados em classes especiais (Myklebust, 2007). Um estudo realizado nos Países Baixos comparou o desenvolvimento de mais de 200 pares combinados de estudantes de 7 e 8 anos com dificuldades de aprendizagem e comportamento ou uma deficiência intelectual leve que estavam incluídos em escolas de educação geral e especial. Os pesquisadores posteriormente acompanharam esses pares de estudantes durante quatro anos e descobriram que os estudantes incluídos tiveram um progresso acadêmico substancialmente maior do que suas contrapartes em programas de educação especial (Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001).

Estudantes com síndrome de Down se beneficiam academicamente da inclusão

Pesquisadores documentaram evidências semelhantes de que a inclusão traz benefícios acadêmicos para estudantes com deficiência intelectual em geral e para estudantes com síndrome de Down especificamente. Entre estudantes com deficiência intelectual, como aqueles com síndrome de Down, a educação inclusiva demonstrou repetidamente apoiar o desenvolvimento acadêmico, particularmente nas áreas de linguagem e alfabetização (de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008). Uma análise de 2000 da literatura acadêmica descobriu que estudantes incluídos têm melhor desempenho do que seus pares segregados comparáveis e concluiu que a pesquisa disponível apoiava a inclusão de crianças com deficiência intelectual em ambientes de educação geral (Freeman & Alkin, 2000).

Existem evidências de que a educação inclusiva é particularmente benéfica para o desenvolvimento de habilidades linguísticas e de alfabetização entre estudantes com síndrome de Down. Pesquisadores na Suíça identificaram um grupo de 68 crianças que eram semelhantes em quase todos os aspectos. Tinham a mesma idade (entre sete e oito anos), haviam sido diagnosticadas com deficiência intelectual, moravam em casa com seus pais e tinham pontuações semelhantes em testes de habilidades de leitura e matemática. A principal diferença entre esses estudantes era que um grupo de estudantes estava incluído, enquanto o outro era educado em escolas separadas. Os pesquisadores subsequentemente acompanharam esses estudantes por dois anos e descobriram que os estudantes experimentaram um crescimento semelhante em suas habilidades matemáticas em ambos os grupos, mas os estudantes incluídos experimentaram um crescimento substancialmente maior no desenvolvimento de suas habilidades de leitura e escrita do que seus pares, de outra forma semelhantes (Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).

Outros estudos confirmam que essas diferenças de linguagem e alfabetização relacionadas à inclusão podem ser substanciais. Pesquisadores do Reino Unido identificaram 46 adolescentes com síndrome de Down e analisaram seus resultados acadêmicos e sociais. Esses estudantes apresentaram características familiares semelhantes e níveis semelhantes de habilidades cognitivas na entrada da escola, mas foram classificados em escolas inclusivas ou de educação especial separadas, dependendo de onde moravam. Os estudantes que foram incluídos superaram seus pares segregados em índices de desenvolvimento acadêmico. Os pesquisadores estimaram que, em comparação com os estudantes em programas segregados, os estudantes incluídos estavam aproximadamente dois anos e meio mais avançados em índices de linguagem expressiva e mais de três anos avançados em habilidades de leitura, escrita e alfabetização (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006).

Múltiplos estudos realizados nos Países Baixos também descobriram que a inclusão está associada a melhorias no desenvolvimento de habilidades acadêmicas para crianças com síndrome de Down (de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013). Um estudo coletou informações sobre habilidades de leitura, escrita, matemática e linguagem, nível de educação parental e ambiente doméstico de uma amostra aleatória de 160 crianças com síndrome de Down em 2006. Posteriormente, coletaram informações semelhantes quatro anos depois e descobriram que a quantidade de tempo que um estudante com síndrome de Down passava em aulas regulares era um indicador significativo do desenvolvimento de habilidades acadêmicas da criança, com efeitos particularmente fortes na capacidade de leitura das crianças mais novas.

Também há evidências de que a inclusão está relacionada a melhorias nas habilidades de memória em estudantes com síndrome de Down. A memória pode ser particularmente desafiadora para crianças com síndrome de Down, e as evidências sobre um vínculo entre inclusão e habilidades de memória destacam como ambientes inclusivos podem oferecer mais oportunidades de crescimento cognitivo. Em um estudo realizado no Reino Unido, pesquisadores analisaram o desenvolvimento da linguagem e da memória de 44 crianças com síndrome de Down que frequentavam escolas regulares e especializadas. As crianças do grupo regular tiveram pontuações significativamente mais altas em compreensão de linguagem e memória de curto prazo (compreensão gramatical, amplitude de retenção auditiva de dígitos e amplitude de retenção visual de dígitos) em comparação com as crianças que frequentavam escolas especializadas. As crianças em escolas regulares estavam um ano e meio mais avançadas do que seus pares em escolas especializadas em relação ao desenvolvimento de vocabulário e nove meses mais avançadas em compreensão gramatical. Os autores concluíram que ambientes educacionais regulares podem oferecer às crianças com síndrome de Down maior exposição ao ensino de linguagem e acadêmico, o que facilita o crescimento tanto da linguagem quanto da memória (Laws, Byrne & Buckley, 2000).

A inclusão pode apoiar o desenvolvimento social e emocional de estudantes com deficiência

Existem também evidências de que a participação em ambientes inclusivos pode trazer benefícios sociais e emocionais para estudantes com deficiência. Esses benefícios sociais e emocionais podem incluir a formação e manutenção de relacionamentos positivos com colegas, o que tem implicações importantes para a aprendizagem e o desenvolvimento psicológico de uma criança. A pesquisa sugere que estudantes com deficiência frequentemente têm dificuldades em desenvolver relacionamentos com colegas (Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015). Um estudo recente analisou mais de 1100 estudantes do ensino fundamental e médio na Áustria e descobriu que, em comparação com estudantes sem deficiência, estudantes com deficiência tinham menos amizades ou interações sociais, menores níveis de aceitação percebida pelos colegas e uma percepção diminuída de si mesmos na participação social (Schwab, 2015).

A inclusão pode ajudar a apoiar o desenvolvimento de habilidades sociais entre os estudantes com deficiência (Schwab, 2015). Uma análise da literatura acadêmica de 2002 aponta que estudantes com deficiências de desenvolvimento em salas de aula inclusivas apresentaram níveis mais altos de comportamento participativo do que estudantes com deficiências de desenvolvimento em salas de aula de educação especial (Katz & Mirenda, 2002). Em um estudo com estudantes com dificuldades de aprendizagem no Canadá, os pesquisadores descobriram que os estudantes que eram educados principalmente em um ambiente tradicional (em uma sala de aula inclusiva com ou sem apoios adicionais na sala) eram mais aceitos por seus pares, tinham melhores relacionamentos sociais, eram menos solitários e apresentavam menos problemas de comportamento do que crianças semelhantes educadas em ambientes de sala de recursos ou sala de aula de educação especial autônoma (Wiener & Tardif, 2004).

A pesquisa sobre estudantes dos Estados Unidos que utiliza dados dos estudos NLTS e SEELS também indica que o investimento de tempo em ambientes inclusivos está associado a melhores habilidades sociais para estudantes com deficiência (Marder et al., 2003; Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi, Marder, & Wagner, 2005). Os dados do NLTS indicam que estudantes que investiram três quartos do seu dia ou mais em aulas de educação geral eram quatro pontos percentuais mais propensos a pertencer a grupos escolares ou comunitários do que estudantes que investiam menos tempo em aulas de educação geral. Estudantes incluídos também eram oito pontos percentuais menos propensos a receber medidas disciplinares na escola do que estudantes que investiam menos tempo em aulas de educação geral (Marder et al., 2003). Pesquisadores que analisaram os dados do SEELS descobriram que estudantes com deficiência em colocações tradicionais demonstram maior independência e autonomia (Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi et al., 2005). Por exemplo, 34% dos estudantes com deficiência incluídos em aulas de educação geral relataram que eram propensos a fazer coisas por conta própria “geralmente” ou “muito frequentemente”, em comparação com 22% dos estudantes educados em aulas de educação especial (Newman & Davies-Mercier, 2005).

Considerações sobre a implementação da educação inclusiva

A implementação de uma educação inclusiva eficaz pode exigir que professores e diretores reconsiderem muitas das abordagens antigas em relação ao ensino. Existem algumas considerações comuns que escolas e professores devem abordar ao trabalhar para incluir estudantes com deficiência. A atitude dos professores e sua formação, juntamente com a estrutura administrativa da escola, devem ser levadas em consideração. Abaixo, resumimos as evidências sobre essas considerações e como elas podem ser abordadas.

Atitudes e expectativas dos professores

Evidências de múltiplos países sugerem que os professores geralmente apoiam o conceito de educação inclusiva, mas questionam sua própria capacidade de ensinar em uma sala de aula inclusiva (Chiner & Cardona, 2013). Por exemplo, duas pesquisas na Espanha concluíram que, embora os professores aceitassem a inclusão na teoria, poucos estavam dispostos a incluir estudantes com deficiência em suas salas de aula (Cardona, 2000; Fernández, 1999). Muitos professores atribuem suas dúvidas em relação à inclusão de estudantes com deficiência à falta de formação adequada. Um estudo em larga escala nos Estados Unidos indica que cerca de um quinto dos professores de educação geral que ensinam estudantes com deficiência relatam não ter apoio adequado e um terço considera que não foi adequadamente treinado para apoiar estudantes com deficiência em suas salas de aula (Blackorby et al., 2004). Da mesma forma, professores da Escócia citaram sua falta de formação e apoio como uma barreira à prática da inclusão, mesmo tendo uma opinião favorável à inclusão na teoria e na prática (Woolfson & Brady, 2009).

Portanto, faz sentido que oferecer formação aos professores possa influenciar as suas atitudes em relação à inclusão. Múltiplos estudos concluíram que os professores que receberam formação sobre inclusão são mais propensos a ter atitudes positivas em relação à inclusão de estudantes com deficiência (Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008). Por exemplo, uma investigação realizada na África do Sul sobre as barreiras à inclusão destacou as preocupações dos professores em relação às dificuldades que implica aumentar a diversidade de estudantes na sala de aula. Os professores comentaram que lhes faltava o conhecimento, as instalações, as competências e a formação adequados. Estas preocupações moldaram as perceções dos professores sobre a inclusão. Após receberem formação, os professores tiveram uma opinião mais positiva em relação à inclusão de estudantes com deficiência. As avaliações pré e pós-teste indicaram que os professores que participaram no estudo aumentaram as suas competências de ensino e o seu conhecimento sobre educação inclusiva (Oswald & Swart, 2011). Da mesma forma, um estudo com professores em Uganda descobriu que aqueles que tinham recebido algum tipo de formação sobre educação inclusiva tinham atitudes mais positivas e dispostas em relação à inclusão do que aqueles que não tinham qualquer formação sobre inclusão (Ojok & Wormnæs, 2013).

Existem algumas evidências de que alunos com deficiência que são educados junto com seus pares sem deficiência estão sujeitos a maiores expectativas dos professores em comparação com alunos educados em ambientes separados. Em um estudo fundamental nos Estados Unidos, pesquisadores analisaram como a qualidade dos planos de educação individualizada (IEP) para alunos com deficiência mudava quando eles deixavam as salas de aula de educação especial e entravam em salas de aula inclusivas. Um IEP é um documento escrito usado nos Estados Unidos que resume as necessidades únicas de aprendizado de um aluno, os serviços de que ele precisa e como seu progresso na sala de aula será medido. Os pesquisadores analisaram o conteúdo dos IEPs associados à educação geral em comparação com as aulas de educação especial de alunos que haviam transitado da educação especial para a educação geral. Os resultados indicaram um aumento significativo na qualidade e nas expectativas dos objetivos dos IEPs que foram escritos para alunos com deficiência, uma vez colocados em ambientes inclusivos (Hunt & Farron-Davis, 1992).

Inclusão eficaz de alunos com síndrome de Down

Crianças com síndrome de Down exibem pontos fortes comuns que facilitam sua inclusão em salas de aula regulares. Pesquisas indicam que crianças com síndrome de Down são boas aprendizes visuais e sociais, particularmente através da observação e imitação (Hughes, 2006). Elas respondem bem a elogios e recompensas, em vez de punição, e não apresentam problemas de comportamento específicos da síndrome de Down (Alton, 1998; Wolpert, 2001). Quando os professores são solicitados a descrever uma única característica de personalidade que seja mais típica de crianças com síndrome de Down, as respostas mais comuns incluem “afetuoso”, “feliz” e “amigável” (Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003). Quaisquer problemas de comportamento observados em crianças com síndrome de Down são um reflexo dos problemas observados em crianças sem síndrome de Down (Alton, 1998).

No entanto, crianças com síndrome de Down apresentam algumas dificuldades de aprendizagem comuns. Estas incluem dificuldades com a memória auditiva de curto prazo (ou seja, aprendizagem através da audição), bem como com a fala e a linguagem. Crianças com síndrome de Down, por vezes, têm dificuldade em aprender novas palavras, aprender gramática e sintaxe, e compreender instruções verbais ou histórias complexas (Alton, 1998). Consequentemente, professores de salas de aula inclusivas sugerem que os materiais de aprendizagem mais eficazes para crianças com síndrome de Down incluem materiais práticos e tecnologia assistida por computador, em vez de folhas de trabalho ou livros didáticos (Wolpert, 2001). Professores também podem optar por fornecer instruções ou horários visuais e reforçar todos os currículos visualmente (por exemplo, apresentando uma palavra impressa juntamente com uma imagem para aumentar o vocabulário) (Alton, 1998).

Embora os ambientes inclusivos ofereçam aos estudantes com síndrome de Down a oportunidade de desenvolver amizades com colegas sem deficiência, algumas pesquisas sugerem que estudantes com deficiência intelectual podem, por vezes, ter dificuldades em desenvolver laços sociais fortes em um ambiente inclusivo (Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014). Diferenças na maturidade emocional e capacidade intelectual podem interferir na formação de amizades recíprocas entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência (Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell & Davis, 2004). Amizades genuínas entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência muitas vezes se desenvolvem através de interesses compartilhados e atividades em sala de aula (Fox et al., 2004). Crianças com síndrome de Down podem ter interesses mais semelhantes aos de crianças mais novas, e os pais muitas vezes hesitam em proporcionar maior independência a adolescentes com síndrome de Down (Cuckle & Wilson, 2002). Consequentemente, as amizades entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência são frequentemente “compartimentalizadas”, o que significa que são restritas a um ambiente (ou seja, a escola) e não se estendem a outros ambientes (ou seja, o lar e a comunidade) (Cuckle & Wilson, 2002).

As escolas podem facilitar as interações entre estudantes com e sem síndrome de Down por meio de diversos métodos. Em uma pesquisa realizada por um grupo de pesquisadores escandinavos, os professores assumiram um papel ativo na promoção da interação entre crianças não deficientes e crianças com síndrome de Down. Pequenos grupos, nos quais se esperava que os colegas se ajudassem mutuamente e ao estudante com síndrome de Down, funcionaram como o principal meio para facilitar a interação entre pares (Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011). Os professores educaram os colegas sobre a natureza de deficiências como a síndrome de Down e os instruíram sobre como se comportar com uma atitude de apoio nesses ambientes de grupo. A equipe docente também ajudou os estudantes com síndrome de Down a interpretar situações sociais e a iniciar interações com os estudantes não deficientes (Dolva et al., 2011). Os professores também podem optar por criar grupos de amigos ou de amizade formalizados com os colegas não deficientes. As escolas podem fazer parcerias com organizações sem fins lucrativos, como a Best Buddies, que promovem amizades presenciais entre pessoas com e sem deficiências intelectuais e de desenvolvimento em mais de 50 países. As evidências sobre a eficácia de tais programas são limitadas, mas pesquisas preliminares indicam que programas sociais estruturados podem beneficiar crianças com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais (Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth & Copeland, 2005; D’Haem, 2008).

O fato de que a formação de relacionamentos sólidos pode ser difícil em uma sala de aula de educação geral não deve ser interpretado necessariamente como que esses ambientes não são socialmente apropriados para os estudantes com deficiência. Pelo contrário, isso sugere que os professores e as escolas devem prestar atenção ao desenvolvimento psicológico dos estudantes com deficiência em ambientes de educação geral e os professores de educação geral precisam de maior capacitação e mais recursos para criar ambientes de aprendizagem eficazes e inclusivos que promovam tanto o crescimento acadêmico quanto social dos estudantes com deficiência.

Uma abordagem nacional coordenada para promover a inclusão

Um esforço nacional para promover um sistema de educação mais inclusivo requer esforços coordenados que funcionem “de cima para baixo” e “de baixo para cima”. Ou seja, as políticas nos níveis mais elevados devem afirmar o direito das crianças com deficiência de serem incluídas na educação juntamente com seus pares sem deficiência. Embora as políticas sejam cruciais, equívocos de longa data sobre as capacidades de todos os estudantes para prosperar em uma sala de aula inclusiva muitas vezes representam as maiores barreiras ao progresso. Os esforços para promover a inclusão devem ajudar a combater esses equívocos de longa data e apoiar e educar professores, administradores escolares e pais, de modo que as crianças com deficiência contem com escolas e salas de aula eficazes e acolhedoras que possam atender às suas necessidades. Os pais também devem ser incluídos como parceiros importantes na educação de seus filhos, a fim de ajudar a garantir os melhores resultados. Nesse sentido, oferecemos as seguintes recomendações.

Estabelecer uma expectativa para a inclusão nas políticas públicas

Embora a inclusão receba cada vez mais apoio de organizações internacionais como a ONU e a UNICEF e seja avalizada por 161 estados que assinaram a CRPD, é importante que a liderança de cada país tenha um papel afirmativo sólido na promoção da educação inclusiva. Frequentemente, a prática de inclusão sofre resistência devido a fatores culturais e políticos. A inclusão muitas vezes não concorda com as atitudes culturais que estigmatizaram a deficiência e levaram à segregação ou a práticas baseadas na compaixão. A pressão política pode resistir às práticas inclusivas, pois podem ameaçar o status quo da segregação. Portanto, a mudança dessas atitudes e práticas requer, antes de tudo, liderança do topo da sociedade; primeiros-ministros, legislaturas, ministros da educação e superintendentes escolares. Nos Estados Unidos, houve um avanço importante nesta área quando o presidente John F. Kennedy falou sobre ter uma irmã com uma deficiência intelectual. O presidente George H.W. Bush assinou a Lei dos Americanos com Deficiências, e o presidente Clinton frequentemente repetia a frase “inclusão, não exclusão” ao promover a prática inclusiva em todos os programas governamentais. Esse tipo de liderança do topo fornece uma orientação clara de que a mudança é necessária e é apoiada no nível mais alto. 

Líderes nacionais devem fazer pronunciamentos claros e altamente públicos de que a educação inclusiva é a expectativa do país. Líderes nacionais também podem trabalhar para criar e obter o apoio da legislatura, que posteriormente pode fornecer as políticas e os programas necessários para tornar a prática inclusiva bem-sucedida. Esse tipo de liderança de cima para baixo também deve se estender ao nível local. Líderes de escolas regionais e locais também devem ser obrigados a promover práticas inclusivas.

Estabelecer uma campanha pública para promover a educação inclusiva

Dado o que a educação inclusiva exige em termos de mudança cultural na maioria das sociedades, é importante mudar a opinião pública sobre a importância da educação inclusiva, especialmente para estudantes com deficiência intelectual. Por exemplo, fornecer imagens de estudantes com síndrome de Down incluídos com sucesso em aulas e escolas de educação geral pode ajudar a estabelecer a educação inclusiva como uma norma cultural entre professores e outros educadores. O envolvimento de defensores da inclusão altamente visíveis, como empresários ou membros da mídia, pode ajudar tanto a promover a aceitação entre os educadores quanto a criar uma demanda por programas inclusivos entre pais de estudantes com e sem deficiência.

Desenvolver sistemas de coleta de dados

Dados sobre o grau em que estudantes com deficiência são incluídos com seus pares sem deficiência muitas vezes podem ser difíceis de obter. Países que buscam apoiar a inclusão de estudantes com deficiência devem investir na coleta de dados precisos sobre o grau em que crianças com deficiência têm acesso às mesmas escolas que seus pares sem deficiência frequentam. Simplesmente medir a matrícula escolar não é suficiente; os países também devem desenvolver um sistema para medir a quantidade de tempo que estudantes com deficiência passam em salas de aula inclusivas. O esforço atual para estabelecer indicadores para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas representa uma oportunidade importante para moldar os tipos de dados que serão coletados globalmente. É crucial que os indicadores focados na inclusão sejam representados neste esforço.

A grande maioria dos estudantes com deficiência pode acessar o currículo de educação geral e ter o mesmo desempenho que seus pares sem deficiência, se receberem as adaptações adequadas. Portanto, os estados também devem medir o grau em que os estudantes aprendem as habilidades e o conteúdo necessários nesses cursos e incluir os estudantes com deficiência nas medições nacionais de progresso educacional. Os resultados desses testes não devem ter consequências importantes para os próprios estudantes. Pelo contrário, devem ser usados para identificar escolas e comunidades que precisam de apoio com a melhoria da educação e inclusão de seus estudantes com deficiência.

Fornecer aos educadores um programa sólido de preparação pré-serviço e em serviço sobre educação inclusiva

A pesquisa que resumimos aponta para a importância de preparar professores e líderes escolares para a educação inclusiva. Em termos gerais, este trabalho inclui dois componentes principais. Primeiro, as atitudes são muito importantes. Assim como as atitudes culturais mais amplas em relação às pessoas com deficiência, as atitudes entre os educadores são frequentemente negativas e essas atitudes podem ser transferidas para a sala de aula e para a escola. Professores e líderes escolares precisam de oportunidades para enfrentar essas atitudes e ver como a inclusão bem-sucedida pode funcionar.

O segundo componente a ser abordado é aprender técnicas em sala de aula que possam ajudar os estudantes com deficiência a prosperar. O conceito de design universal é um quadro particularmente promissor para apoiar o desenvolvimento dos professores. Este conceito foi inicialmente utilizado na arquitetura, pois características como rampas, banheiros acessíveis para pessoas com deficiência e portas automáticas foram instaladas em edifícios para contemplar as necessidades de pessoas com deficiência física (Rose & Meyer, 2006). Da mesma forma, o Design Universal para a Aprendizagem (Universal Design for Learning, UDL) exige que as escolas projetem currículos para contemplar as diversas forças e fraquezas de todos os estudantes, com e sem deficiência. A abordagem do UDL à educação inclusiva inclui os seguintes princípios: 1) fornecer múltiplos meios de representação, 2) fornecer múltiplos meios de ação e expressão e 3) fornecer múltiplos meios de engajamento (National Center on Universal Design for Learning, 2014). Este quadro assume que os estudantes não são definidos por sua deficiência, pois os rótulos que categorizam as crianças como “com deficiência” ou “sem deficiência” não capturam a gama completa de habilidades em todos os grupos (Hehir & Katzman, 2012). Independentemente do seu estado de deficiência, todos os estudantes se beneficiam de um conjunto de oportunidades de aprendizagem práticas, auditivas e visuais em sala de aula.

Para crianças com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais, o UDL é uma abordagem particularmente eficaz para o ensino e a aprendizagem. Como observado anteriormente, crianças com síndrome de Down têm pontos fortes particulares no aprendizado e processamento visual, e os professores podem alavancar esses pontos fortes em sala de aula por meio do ensino multimídia (Hughes, 2006; Davis, 2008). Em um estudo que analisou os efeitos da intervenção de alfabetização do UDL, que combinou e-books e jogos interativos de alfabetização, os pesquisadores encontraram resultados acadêmicos positivos relacionados à participação no programa. Alunos com deficiências intelectuais que receberam a intervenção obtiveram 15 pontos em Compreensão de Passagens do WJ-III (um teste de habilidades de compreensão de leitura) em comparação com menos de 8 pontos para um grupo de controle combinado (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012). Pesquisadores que analisaram o desempenho em matemática em uma amostra de crianças com síndrome de Down na Espanha encontraram resultados semelhantes. Alunos com síndrome de Down que receberam instrução usando software de matemática multimídia tiveram notas mais altas em matemática em comparação com crianças que receberam instrução tradicional de lápis e papel (OrtegaTudela & Gómez-Ariza, 2006). Os autores concluíram que a intervenção permitiu aos alunos acessar informações de várias maneiras, particularmente por meio da representação visual, o que ajudou os alunos a processar e reter o conteúdo matemático.

Criar escolas inclusivas modelo de design universal

A inclusão representa um desvio substancial da prática educacional tradicional. A capacitação pré-serviço e em serviço pode ajudar os professores a desenvolver as habilidades pedagógicas para incluir uma ampla variedade de estudantes, mas muitas vezes é importante que os educadores observem escolas inclusivas bem-sucedidas. Embora acreditemos que praticamente todas as escolas possam desenvolver práticas inclusivas, recomendamos identificar algumas escolas que implementaram a inclusão particularmente bem, a fim de que sirvam como demonstrações ou laboratórios para a capacitação de professores e administradores escolares inclusivos. A Henderson School em Boston, Massachusetts, forneceu tal exemplo para educadores nos Estados Unidos e em todo o mundo.

Essas escolas inclusivas modelo também podem ajudar a desenvolver técnicas novas e mais eficazes para incluir estudantes com deficiência nas salas de aula de educação geral. Como discutimos anteriormente, crianças com síndrome de Down apresentam necessidades de aprendizagem particulares. O desenvolvimento de experiência sobre como apoiar melhor estudantes com síndrome de Down, bem como todos os estudantes com deficiência, pode exigir prática e observação cuidadosas. Escolas inclusivas modelo fornecem um ambiente onde essas práticas podem ser refinadas e aprimoradas.

Promover oportunidades inclusivas tanto na instituição de ensino superior quanto no mercado de trabalho

Na última década, as instituições de ensino superior também têm tido acesso ampliado a estudantes com deficiências intelectuais e têm ajudado a criar experiências universitárias inclusivas. O College of New Jersey (TCNJ), nos Estados Unidos, após receber uma subvenção federal de 1,28 milhão de USD, começou a oferecer um programa de certificação em Carreira e Comunidade de quatro anos para estudantes com deficiências, como síndrome de Down, autismo e outras deficiências intelectuais. O programa envolve estudos curriculares específicos do programa, estágios e cursos eletivos do TCNJ com o restante do corpo discente da universidade. O programa também tem parcerias com programas de educação especial do ensino médio, a fim de preparar os estudantes com deficiências intelectuais para as experiências universitárias enquanto ainda estão no ensino médio. Outro projeto, Think College: College Options for People with Intellectual Disabilities (Pense na Universidade: Opções Universitárias para Pessoas com Deficiências Intelectuais), está criando oportunidades para estudantes com deficiências interessados em oportunidades de ensino superior no estado de Massachusetts, nos Estados Unidos. O sucesso e as lições aprendidas do programa de Carreira e Comunidade do TCNJ e de outros programas semelhantes podem abrir as portas e as salas de aula de mais instituições de ensino superior, bem como melhorar as oportunidades de emprego para os estudantes com deficiências.

Oferecer apoio e capacitação a pais que buscam uma educação inclusiva para seus filhos

Os pais muitas vezes precisam de apoio para buscar uma educação inclusiva e maximizar o desenvolvimento de seus filhos. Esta pode ser uma tarefa difícil. Nos Estados Unidos, o governo federal financiou centros de treinamento para pais para oferecer esse tipo de apoio. A Massachusetts Families for Kids e o Colorado Peak Center foram particularmente eficazes em ensinar aos pais a importância da inclusão e como obter e apoiar colocações inclusivas eficazes para seus filhos.

Conclusão

Neste relatório, analisamos evidências de mais de 280 estudos de pesquisa realizados em 25 países. Encontramos evidências consistentes de que ambientes educacionais inclusivos (aqueles em que crianças com deficiência são educadas junto com seus pares sem deficiência) podem oferecer benefícios substanciais a curto e longo prazo para o desenvolvimento cognitivo e social das crianças. A questão foi estudada de várias maneiras com diversas populações de estudantes. A magnitude dos benefícios da educação inclusiva pode variar de estudo para estudo, mas a grande maioria relata benefícios significativos para os estudantes educados junto com seus pares sem deficiência ou, no pior dos casos, não mostra nenhuma diferença entre os estudantes incluídos e não incluídos.

As evidências da pesquisa também sugerem que, na maioria dos casos, ser educado junto com um aluno com deficiência não acarreta consequências negativas para os alunos sem deficiência. De fato, a pesquisa sobre escolas inclusivas eficazes indica que a inclusão pode ter benefícios positivos importantes para todos os alunos. O que essas escolas inclusivas eficazes descobriram é que a inclusão não se trata apenas de colocar alunos com e sem deficiência nas mesmas salas de aula. A inclusão eficaz de um aluno com deficiência requer que os professores e administradores da escola desenvolvam uma melhor compreensão das forças e necessidades individuais de cada aluno, não apenas dos alunos com deficiência. Os professores de salas de aula inclusivas não podem simplesmente direcionar o currículo para o aluno médio. Isso significa fornecer aos alunos múltiplas formas de se engajar com o material da sala de aula, múltiplas representações dos conceitos curriculares e múltiplos meios para os alunos expressarem o que aprenderam. Esse tipo de abordagem ponderada e de design universal para a aprendizagem beneficia tanto os alunos com deficiência quanto os sem deficiência.

No entanto, apesar dessas evidências, estudantes com deficiência continuam a enfrentar dificuldades no acesso a uma educação de qualidade. Ideias equivocadas de longa data sobre a capacidade de crianças com deficiências intelectuais, físicas, sensoriais e de aprendizagem de se beneficiarem da educação formal levaram, por gerações, educadores a negar a esses estudantes o acesso à educação formal. Mesmo em países onde as leis garantem os direitos educacionais desses estudantes, as opções educacionais são, por vezes, limitadas e os serviços são prestados através de programas separados que segregam estudantes com e sem deficiência.

As evidências apresentadas neste documento oferecem uma mensagem clara de que a inclusão deveria ser a norma para estudantes com deficiência.

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Notas

1. Leia a Declaração de Salamanca aqui: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
2. Para mais informações sobre o número e a percentagem de estudantes com deficiência nos Estados Unidos, consulte https://nces.ed.gov/FastFacts/display.asp?id=64
3. A Hipótese do Contato foi concebida originalmente para descrever a discriminação racial/étnica e a integração, mas o esquema tem sido aplicado a outros grupos tradicionalmente marginalizados (LGBTQ, pessoas com deficiência física, pessoas com deficiência mental, pessoas com doenças mentais e idosos) (Pettigrew & Tropp, 2006).
4. Para detalhes adicionais sobre o Estudo Longitudinal de Transição Nacional, consulte http://www.nlts2.org/.
5. Algumas das fontes revisadas neste resumo de evidências utilizam o termo depreciativo “retardo mental”. Substituímos todas as referências a “retardo mental” por “deficiência intelectual”, um termo preferido. 
6. Diferenças significativas no emprego e na renda são impulsionadas pelas grandes diferenças para estudantes com deficiências sensoriais e físicas. Ver (Wagner, Blackorby, Cameto, & Newman, 1993) para detalhes.