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Dolors Forteza * Laura Fuster Francisca Moreno-Tallón (Universitat de les Illes Balears, Espanha)

RESUMO. Alcançar uma educação de qualidade remete-nos à educação que deve ser inclusiva e equitativa, com ênfase no valor das diferenças para melhorar o ensino e as experiências de aprendizagem. No entanto, ainda são muitos os que sofrem processos de exclusão na escola; aqueles com diagnóstico de dislexia formam um grupo prejudicado por práticas e culturas escolares pouco acolhedoras. O presente estudo visa analisar as barreiras que impedem sua aprendizagem e as sequelas que produzem. Sob uma abordagem metodológica biográfico-narrativa, as vozes das famílias, por meio de entrevista, revelam que são múltiplos os obstáculos que, além de problematizar o progresso de seus filhos e filhas, prejudicam seu autoconcepto e autoestima. Os resultados mostram como principais barreiras aquelas relacionadas à falta de comunicação eficiente escola-família, metodologias de sala de aula que, por sua natureza, amplificam as dificuldades na leitura e na escrita, repercutindo na aprendizagem, e o impacto emocional produzido pela ausência de respostas às necessidades dos estudantes com dislexia. Tornar visíveis essas barreiras é um compromisso com o direito a uma educação de qualidade para e com todos na educação obrigatória.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Barreiras; Dislexia; Família; Igualdade de direitos.

RESUMO. Alcançar uma educação de qualidade remete-nos a uma educação que deve ser inclusiva e equitativa, enfatizando o valor das diferenças para a melhoria das experiências de ensino e aprendizagem. Contudo, ainda são muitos os que sofrem processos de exclusão na escola; aqueles que têm dislexia compõem um grupo prejudicado por práticas e culturas de centro pouco acolhedoras. O presente estudo orienta-se para a análise das barreiras que dificultam a sua aprendizagem e das sequelas que produzem. A partir de uma abordagem metodológica biográfico-narrativa, as vozes das famílias, através da entrevista, revelam que existem múltiplos obstáculos que, para além de problematizar o progresso dos seus filhos e filhas, prejudicam o seu autoconceito e autoestima. Os resultados mostram como barreiras principais aquelas relacionadas com a falta de comunicação escolar-familiar eficiente, metodologias de sala de aula que pela sua natureza amplificam as dificuldades na leitura e escrita impactando na aprendizagem, e o impacto emocional produzido pela ausência de respostas às necessidades dos estudantes com dislexia. Tornar visíveis estas barreiras é um compromisso com o direito a uma educação de qualidade para e com todos na educação obrigatória.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Barreiras; Dislexia; Família; Direitos iguais.

Introdução

Caminhar em direção à inclusão não é uma tarefa fácil; ao contrário, dada a sua complexidade, é imperativo entrar em movimento. Isto é, sacudir inercias, preconceitos, atitudes; refletir sobre o currículo, as metodologias, a avaliação, os materiais; e analisar o projeto da escola, o porquê e para quê, entre muitos outros fatores que impregnam a dualidade ‘exclusão-inclusão’. É inegociável investigar como os contextos escolares limitam as oportunidades de aprendizagem, negando o desenvolvimento ótimo das singularidades próprias da diversidade humana. No século XXI, é inexcusável aprofundar em “como” o direito a uma educação de qualidade é exercido de maneira desigual; uma barreira potente que atua sobre os grupos mais vulneráveis. A alternativa à exclusão e à discriminação é, sem dúvida, uma educação que inclui, que aprecia a diversidade como um valor e diminui a categorização à qual o sistema educativo está tão acostumado.

O conceito de “barreiras à aprendizagem e à participação” de Booth e Ainscow (2015, p. 9), essência das suas abordagens educativas há algumas décadas, continua a ser um eixo central para compreender as desvantagens e desigualdades que se vão conformando no sistema educativo, em muitos casos, ao limitar a participação e as possibilidades de aprender, conseguindo, assim, a despersonalização do ensino a que aludem Echeita e Domínguez (2011): “fazer todos o mesmo, ao mesmo tempo, com os mesmos meios ou apelando a idênticas formas de motivação” (p. 29).

Slee (2012) adverte que a educação inclusiva “não é um problema técnico a ser resolvido por meio de um conjunto de medidas compensatórias, sejam adaptações curriculares, a adaptação física da escola, a forma do teste […]. Essas abordagens não chegam a questionar a arquitetura da exclusão” (p. 161). Ou, dito de outra forma: “o papel da escola em relação à manutenção ou redução das desigualdades depende do que a escola faz, não é uma situação exclusivamente estrutural” (Murillo e Hernández-Castilla, 2014, p. 17). Ao compartilhar esses posicionamentos, consideramos relevante continuar aprofundando a análise das barreiras que, de formas variadas, impossibilitam ou dificultam a aprendizagem de crianças e jovens, criando desigualdades. Com base nisso, o estudo foi proposto, como responsabilidade, de acordo com López (2012), na busca por “um novo projeto educativo que nos permita aprender a conviver como uma oportunidade para a liberdade e a equidade” (p. 131).

Reconhecer essas barreiras é uma forma de tornar visível a fragilidade do grupo de estudantes com diagnóstico de dislexia em um sistema educacional que não acolhe e não valoriza a diversidade, incidindo em seu desempenho e em seu estado emocional. Um sistema educacional que “nunca pode ser de qualidade se mantiver em seu seio mecanismos de natureza excludente” (Azorín e Sandoval, 2019, p. 24).

1. Revisão da literatura

O objetivo deste estudo é aprofundar a análise das barreiras que os estudantes com dislexia enfrentam no ambiente escolar sob a perspectiva das famílias; barreiras que dificultam a aprendizagem dos seus filhos e filhas e que resultam em trajetórias escolares e familiares insatisfatórias. A revisão da literatura permite-nos contrastar as evidências científicas com as experiências vividas pelas famílias, aprofundando a compreensão dessas barreiras.

1.1. Abordagem à dislexia

A International Dyslexia Association (AID, 2002) define-a como uma dificuldade específica de aprendizagem de origem neurológica, caracterizada por dificuldades de precisão e fluidez no reconhecimento de palavras escritas e por problemas na ortografia, na decodificação e no deletreio. A sua prevalência nas escolas tem sido estimada em 5%-15% dos estudantes (Soriano-Ferrer e Piedra, 2014) e é por isso que este grupo heterogéneo apresenta cada vez mais uma presença relevante nas nossas salas de aula.

De acordo com o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), o diagnóstico diferencial da dislexia está incluído nos transtornos do neurodesenvolvimento, como um transtorno de aprendizagem com dificuldades na leitura e na expressão escrita. Pesquisas atuais focam-se no desenvolvimento das representações fonológicas (Cuetos, Soriano e Rello, 2019) e em como estes componentes se relacionam com a aprendizagem da leitura e da escrita e, consequentemente, com a dislexia (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina e Llenderrozas (2015). Estudantes com diagnóstico de dislexia podem experienciar dificuldades de compreensão na leitura e na ortografia (Defior, Serrano e Gutiérrez-Palma. 2015), o que lhes causará momentos de baixa autoestima e problemas emotivo-comportamentais (Zuppardo, Serrano e Pirrone, 2017).

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Por tudo isso, torna-se necessária uma detecção adequada destas dificuldades, para evitar o fracasso escolar e impedir o sofrimento da criança e da família (Cuetos et al., 2015), já que as pesquisas mostram que uma intervenção precoce é muito mais eficaz por volta dos 4 – 4,5 anos, devido à plasticidade do cérebro que caracteriza os primeiros anos de vida (Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme e Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Dislexia e educação

Diante da prevalência e das necessidades apresentadas pelos estudantes com dislexia nas salas de aula, é primordial que os docentes aprofundem o aprendizado da leitura. Uma pesquisa de interesse nesse sentido é a de Echegaray e Soriano (2016), realizada na Comunidade Valenciana com professores em exercício e em fase de formação. Eles concluem que os professores, com e sem experiência, desconhecem os problemas emocionais e/ou sociais dos estudantes com dislexia, as alterações neurofuncionais e neuroanatômicas, e os problemas de lateralidade. Além disso, os professores em formação inicial têm a crença de que a dislexia pode ser curada. Alguns de seus resultados coincidem com o estudo realizado por Binks e outros (2012) sobre o conhecimento dos professores a respeito da leitura, e concluem que eles não possuem conhecimentos sólidos sobre os diferentes aspectos que conformam a linguagem (fonética, morfologia, sintaxe e fonologia), base do ensino do processo leitor, o que repercute, especialmente, em estudantes com dislexia.

Outras pesquisas empíricas comprovaram a eficácia do ensino multissensorial no desenvolvimento de habilidades de leitura. Jeyasekaran (2015) examinou a efetividade do uso de todos os canais sensoriais com crianças com dislexia na Índia. Seus achados indicam uma diferença estatística significativa antes e depois da intervenção, com uma melhora da leitura de 12%.

Na mesma direção da anterior, dirige-se a pesquisa de Soliman e Al-Madani (2017). O objetivo principal é examinar, em um clima emocional seguro, os efeitos da instrução multissensorial na leitura, fluidez e compreensão de crianças árabes do 4º ano com dislexia. Os resultados revelam que houve diferenças estatisticamente significativas nos testes posteriores de fluidez (que incluem precisão e velocidade de leitura) e de compreensão leitora entre o grupo controle e o experimental; neste último, evidencia-se a bem-sucedida intervenção através de atividades que envolvem os diferentes sentidos.

As TICs são um elemento adaptável, personalizável e motivador para os estudantes, e favorecem a metodologia multissensorial. Para Gasparini e Culén (2012), seu uso em sala de aula anima os estudantes com dislexia à leitura e minimiza o estigma que suas dificuldades produzem; esta é a conclusão mais relevante que extraem ao realizar um estudo de casos comparando a memória e a compreensão ao trabalhar com tablets ou no papel; os resultados mostram melhores pontuações nos testes de leitura ao utilizar ferramentas tecnológicas.

Anestis (2015) desenhou dois testes não padronizados, um em formato digital e outro em papel, incluindo operações matemáticas básicas. Os estudantes com dislexia obtiveram 18% mais respostas corretas no teste realizado com computador; em contrapartida, o grupo controle não teve diferenciações importantes em suas atuações; por outro lado, conclui que o uso das TICs no procedimento de avaliação pode contribuir para uma melhor concentração.

1.3. Família e estado emocional

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Robledo e García (2014) realizaram um estudo comparativo para avaliar o clima familiar em três grupos de crianças: com dislexia, TDAH e de desempenho escolar normal (RN). Os resultados revelam que nos dois primeiros grupos existe mais tensão. Deduz-se disso que as famílias com um filho com dislexia ou TDAH têm uma preocupação persistente em relação às necessidades de seus filhos, dedicando o maior tempo disponível da criança, fora do horário escolar, à realização de tarefas acadêmicas, e a frequentar terapias específicas para paliar as consequências de um processo escolar inadequado ou insuficiente. Concluem, também, que os pais e filhos pertencentes a grupos RN são muito mais otimistas em comparação aos outros dois. Os grupos de estudantes com dislexia e TDAH percebem baixas expectativas por parte de suas famílias e professores, o que os leva a ter uma opinião desfavorável sobre seu próprio desempenho acadêmico.

Alexander-Passe (2007) investiga o nível de estresse de crianças com dislexia na escola. Os resultados sugerem diferenças entre os grupos, com e sem dislexia. Estes últimos experimentam um elevado estresse, que ocorre nas interações com professores, em relação a exames e desempenho acadêmico; consequentemente, geram-se emoções (medo, timidez e solidão) e manifestações fisiológicas (náuseas, tremores ou batimentos cardíacos acelerados) que ferem seu autoconcepto. O estudo também evidencia que eles se preocupam com a impressão que causam em seus colegas e não gozam de grande autoestima.

Bryan, Burstein e Bryan (2001), através da análise de um conjunto de pesquisas, explicam a realidade que as famílias vivenciam em relação às tarefas de casa de seus filhos com dislexia. Essas tarefas costumam ser estruturadas de forma a exigir habilidades nas quais eles têm maiores dificuldades, como compreensão, escrita, decodificação…, provocando um menor desempenho. Nesse sentido, a ajuda de um familiar se torna um elemento básico; ajuda que, pela frustração que acarreta, acaba gerando mal-estar e discórdia em torno das tarefas escolares, desmotivação dos filhos e dúvidas dos pais sobre sua autoeficácia para ajudá-los.

Na mesma linha, Zuppardo, Serrano e Pirrone (2017), em seu estudo com uma amostra de 25 alunos diagnosticados com dislexia e disortografia e 10 sem dificuldades na leitura e na escrita, definem um perfil emotivo-comportamental de crianças com dislexia que mostram baixa autoestima e mal-estar psicológico comportamental (ansiedade) ocasionados, principalmente, pelas propostas didáticas tradicionais da escola.

2. Método

A posição que assumimos neste estudo insere-se no amplo leque de possibilidades que oferece a abordagem qualitativa de investigação. O método biográfico-narrativo é o que nos permite aprofundar, como aponta Van Manen (2003), nas experiências significativas do quotidiano, as de famílias cujos filhos foram diagnosticados com dislexia. Esta abordagem é a que nos permite analisar as relações entre situações específicas e os seus contextos (Álvarez e San Fabián, 2012) e, posteriormente, transformar a palavra oral (as vozes) em palavra escrita, captando os significados dessas experiências singulares. No final, cimentamos um relato composto de micro-relatos de acordo com os requisitos da investigação em educação e os seus componentes éticos; uma construção particular que surge do contraste entre as investigadoras e destas com a revisão da literatura.

É conveniente matizar que as investigadoras coincidem num interesse comum, fruto das nossas experiências: na escola, nos centros de ensino secundário, na universidade, com as famílias e com outros investigadores na temática tanto da dislexia como da educação inclusiva. Os nossos âmbitos de trabalho intersetam-se no tempo e confluem num diálogo que se enriquece das próprias contribuições experienciais.

A ferramenta básica para a coleta de informação é a entrevista semiestruturada como meio para “reunir material narrativo experiencial que em um dado momento pode servir como recurso para desenvolver um conhecimento mais rico e mais profundo sobre um fenômeno humano” (Van Manen, 2003, p. 84). Seguindo as recomendações do mesmo autor, decidimos que fosse semiestruturada para não nos deixarmos levar “por as entrevistas que vão a todo lugar e ao mesmo tempo a nenhum” (p. 84), com o objetivo de responder a uma pergunta chave: qual a vivência das famílias em relação às trajetórias escolares de seus filhos e filhas com um diagnóstico de dislexia?

Procedimento

As pessoas participantes foram progenitores (mães ou pais) com filhos e filhas com dislexia que tiveram ou têm relação com a associação Dislexia e Família (DISFAM). De uma lista inicial de 10 famílias que, por determinadas circunstâncias, foram consideradas mais acessíveis, conseguiu-se contactar, por via telefônica, com 6 que aceitaram participar. No primeiro contato telefônico foram expostas as seguintes questões: apresentação de quem falava, qual era o propósito da chamada e a finalidade do estudo. Uma vez aceita a colaboração voluntária, estabeleceu-se uma data, hora e local para realizar a entrevista, considerando as necessidades específicas dos participantes.

Antes de iniciar, os entrevistados receberam o documento de consentimento informado. Ele foi lido em voz alta e assinado em duas vias. Durante as entrevistas, manteve-se, a todo momento, uma interação respeitosa, criando um clima de empatia e confiança, além de manter firmemente os critérios éticos que devem guiar qualquer pesquisa em educação. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra.

As perguntas formuladas na entrevista, que emergem da informação extraída da revisão da literatura, giram em torno de três fases, conforme especificado no quadro a seguir.

Blocos	Conteúdo das perguntas
1. Fase inicial de contextualização	Número de filhos. Idades. Nível que estão cursando. Repetição de algum curso. Idade em que o diagnóstico de dislexia é feito. Quem faz o diagnóstico.
2. Fase intermediária de perguntas com carga emocional	Momento e suspeitas que levam a pensar numa dificuldade. Como foi este processo, foram os professores que observaram as dificuldades e contactaram as famílias ou foram estas que se dirigiram à escola para contrastar informações. Percurso das famílias desde que temem uma dificuldade até que a dislexia é detetada. Como surge a decisão de fazer o diagnóstico, quem o sugere. Que sentimento o resultado do diagnóstico produz na família e nos filhos. Qual é a reação dos professores diante do diagnóstico. O que acontece na escola após o diagnóstico. Como os exames e deveres são abordados. Que apoios, materiais e humanos, são recebidos por parte da escola. Que dificuldades as famílias encontram atualmente na escola.
3. Fase final de síntese	Visão sobre o futuro acadêmico dos filhos com dislexia. Informações que se considere relevante adicionar.

A partir da seleção e redução das informações fornecidas pelos participantes, emergem as categorias de análise. Os passos que envolvem este procedimento requerem um processo de foco nas unidades temáticas que são notáveis e alinhadas com o objetivo da pesquisa. A codificação dessas unidades é a primeira fase que realizamos para selecionar as informações através de leituras repetidas das entrevistas. Progressivamente, agrupamos as informações em categorias (fase de redução) sobre as quais o análise dos resultados irá pivotar. Para isso, elaboramos uma matriz de dupla entrada, na qual situamos em cada categoria informações literais já codificadas dos participantes. Quatro são as categorias globais resultantes deste processo: o diagnóstico, as atitudes dos docentes, a metodologia em sala de aula, o estado emocional das famílias e seus filhos.

Os participantes do estudo foram:

• Família 1: composta por mãe e pai com dois filhos de sete e dez anos. Atualmente, a filha mais velha está cursando o ensino fundamental em uma escola pública; suspeita-se que ela possa ter altas habilidades além da dislexia.
• Família 2: cujo núcleo familiar é constituído por quatro membros, pai e mãe com uma filha de treze anos que está cursando o segundo ano do ensino secundário (ESO) num instituto. Fez o ensino primário num centro público, o mesmo onde está o seu irmão de sete anos cursando o segundo ano do primário, com diagnóstico de dislexia e TDAH.
• Família 3: família numerosa formada por pai e mãe com quatro filhos com dislexia, com idades de vinte e oito, vinte, dezassete e doze anos. A filha de 12 anos está escolarizada num centro privado que se rege pelo sistema educativo inglês.
• Família 4: constituída por pai e mãe, atualmente separados. A filha mais velha, de 17 anos, está num instituto a fazer o ensino secundário (bacharelato) e o mais novo, de 12, não se situa num nível concreto, pois frequenta uma escola ativa; anteriormente, foi a uma escola cooperativa, a mesma que a sua irmã.
• Família 5: composta por pai e mãe com três filhos de 27, 13 e 11 anos. Atualmente, o mais velho está estudando fora, a segunda filha está no ensino secundário e o terceiro filho está no sexto ano do ensino primário, com diagnóstico de dislexia.
• Família 6: família em que o pai e a mãe estão separados. Têm três filhos, dois com 9 anos e um de 20 com dislexia e discalculia. Passou por três centros públicos e atualmente está a terminar uma formação básica.

3. Resultados

Organizamos os resultados em torno de três dimensões: desencontros, práticas em sala de aula e efeitos emocionais. As duas primeiras relacionam-se com as barreiras, enquanto a última incide nos impactos que essas barreiras produzem no âmbito familiar (progenitores e filhos). Em cada uma destas secções, reúnem-se evidências da experiência dos participantes; a sua voz dá sentido a esta estrutura.

Para identificar as famílias, segue-se a ordem de apresentação que foi realizada anteriormente, identificando o progenitor (M: mãe ou P: pai) que participou na entrevista: F1M, F2M, F3M, F4M, F5P e F6P.

3.1. Desencontros família-escola

Um dos primeiros desencontros a que as famílias se referem diz respeito à reiterada negação dos professores em aceitar o diagnóstico de dislexia que, geralmente, provém de profissionais externos aos centros. Negação que, em alguns casos, se traduz em manifestar boas intenções de mudança na sala de aula sem efeitos reais.

A escola responde que vai fazer tudo o que lhes dissemos… «Calma, sabemos o que fazer». Mas na realidade nada foi feito. […] O tutor recusou-se desde o início a aceitar a dificuldade da nossa filha e expressou «ela não acompanha, não é igual aos amigos». Aceitou que não ia fazer absolutamente nada com a dislexia dela. (F2M)

Não te preocupes, estamos habituados a dislexias, estamos formados, isto diziam-nos, a mesma história de sempre… (F3M)

O professor diz que está aberto, mas não é isso que ele tem que nos dizer, mas sim que está aberto com o nosso filho; é ele quem tem que dizer como o vê e que coisas acha que nós, como pais, podemos acrescentar. (F5P)

• A tutora diz que a nossa filha não tem qualquer dificuldade, negando o próprio diagnóstico. (F1M)

Comentários como os seguintes reforçam a ideia anterior; salienta-se o desconhecimento que os tutores na escola têm sobre a dislexia e como esta afeta a sua aprendizagem, refletindo-se em expressões dos professores com falta de sensibilidade. Assim o manifestam.

A criança precisa de ser mais incentivada… (F4M)

Perguntamos ao professor por que motivo ele tinha reprovado em catalão e ele deu uma resposta muito antiquada: ele vai ter de se virar. (F5P)

Que o vosso filho estude mais e se esforce mais, tem de se dedicar e vai conseguir; era isto que nos diziam, mas os meios eram os mesmos para ele do que para o resto da sua turma […]. (F6P)

É significativa a atitude negativa que um progenitor demonstra para que a escola se coordene com um profissional externo que trabalha com o seu filho fora do horário escolar.

Teria sido bom que lhes tivesse explicado como ajudar o nosso filho, mas os professores têm a prerrogativa de dizer sim ou não, definem as diretrizes, e não quiseram coordenar-se com a proposta desta profissional. (F5P)

Uma atitude adversa também se reflete nos processos de comunicação entre os docentes. Os pais devem assumir o papel de ‘ponte’, entre os professores de diferentes turmas ou do mesmo nível.

É complicado, refiro-me à coordenação. No ano seguinte, você tem que explicar tudo novamente quando há mudança de professor, e parece que você está vendendo seu peixe. (F1M)

A coordenação entre eles não funciona, é um esforço que a família tem que fazer, isso não é natural. (F5P)

Uma mãe narra um episódio vivido com uma professora, com uma atitude ameaçadora e falta de comunicação com seus colegas; tem a ver com a reprovação em uma disciplina durante dois trimestres seguidos.

É que seu filho não sabe inglês. Fiquei olhando para ela e disse: você não olhou os papéis dele, de onde ele vem, o que ele tem… e ela disse: “aqui nós passamos todas as informações…” Ela não tinha lido absolutamente nada. E já tinha passado o segundo trimestre e ela disse o mesmo. Eu pensei: daqui nós vamos embora. (F3M)

Destacar, por último, um desencontro provocado pelas manifestações dos professores a respeito das possibilidades de aprendizagem. São, nas palavras das famílias, nocivas, destroem progressivamente a autoestima, como se não fosse suficiente o comportamento global de negação das dificuldades que caracteriza as experiências escolares.

Uma professora disse para minha filha que ela a tinha decepcionado muito por algo que não fez bem. (F1M)

Na escola disseram-lhe ‘você não vai conseguir, por que vai tentar? nem vale a pena tentar… você não vai conseguir’. (F3M)

3.2. As práticas em sala de aula: Diga-me o que você faz e eu lhe direi como ensina

As TICs utilizadas como recurso podem facilitar a aprendizagem dos estudantes com dislexia. No entanto, há docentes que consideram que seu uso provoca uma condição de desigualdade em relação aos seus colegas, como expressa a seguinte família.

Eu dizia: “pode levar gravador” NÃO… e um computador? NÃO, porque está aprendendo a escrever. NÃO, tudo era NÃO porque isso é fazer diferenças e porque há aqui outros alunos com dislexia e não utilizam este tipo de coisas. Já não é só que não nos deixassem um computador, é que não nos deixavam levá-lo de casa. (F4M)

Essa restrição é um contrassenso tendo em conta que as ferramentas tecnológicas são úteis e um recurso necessário para a realização dos deveres e para o estudo em casa; recursos que, por outro lado, fazem parte da sua vida cotidiana.

Ela lê, grava e depois se escuta. Ela busca seus meios para chegar… (F2M)

A medida de ‘repetência’ está em voga nas escolas. Uma solução cujas consequências recaem sobre o aluno, sem questionar a responsabilidade dos professores nesta medida. Todas as famílias expressam desacordo com essa resposta, pois, se os professores não trabalharam ao longo do curso levando em conta as necessidades, não faz sentido repetir.

Insisti muito para que minha filha no ensino fundamental não repetisse, com muita luta consegui que a fossem aprovando até o segundo ano… “enquanto vocês não estiverem fazendo tudo o que ela realmente precisa, ela continuará sendo aprovada”; para repetir precisavam da minha assinatura. (F2M)

A metodologia utilizada nas escolas de ensino fundamental ou médio onde foram ou estão os alunos das famílias entrevistadas é, majoritariamente, tradicional, fundamentada no livro didático.

Sim, eles usavam livros. Nas escolas não havia realmente um sistema sem livros nem com projetos nem nada, era um sistema totalmente tradicional. (F3M)

Uma das mães (F1) explica que a metodologia utilizada varia conforme a disciplina. Enquanto há aquelas que trabalham por projetos, nas áreas de língua trabalha-se com o livro didático como eixo central da aula.

As famílias demandam adaptações diante das experiências tradicionais que são iguais para todos. Adaptações que, no fim das contas, não supõem um esforço extra para o corpo docente.

A menina era um fracasso total, mas por que era um fracaso total? porque não se fazia nenhuma adaptação. (F2M)

Eles têm direito a uma adaptação e, além disso, eu exijo que essa adaptação seja feita, por quê? porque eles têm direito, ponto final. São meus filhos e quero que seus direitos sejam cumpridos, é que não há outra… (F3M)

Em alguns casos, as crianças são retiradas da sala de aula para receber apoio, mesmo que as famílias não concordem.

Sai da aula. Mas perde conteúdos, informações… (F2M)

As famílias são as primeiras a expressar que seus filhos precisam de outra forma de aprender, já que observam que a oferecida pela escola não é a mais adequada para eles.

A repetição de conteúdos, como aprendi, não funciona para ele. Tudo o que é acústico e visual funciona. (F6P)

A lição de casa é outro cavalo de batalha. Essas tarefas provocam, como indicado, que seus filhos precisem dedicar muitas horas para cumprir essa obrigação, sem deixar tempo para outras atividades.

A lição de casa é algo exagerado no ensino fundamental, a menina comia e sentava para fazê-la e já eram onze da noite e ela continuava… Tive que tirá-la de natação e de dança porque ela não tinha tempo.

Ela leva duas horas para fazer um pedacinho quando os outros estão… a diferença de tempo é muito evidente. Os outros fazem em 10 minutos o que ela leva uma hora.

As famílias são muito críticas em relação aos deveres de casa porque geram muita tensão em casa devido ao tempo excessivo que, muitas vezes, precisam dedicar a eles, tanto seus filhos quanto os próprios pais.

Para mim, fazer os deveres de casa agora com meu filho leva a tarde toda para fazer uma folha. (F2M)

Minha filha, quando está fazendo os deveres, fica nervosa, se frustra. (F3M)

Foram gritos, foi tensão em casa. Eu não entendia por que um dia minha filha conseguia escrever uma palavra bem e no outro dia não conseguia. E como é que ontem ela sabia escrever o nome dela e hoje não sabe? Nós tínhamos umas brigas em casa! porque eu a repreendia imenso. Claro, isto foi antes de ter o diagnóstico de dislexia. (F2M)

Comenta-se também o tipo de deveres de fim de semana ou de férias, atividades muito tradicionais e mecânicas, que requerem alta dedicação de tempo.

Os deveres de fim de semana são pré-históricos… tens que ler esse livro, mas acontece que o livro tem tanto conteúdo que ela não consegue, e eu sento-me ao lado dela e ela vai lendo, e eu pergunto-lhe sobre os personagens do livro, que parte ela gostou mais… Todas as semanas o mesmo, levamos 2 anos a fazer isto. (F2M)

3.3. Efeito emocional nas famílias

Os resultados deixam entrever o estado de ânimo de pais e filhos. Refletem angústia pelo que viveram e continuam vivendo com as barreiras que encontram na escola, que estão afetando o estado emocional de seus filhos.

A escola não entende o mal que faz, porque se fossem conscientes não o fariam. (F4M)

Não há direito que os chutem para escanteio desta maneira. (F3M)

Quando o diagnóstico é confirmado, é um momento delicado para as famílias. Elas narram, assim, sua experiência de desassossego e tristeza.

Deixa a família muito fragilizada. (F1M)

O diagnóstico da minha filha me afetou mais do que o do meu filho; eu não parava de chorar porque não queria que ela sofresse. Com meu filho, eu já encarei de outra forma. (F2M)

Todos nós passamos muito mal, na verdade, fatalmente, ao ver, além disso, o desânimo dos seus filhos, com a pressão nessas idades… (F3M)

Após o parecer, as famílias esperam uma mudança por parte dos docentes e, no entanto, estes continuam com suas práticas habituais. Isso provoca desespero e tensão que, às vezes, leva ao confronto família-escola.

Disseram que éramos maus pais, fazem você se sentir como maus pais, e dizem que a menina está sofrendo muito, que o problema da menina é que ela não avança porque vê que todos os amigos já leem e ela estava começando. (F2M)

Começou a luta entre a escola e eu. Entendo que eles pensassem que eu era chata, que eu protegia demais meu filho, que o menino era um mimado… O que acontece é que chega um momento em que tanto confronto e tanto cansaço, e tudo… você não aguenta mais. (F4M)

A verdade é que, ao final deste curso, eu já joguei a toalha, não aguento mais, prefiro me dedicar mais ao meu filho do que tentar fazer uma mudança na escola. […] nós tomamos a decisão de manter uma certa marginalidade, temos uma relação formal adequada, tomamos a posição de não confronto, de terminar bem o ensino fundamental. (F5P)

As barreiras durante o período de escolarização dos seus filhos reavivam a sua preocupação com o presente e com o seu futuro académico. Têm claro que o seu porvir dependerá muito dos professores que encontrarem nas suas trajetórias, e esta incerteza causa uma maior angústia nas famílias.

Tu não podes estar dependente do professor que calhar a cada ano ao teu filho, cada curso é pensar ‘e no ano que vem quem vai ser?’. Porque se for este ou este outro, estamos perdidos. (F4M)

As famílias enfrentam com muita inquietação as vivências dos seus filhos na escola, onde devem confrontar-se com contínuos obstáculos que vão minando o seu estado de ânimo e a sua saúde.

Começamos a ver que ele estava realmente afundado e com um princípio de depressão… dizia que nada, mas levava a mochila nas costas e entrava na escola arrastando os pés com uma apatia, com uma tristeza, com uma coisa… que me doía deixá-lo ali. (F3M)

Meu filho não queria ir para a escola. Onde já se viu que uma criança não queira ir para a escola com seus colegas, para aprender… é muito forte. Meu filho, uma criança que deixou de dançar, sempre se escondia, sempre se escondia debaixo das mesas […], ia para a escola e me diziam que a criança se portava muito mal, todos os dias o levavam para o corredor. E eu dizia: “vocês não entendem nada”. (F4M)

4. Discussão e conclusões

Os professores do nosso sistema educativo apresentam uma falta de conhecimento sobre a dislexia, tal como já foi levantado na pesquisa de Echegaray e Soriano (2016). Essa falta de saber foi refletida neste estudo através da ideia generalizada da repetição como solução para as dificuldades, sem questionar as práticas em sala de aula. Nega-se, por vezes, a existência da dislexia, tratando-a como meras dificuldades que qualquer criança pode apresentar em seu percurso escolar. A solução não é repetir de ano; o remédio passa por uma transformação profunda do sistema educativo, que deveria ser obrigado a acolher todas as crianças, independentemente de suas diferenças particulares.

A carência de informação-formação por parte dos docentes dificulta uma atenção adequada às necessidades deste grupo de estudantes para conseguir, na ação cotidiana da sala de aula, uma aprendizagem bem-sucedida (Bueno, 2017). Para Blanco (2009), as dificuldades destes estudantes os acompanharão a vida toda e o fato de repetir um currículo não mudará a maneira de processar a informação; eles precisam de ferramentas específicas de aprendizagem e outras formas de acessar a informação, como, por exemplo, as TICs, pois possibilitam a personalização às necessidades dos estudantes.

Essa falta de conhecimento é duplamente afetada pela atitude dos docentes que focam seu olhar erroneamente nas dificuldades dos alunos, muitas vezes invisibilizando-as e, consequentemente, frustrando os esforços que fazem para aprender. Uma atitude que é reforçada pelas práticas que desenvolvem em suas salas de aula, voltadas para um aluno ideal, com uma metodologia tradicional que só favorece a uma parte dos estudantes, deixando de fora o restante, sendo o coletivo de estudantes com dislexia desfavorecido por culturas, políticas e práticas que se fixam “meramente em seus fracassos e não em como satisfazer suas necessidades” (Forteza e Moreno, 2017, p. 42).

É fundamental encarar o ensino com uma atitude aberta à mudança, à investigação de novas maneiras de fazer na escola, confiando nas possibilidades de aprendizagem de todos e cada um dos estudantes, e mais, se possível, daqueles que podem ser mais vulneráveis a processos de exclusão, devido às suas dificuldades iniciais às quais não se responde de maneira adequada nos centros. Contrariamente, uma atitude que enfraquece é uma potente barreira porque limita a aprendizagem dos estudantes com dislexia, e também de todos; uma atitude que vai gerando rejeição à escola, como já vimos, e vai afetando a autoestima e o autoconcepto das crianças com dislexia já no ensino fundamental, chegando a interiorizar que são ‘bobas’, ‘preguiçosas’, ‘incapazes de aprender e estudar’.

Um sistema ultrapassado que se concentra quase exclusivamente no livro didático dificulta, para os estudantes com dislexia, as oportunidades de acesso à aprendizagem (Asensio, 2016). A diversidade dos estudantes em sala de aula requer metodologias que integrem o uso de diversos canais sensoriais para aprender (Jeyasekaran, 2015; Soliman e Al-Madani, 2017), e a utilização de recursos variados, como as TICs, que favorecem o processo de ensino e aprendizagem (Anestis, 2015).

A lição de casa, por sua vez, gera insatisfação nas famílias porque restringe suas necessidades de lazer e tempo livre. Porque se baseia em tarefas de leitura e escrita, justamente onde residem as dificuldades. Porque cria dependência do adulto, e um clima de tensão e frustração no seio familiar que só agravam a situação (Bryan, Burstein e Bryan, 2001).

Por último, queremos ressaltar que o diagnóstico atua como barreira quando as atitudes desfavoráveis dos docentes, apegados a metodologias tradicionais, aumentam as baixas expectativas de sucesso sobre os estudantes, focando em esperar seu fracasso. Diagnóstico que, muitas vezes, chega mal e tarde, já que as dificuldades específicas passam despercebidas durante anos (Armenteros, 2017); as dificuldades são, assim, magnificadas e as crianças consolidam sentimentos negativos em relação a si mesmas. Por outro lado, à carga econômica que representa a realização de um diagnóstico, como manifestam as famílias, soma-se o incremento que implica recorrer a instâncias externas (professores de reforço) que minimizem as consequências do que não é feito na escola, ou para reerguer seus filhos com terapias emocionais (Alexander-Passe, 2007; Robledo e Barcía, 2014).

Para finalizar, a modo de conclusão, aportamos uma série de reflexiones que giram sobre quatro eixos: a aprendizagem, as atitudes, as barreiras e a dor, relacionados com as categorias de análise estabelecidas neste estudo.

Sobre a aprendizagem

Inferimos de tudo o que foi dito que o desassossego das famílias corresponde, em grande parte, à despersonalização do ensino a que se faz referência na introdução. A homogeneidade de metodologias e recursos para que todas as crianças aprendam o mesmo, no mesmo momento e lugar, traduz-se em ‘intervenções terapêuticas’ (fora da escola) esperando que os estudantes com dislexia se adaptem a um desenho de normalidade pré-concebido.

Consideramos que uma das causas da despersonalização é que os docentes não conhecem, ou conhecem superficialmente, como se origina a aprendizagem, muito menos como facilitar a de crianças e jovens com dislexia. Trazemos à colação uma frase de Claxton formulada há mais de 30 anos: “se os professores não sabem em que consiste a aprendizagem e como ela ocorre, têm as mesmas possibilidades de favorecê-la do que de obstaculizá-la” (1987, p. 214). Recolhendo as contribuições da literatura anteriormente citadas, destaca-se a de Binks e outros (2012) ao afirmar que os mestres não conhecem em profundidade como se conforma a linguagem, o que repercutirá, em maior medida, nos estudantes com dislexia.

Vem a propósito o que expressa Pozo (1999) há tantas décadas: “O tango é coisa de dois. Se os professores se movem por um lado e os aprendizes por outro, difícil será que a aprendizagem seja eficaz” (p. 336). Assim, uma consequência desse ‘não saber’ é a falta de reconhecimento das biografias pessoais dos estudantes, propiciando experiências de aprendizagem, talvez valiosas para alguns, mas não para todos. Trajetórias escolares satisfatórias invocam a aceitação de que a qualidade da aprendizagem depende da competência do corpo docente, admitindo também que aprender é um ato emocional. Ensinar e aprender são, pois, dois verbos inseparáveis; o progresso e o sucesso de quem aprende dependem da interação que quem ensina estabelece com este, de suas competências como educador e da confiança nas possibilidades de aprendizagem que todos os estudantes têm.

A partir dos resultados, fica evidente, de acordo com a literatura revisada, que a falta de respostas ou respostas inadequadas às necessidades dos estudantes com dislexia na escola exerce uma força negativa sobre as emoções, com repercussão na motivação, na autoestima e no rendimento (Zuppardo, Serrano e Pirrone, 2017; Robledo e García, 2014; Alexander-Passe, 2007). Para o bem-estar psicológico de todos os estudantes, é muito relevante enfatizar a necessária criação de ambientes de aprendizagem seguros, acolhedores e participativos, nos quais cada um e cada uma possa desenvolver ao máximo seus talentos.

Sobre os docentes e suas atitudes

Reiteramos, em consonância com os resultados do estudo e com Ainscow, Booth e Dyson (2006), que a maior barreira para o progresso de seus filhos são os docentes. São estes que acabam sendo construtores de barreiras, ao negar-lhes o direito a uma educação inclusiva e equitativa. Fazendo eco das palavras de Pujolàs (2015, pp. 20-21):

Incluir é acolher e valorizar. Por isso, uma escola que acolhe a todos também deve ser uma escola que valoriza a todos. Sentir-se acolhido e valorizado, querido, estimado, numa escola, é um requisito prévio, imprescindível […]. Se queremos que nossos estudantes se sintam valorizados, temos de valorizá-los, temos de encontrar aquilo de positivo que eles têm […].

Este discurso nos remete às atitudes que devem acompanhar os processos de ensino e aprendizagem de qualidade. Valorizar as crianças e suas famílias implica formas de comunicação que interajam com altas expectativas, desdobrando para isso estratégias e metodologias que ‘puxem’ pela capacidade que todos e todas têm de aprender. Nesse sentido, o que manifesta um pai evidencia o que ainda falta percorrer: “Lembro que uma PT (sigla de Pedagogia Terapêutica) nos perguntou se nosso filho havia nascido em um domingo, porque era muito preguiçoso. Primeiro diagnóstico que muitas famílias ouvem”. Famílias que clamam a plenos pulmões por um olhar diferente dos docentes em relação a seus filhos e filhas.

Pennac (2008) utiliza a metáfora do “fardo” para se referir ao acúmulo de condicionantes, frustrações, medos… que atuam como uma laje que bloqueia o crescimento dos estudantes (a quem ele se refere como “desajeitados”). É significativo que ele fale do corpo docente como fator determinante do sucesso ou do fracasso escolar; alude ao seu ‘saber ser’ e ao seu ‘saber fazer’:

Nossos alunos maus (aqueles de quem se diz que não têm futuro) nunca vão sozinhos para a escola. O que entra na sala de aula é uma cebola: camadas de pesar, medo, inquietação, ressentimento, raiva, desejos insatisfeitos, renúncias furiosas acumuladas sobre um fundo de passado vergonhoso, presente ameaçador, futuro condenado. Olhem para eles, aqui chegam, com o corpo a meio feito e a família às costas na mochila. Na verdade, a aula só pode começar quando deixam o fardo no chão e a cebola foi descascada. É difícil de explicar, mas muitas vezes basta um olhar, uma palavra gentil, uma frase de um adulto confiante, clara e estável, para dissolver esses pesares, aliviar esses espíritos, instalá-los num presente rigorosamente indicativo. (p. 60)

Sobre as barreiras para avançar na inclusão

É irrenunciável, como indica Echeita (2017), examinar as múltiplas barreiras que limitam a aprendizagem e a participação dos estudantes. Identificá-las e reduzi-las “é uma tarefa importante das políticas e da prática em todos os níveis, para que nenhum estudante fique em desvantagem” (Porter e Towell, 2017, p. 10).

É um posicionamento comprometido com os direitos de equidade e igualdade: continuar evidenciando práticas ou situações excludentes (em artigos de pesquisa, em congressos, em reuniões científicas, nos contatos com as administrações educativas, na formação do corpo docente de todas as etapas de ensino…); e trabalhar com as famílias, com o fim de “empoderar-nos” juntos na luta contra as desigualdades, as injustiças, as discriminações, a partir da crença de que a educação inclusiva é o caminho.

Nesse sentido, bem podemos dizer que compartilhamos plenamente as palavras de López (2012): “Saber quais são as barreiras que impedem a aprendizagem e a participação de algumas meninas e de alguns meninos na sala de aula é, precisamente, o compromisso ético do discurso da cultura da diversidade (p.131). E as de Murillo e Hernández-Castilla (2014) quando expressam: “os que trabalham no mundo educativo têm uma responsabilidade ética de lutar por um mundo mais justo” (p. 29).

A análise das barreiras realizada neste estudo evidencia a falta de comunicação entre a escola e as famílias; as fraturas, nesse sentido, são um impedimento para a aprendizagem e a participação. Destacamos, a respeito, que é necessário reavivar essa conexão considerando “a importância de construir relações sinérgicas entre escola, família e comunidade, como um dos fatores chave para avançar rumo a sistemas e escolas mais inclusivas” (Duk e Murillo, 2016, p. 14). Para esse fim é fundamental que a equipe docente e diretiva adote uma atitude cooperativa com as famílias, escutando suas propostas e contribuições e facilitando que se sintam apreciadas e partícipes da educação escolar de seus filhos (Parody et al., 2019).

Sobre a dor que a escola produz

“Para muitas crianças, a experiência da escola é a experiência cotidiana da humilhação e da dor”. Com esta citação de Slee (2012, p. 29), afirmação que ele recorda do seu período de formação em educação especial, asseveramos que as crianças com dislexia sofrem na escola, assim como o seu ambiente familiar.

“Meu coração não entende por que a infância, a etapa mais doce da vida, tem que ser uma má lembrança por uma dificuldade de aprendizagem”. Razão não lhe falta a este pai que escreveu em 20181 um texto arrepiante sobre sua experiência com a dislexia severa, porque seu filho foi ‘objeto’, e não sujeito, de uma escola que o afundou, que o anulou, chegando ao extremo de tal vulnerabilidade que se questionaram se valia a pena que ele continuasse nela para sofrer. É o surgimento de uma professora, sua tutora no quarto ano do ensino fundamental, que o salva do buraco escuro em que estava imerso (como indica seu pai “ele havia tocado o fundo do poço, e nós também”).

A esperança está aí, nessa professora ou nesse professor que acredita na sua profissão, na educação, na capacidade de todas as crianças para aprender… Neste estudo, tornamos visíveis algumas barreiras sob a perspetiva das famílias; aquelas que, dia após dia, juntamente com seus filhos e filhas, suportam os desencontros de um sistema educativo que continua ancorado em velhas formas de pensar e fazer. Confiamos que chegará o momento de poder escrever apenas narrativas que falem do desejo de aprender motivado por professores que desejam ensinar, ao reconhecerem as fortalezas de todos para impulsionar novas aprendizagens com sucesso. E para que isso aconteça, “não precisamos de escolas que façam atividades e ações que contribuam para que a escola seja mais justa. Precisamos urgentemente de escolas justas na sua plenitude e de forma profunda” (Carneros e Murillo, 2017, p. 146).

Antes de finalizar, queremos destacar algumas limitações do estudo realizado. Por um lado, a ausência de triangulação de fontes de recolha de informação; a voz dos estudantes com diagnóstico de dislexia e de professores em exercício completaria o ciclo de contraste para obter uma visão ampla e interconectada das barreiras que travam ou dificultam a aprendizagem e a participação; e, por outro, seria conveniente aumentar o número de participantes para poder relacionar e comparar a informação com aspetos contextuais: idade dos filhos e filhas, nível educativo, tipologia de centro (público, conveniado, privado)… É imprescindível, igualmente, considerar como uma limitação o olhar exclusivo efetuado sobre as barreiras neste trabalho; caberia ampliar o enfoque, de acordo com Echeita (2013), incorporando como objetivo de futuras investigações a análise de facilitadores para alcançar melhorias nas políticas, culturas e práticas a partir da perspetiva da educação inclusiva, reforçando, assim, o esforço e desenvolvimento de inovações que estão a ser levadas a cabo em muitos centros e salas de aula que promovem a presença, participação e rendimento de todos os estudantes.

“Mudar é difícil, mas possível” (Freire, 2001, p. 126).

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Breve CV das autoras

Dolors Forteza
Licenciada em Pedagogia e Doutora em Psicopedagogia pela UIB, onde é professora desde 1990. Codiretora do Mestrado oficial interuniversitário em Educação Inclusiva. Membro do Grupo de Pesquisa de Escola Inclusiva e Diversidade (GREID) e colaboradora no Grupo de Pesquisa de Saúde Global e Desenvolvimento Humano Sustentável (SG_DHS). Participou em diversas pesquisas e é autora de artigos sobre a atenção à diversidade. Sua participação em congressos nacionais e internacionais é notável. Diretora do Gabinete de apoio e responsável pelas adaptações de acesso e admissão. Sua linha de pesquisa principal é a Educação Inclusiva desde a etapa infantil até a universidade. Ocupou distintos cargos de gestão, decana da Faculdade de Educação e vice-reitora de Docência. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. E-mail: dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Graduada em Educação Primária pela Universidade das Ilhas Baleares, com menção em Educação Musical e Artística (2017). Realizou o Mestrado oficial em Educação Inclusiva pela mesma universidade (2018). Participou em um projeto da Cruz Vermelha Espanhola cujo objetivo era contribuir para o aumento do sucesso escolar de crianças e adolescentes de 6 a 16 anos em dificuldade social, incidindo nos fatores pessoais e sociais que o favorecem. Frequentou diversos cursos e jornadas relacionadas com a melhoria da escola e metodologias ativas na sala de aula. É voluntária da Associação Dislexia e Família (DISFAM). Atualmente exerce como professora interina. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. E-mail: laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Diplomada em Educação Musical (2003), Licenciada em Psicopedagogia (2012) e Doutora em Educação Inclusiva e atenção socioeducativa ao longo do ciclo vital (2012) pela Universidade das Ilhas Baleares. Realizou estágios na Universidade de Salamanca, na Universidade de Oviedo e na Reykjavík University da Islândia. Como professora associada, lecionou nos cursos de Psicopedagogia e atualmente nos Cursos de Licenciatura em Educação Infantil e Ensino Fundamental; também foi docente em cursos de pós-graduação da UIB e de formação contínua nos Centros de Professorado. Pertence ao Grupo de Pesquisa em Escola Inclusiva e Diversidade (GREID). Autora de diversos artigos e comunicações em congressos. Suas linhas de pesquisa são: educação inclusiva e metodologias ativas. ORCID ID:https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. E-mail: francisca.moreno@uib.es.