E Non Succede Nulla

Carmen Ocaña - C.O.:— Buongiorno e grazie mille per averci permesso di comparire oggi qui per difendere, sotto le sigle dell'associazione SOLCOM, i diritti a un'educazione dignitosa ed equa per tutti gli studenti con diversità funzionale. Vorrei iniziare dicendo che tutto è cambiato in Spagna dal rapporto del comitato del 2018, ma questa non è la realtà. La realtà non possiamo dire nemmeno che sia la stessa, è persino peggiore di quella che il comitato ha riscontrato nella sua visita in Spagna nel 2017. Dopo quel rapporto emesso ci fu un intervallo di tempo in cui le famiglie speranzose attesero soluzioni; tuttavia, non accadde nulla e questo fu come concedere un beneplacito affinché le cattive pratiche fino a quel momento si consolidassero. La realtà è che i bambini, fin da piccolissimi, a volte 3 o 4 anni, continuano a essere indirizzati a centri di Educazione Speciale. La legge permette di farlo, invece di concentrarsi sull'intero ambiente che ostacola l'apprendimento, la presenza e la partecipazione di questi studenti. Il sistema decide già, come se fosse una sfera di cristallo di un mago, che lo studente non è adatto a beneficiare della scuola. Questo è l'argomento testuale e si fa credere che la decisione di questa esclusione ricada sullo studente, non sulla mancanza di opportunità che la scuola è incapace di offrire. Gli studenti i cui genitori decidono di lottare sopravvivono a malapena nel sistema. Stiamo parlando delle prime fasi dei bambini, quando agiscono come una spugna, quando imitano e comprendono assolutamente tutto. Se ai bambini, quando sono così piccoli, insegniamo che chi è diverso va separato, stiamo generando nuove generazioni che, evidentemente, cresceranno con la discriminazione inoculata. Gli ambienti scolastici sono ostili, aggressivi. Gli studenti che riescono a continuare nella scuola ordinaria subiscono ogni tipo di bullismo, discriminazione, abbandono e rifiuto. Non vengono attivati protocolli per difenderlo e proteggerlo; tuttavia, sì che vengono attivati contro di lui. Né la direzione dei centri né i team direttivi si implicano nell'educazione di questi studenti. Quando qualche professionista, che c'è e non possiamo ignorarlo, si impegna con questi bambini, i ragazzi progrediscono, ma non possiamo lasciare che l'educazione dipenda dalla volontà di un insegnante né dal trovare o avere la fortuna di trovare quell'insegnante. L'educazione non è una lotteria che ti tocca o non ti tocca. Continuano ad esistere aule speciali. Sono ghetti, anticamere dell'esclusione, dove gli studenti vengono allontanati dal loro gruppo di riferimento. In tutte le leggi e normative esiste una clausola che permette i supporti fuori dall'aula. In casi eccezionali, e questa eccezionalità diventa la pratica abituale, gli studenti vengono tenuti fuori dalla loro aula di riferimento, lontani dal curriculum che non possono condividere con il resto degli studenti. Tuttavia, e come dato curioso, questi studenti sono considerati secondo le statistiche come studenti in inclusione. Stare fuori dall'aula non è inclusione. Gli aggiustamenti ragionevoli vengono concessi dopo aver effettuato un illegale rapporto psicopedagogico in cui, in molti casi, si obbliga il professionista a fornire i dati clinici dello studente, perché altrimenti si negano le risorse. Questi dati clinici dovrebbero essere particolarmente protetti perché appartengono a un minore e, in molti casi, a una diagnosi. Tuttavia, costituiscono la base affinché l'amministrazione etichetti quegli studenti. Le risorse continuano ad essere destinate ai centri, per questo si utilizzano queste diagnosi. Non vengono messe come dovrebbero essere alla luce, non deve scomparire questo tipo di rapporti che condizionano successivamente i pareri di scolarizzazione. Un altro tema importante sono gli adattamenti curriculari che costituiscono la base, in molti casi, degli aggiustamenti. Se uno studente riesce ad arrivare alla fine della secondaria, superando gli adattamenti che si suppone garantiscano l'accessibilità del suo curriculum, non ottiene il diploma. E non ottiene il diploma perché il sistema non adatta i contenuti né l'apprendimento. Il sistema riduce e ruba quella continuità. Svaluta il curriculum, tuttavia, alla fine del ciclo, gli esige l'acquisizione di competenze sull'intero curriculum che non è stato incluso nel suo apprendimento. Come può qualcuno imparare qualcosa che non gli è stato insegnato? Come può qualcuno essere esaminato su contenuti che non sono stati inclusi nei suoi adattamenti? Gli adattamenti sono la grande trappola del sistema per continuare a perpetuare l'esclusione. Ci sono sentenze che si stanno combattendo in questo momento basate su rapporti che dicono, testualmente, «supera le sue materie con adattamento curriculare, ma per questo motivo non ottiene il diploma». Se lo studente ha lottato fin dall'infanzia contro pareri segregatori, se ha sopportato adattamenti errati, se ha subito rifiuto e abbandono e, alla fine, non riesce nemmeno a ottenere il diploma e continuare con una qualche forma di formazione che gli consenta un posto nella società, stiamo solo lanciando studenti nell'invisibilità più assoluta. Un'altra delle questioni in sospeso è l'accessibilità. Sono passati 13 anni dal Regio Decreto che stabiliva i requisiti minimi di accessibilità nei centri. È vero che ci sono stati alcuni progressi nell'accessibilità fisica e architettonica, ma non ce ne sono nell'accessibilità cognitiva, sensoriale né digitale. Non si è progredito, non esistono, in molti casi, né gli spazi né i materiali, né tantomeno, per fare un esempio, nelle prove di valutazione. Non esistono questo tipo di opzioni accessibili per lo studente. Anzi, in molte di quelle valutazioni psicopedagogiche che comportano l'uso di prove diagnostiche come, ad esempio, la valutazione psicometrica dell'intelligenza, si svolgono senza aver adottato misure di accessibilità per gli studenti valutati. Tutte queste circostanze si aggravano considerevolmente nelle zone rurali, dove gli studenti devono spostarsi, a volte, 60 e 100 km dal loro ambiente per poter disporre dei supporti. Tutto ciò che stiamo raccontando si può verificare nella documentazione che abbiamo consegnato, rapporti psicopedagogici che continuano a considerare che le barriere non siano del sistema, ma delle difficoltà e del deficit attribuiti agli studenti. Sentenze dove si possono leggere cose come il ricorrente «non ha raggiunto gli obiettivi come conseguenza della sua situazione personale». Rapporti di professionisti che richiedono mezzi e formazione per poter svolgere il loro lavoro. Testimonianze non supportate delle famiglie, importantissime, dove parlano di bullismo, violenza, maltrattamento istituzionale. Testimonianze in prima persona di studenti che dicono «ogni giorno mi svegliavo con la speranza che, arrivando a scuola, gli insegnanti mi avrebbero accettato». Non possiamo trascurare nemmeno che, in questi anni, abbiamo subito la crisi mondiale della covid e che, anche, ci ha lasciato da parte. La scuola ha fatto uno sforzo titanico, ma solo per gli studenti normalizzati, per così dire. Gli studenti con diversità funzionale sono stati abbandonati, non hanno ricevuto istruzioni, non hanno ricevuto lezioni, anzi, in qualche comunità autonoma sono state emanate normative specifiche per la conclusione di quel corso. Normative che determinavano che la promozione fosse la norma generale. Bene, questa circostanza non ha interessato nemmeno gli studenti con diversità funzionale. Questa è, a grandi linee, la situazione in Spagna. Un governo e una classe politica che non scommette sull'inclusione. Ispettorati educativi che giustificano determinate pratiche escludenti. Famiglie disinformate, trascurate, abbandonate e, in molti casi, accusate di abbandono quando tentano di proteggere i propri figli. Molti studenti che si stanno perdendo per strada, maltrattati dal sistema, giudicati in ogni momento ed esaminati al microscopio da un sistema e una società che preferisce guardare dall'altra parte e non cercare meccanismi di difesa, di protezione e, soprattutto, di inclusione. E tutto questo si fa, la maggior parte delle volte, per il bene superiore del minore, che curiosamente coincide sempre con quanto dice l'amministrazione. Il bene superiore del minore non è mai ciò che chiedono i genitori, né tantomeno ciò che chiede lo studente, ma ciò che determina e stabilisce l'amministrazione. Continuerei a parlare per ore e la realtà supererebbe sempre le mie parole. Termino dicendo che lo Stato non ha adempiuto assolutamente a nulla di quanto richiesto dal Comitato. La sprotezione degli studenti con diversità è totale, l'esclusione è manifesta e deliberata, e l'impegno per un cambiamento è solo sulla carta. Non esistono misure politiche che garantiscano questo cambiamento, né è stato contemplato nei bilanci. Non possiamo né dobbiamo permettere il maltrattamento istituzionale che stanno subendo questi studenti e le loro famiglie. Non possiamo né dobbiamo permettere che un solo studente in più venga discriminato e segregato per la sua diversità funzionale. Uno studente segregato dalla scuola è un adulto a rischio di esclusione sociale. Grazie mille. Nuria Aparicio - N.A:— Bene, allora, sulla scia delle dichiarazioni della mia collega, è chiarissimo che le raccomandazioni del rapporto del comitato del 2018 non sono state rispettate e inoltre osserviamo con preoccupazione importanti passi indietro. Tutto ciò, si può vedere, ad esempio, con l'allarmante aumento degli studenti iscritti all'educazione speciale. Nella prima decade, dopo la ratifica della convenzione, la segregazione è cresciuta fino quasi a raddoppiare il numero di unità segregate all'interno dei centri ordinari. In 10 anni, le aule specifiche di nuova creazione hanno mostrato un incremento del 188%. Rapporti pubblicati da fonti ufficiali del ministero, dove si riflette come naturale la segregazione scolastica giustificata di questi bambini, dicono che negli ultimi 10 anni il numero di studenti con disabilità iscritti in centri di educazione speciale, lungi dal diminuire, è aumentato del 20,8%. Allo stesso modo, la scolarizzazione anche in quest'ultimo anno è aumentata del 42%. Non possiamo permetterlo in Spagna. In questi anni, dalla pubblicazione del rapporto del comitato, si è verificato un cambiamento normativo molto importante in materia di educazione scolastica. È stata promulgata una nuova Legge Organica sull'Educazione in sostituzione della precedente che è rimasta in vigore fino al 2020. Nel suo preambolo, questa legge stabilisce una serie di principi tentando di dare una trasformazione al sistema educativo spagnolo, tuttavia, si è visto che ha mantenuto e non ha abrogato l'articolo 74.1, dove si dice che la scolarizzazione di questi studenti in unità o in centri di educazione speciale avverrà solo quando le loro esigenze non potranno essere soddisfatte nei centri ordinari. Cioè, non è stata eliminata l'eccezione dell'educazione speciale né il parere di scolarizzazione che determina la segregazione educativa. Senza che gli studenti con disabilità possano esprimersi al riguardo e, persino molte volte, contro la loro volontà e quella dei loro genitori. La Legge sull'Educazione avrebbe dovuto stabilire in modo molto più incisivo e più netto una clausola esplicita contro il rifiuto in cui si vieti la negazione dell'ammissione di questo tipo di studenti e si garantisca la continuità dell'educazione. Questi presunti progressi si riflettono anche nella disposizione aggiuntiva quarta di questa legge, dove si dice che verrà sviluppato un piano in 10 anni in cui i centri ordinari disporranno delle risorse per poter dare attenzione a questi studenti con disabilità. Tuttavia, si continuerà a prestare supporto ai centri di educazione speciale con l'obiettivo che questi svolgano una funzione di centri di riferimento e supporto. Questa prestazione di supporto ai centri di educazione speciale non è stata contemplata come qualcosa di transitorio che preveda un cambiamento perché ci sono 10 anni. Sono già passati 3 e 12 da quando è stata ratificata la Convenzione, fa già parte del nostro sistema giuridico e la segregazione aumenta. Con ciò, questo ruolo di presunto supporto ai centri di educazione speciale continua e, tuttavia, nessuno sa nulla di questo processo su come sarà concretizzata quella transizione. Quali budget concreti vi saranno destinati; quali risorse umane, tecniche e finanziarie, eccetera. La situazione per quanto riguarda la regolamentazione della normativa approvata dal 2017 nelle comunità autonome in Spagna è la stessa. Hanno aggiornato i loro decreti, è vero che alcune hanno fatto progressi, ma tutte continuano a lasciare una porta aperta alla scolarizzazione in aule specifiche e centri di Educazione Speciale. La cosa più preoccupante, attualmente, in Spagna è una legge della Comunità di Madrid chiamata legge «Maestra di Libertà di Lezione Educativa», che interpreta e restringe il diritto a un'educazione inclusiva, dicendo che l'unico impegno che ha l'amministrazione è garantire un posto scolastico agli studenti con disabilità nell'educazione di base, non necessariamente inclusiva. Perciò, regola, da un lato, la scolarizzazione inclusiva e, dall'altro, la scolarizzazione. In diverse modalità inclusive include, come abbiamo già detto, centri di Educazione Speciale, modalità di aule specifiche, eccetera. Va ratificata la preoccupante situazione della violazione sistemica del diritto a un'educazione esclusiva. Questa permane e si perpetua questa segregazione. Specialmente i bambini e le bambine con disabilità intellettuali, psicosociali e multiple. Inoltre, si confonde il titolare soggetto dell'educazione inclusiva, che è il bambino prima di tutto. Lui è il titolare del diritto, tuttavia, ultimamente anche con molta preoccupazione, abbiamo visto associazioni, piattaforme, congressi nazionali, eccetera, difendere il diritto dei genitori all'educazione speciale. Sono stati aperti nuovi centri di educazione speciale, tutto ultimamente sotto il titolo inclusivo. Formazioni politiche che fanno eco del fatto che, quando arriveranno al governo, cambieranno la legge sull'Educazione, rafforzando l'educazione inclusiva. Partiti politici che hanno presentato ricorsi di incostituzionalità contro la legge attuale. Queste leggi e ricorsi sono stati abrogati, ma con preoccupanti contestazioni del Tribunale Costituzionale, dicendo che questi ricorsi vengono respinti perché i genitori possono ancora scegliere le due modalità di educazione inclusiva o educazione in centri speciali. Cioè, consacra nuovamente la dualità dell'educazione e ciò che è più grave, questa sentenza parla nuovamente di principi, non del fatto che l'educazione sia un diritto fondamentale. Esistono numerose sentenze come quella del Tribunale Supremo, dove uno studente supera le materie conformemente al suo adattamento curriculare significativo e, tuttavia, per questo motivo non ottiene il titolo. Ma la più grave è quella di questa sentenza, dove, di nuovo, considera nuovamente il diritto fondamentale all'inclusione educativa come un principio. Ci sono altre sentenze anche molto significative, come quella del Tribunale Superiore di Giustizia di Castiglia e León, dove si dice che è stato violato il diritto... … Bene, ci sono numerose sentenze in cui si vede che sia la legge che la pratica che i propri organismi giudiziari vanno contro l'educazione inclusiva. Non possiamo permetterci che questi organismi giudiziari continuino a non tenere conto delle interpretazioni che fa il Comitato e di ciò che dice la Convenzione. Ho una serie di richieste al Comitato, non so se c'è tempo ora o le lascio per la fine, ma, beh, ne dirò qualcuna: è urgente che si regoli il valore vincolante dei pareri del Comitato. È urgente che si adatti la normativa e il sistema educativo alla convenzione, che si eliminino l'articolo 74 e il 18 di determinate leggi. Che si eliminino i pareri di scolarizzazione e le modalità di scolarizzazione escludente. Che il piano che si dice di 10 anni inizi un processo di adeguamento di politiche, culture e pratiche. Che rendano effettiva finalmente l'educazione inclusiva. Che ci siano organi che permettano la partecipazione delle famiglie e che non le si sottoponga a una battaglia legale di 12 anni o 13 per ottenere una sentenza favorevole che, peraltro, alla fine non viene eseguita. Che ci sia una risoluzione effettiva, finalmente, dei titoli di studio di questi studenti. Che si creino protocolli effettivi contro le molestie, gli atti vessatori e discriminatori. Che, per favore, si esaminino petizioni o reclami individuali da parte del Comitato, anche non essendo stati esauriti i meccanismi interni e che, in definitiva, si mantenga aperta l'indagine allo Stato spagnolo con nuovi meccanismi di pressione. Se ciò fosse possibile. E per favore, che non passino 10 anni dall'ultima indagine. Che ne tengano un controllo e siano molto più permanenti. Cioè, ogni anno o due anni, ma per favore che si tenga conto. Che si vigili di più sullo Stato spagnolo. Molte grazie Audiodescrizione [AD]:Si susseguono proiezioni di testimonianze sullo schermo centrale. Narra Ángela. Nerea:— Voglio chiedere che questo finisca una volta per tutte. Qualcuno deve dire basta, non perdete altro tempo, perché mentre noi andiamo passo dopo passo, molte persone soffrono e ci segna per tutta la vita. Cristina, sorella di Raúl:— Il danno che si fa quando non contano solo le azioni, ma anche l'ignoranza. José Antonio, padre di Samuel:— Dopo la decisione che il bambino resti a casa perché l'amministrazione non lo protegge, avviano il protocollo di assenteismo, sembra che il cattivo della storia sia tu quando stai solo cercando di proteggerlo. Mariola, madre di Dani:— Qualche anno fa vedevo il futuro di mio figlio grigio, ora lo vedo nero. La convenzione non viene presa in considerazione, non si fanno progressi. In termini di diritti, torniamo al modello medico, alle macro-residenze, all'esclusione. Raquel, madre di Carmen:— Tutti sono capaci di imparare, ma se vuoi che tuo figlio abbia opportunità educative, devi pagarle fuori dall'orario scolastico. María del Carmen, madre di Clara:— Ciò che non si deve mai consentire è che una diagnosi non serva ad aiutare una persona e che siano loro a decidere il tuo futuro, il supporto di cui ognuno ha bisogno. José Manuel, fratello di Raúl:— Un bambino che sa parlare torna a casa e può dire che "Tizio mi ha picchiato o questo professore mi ha trattato male", ma mio fratello poteva solo piangere ogni volta che lo portavamo a scuola. José Antonio, padre di Samuel:— Ci hanno dato una scelta, siamo stati con le mani legate dalla chiusura della Pubblica Amministrazione. L'idea che possiamo scegliere è una bugia. Non gliene importa nulla, non sono i loro figli. Carolina, zia di Guillermo:— Mio nipote di 6 anni, che non ha una comunicazione orale efficace, è uscito dalla scuola senza che nessuno se ne accorgesse. Poteva succedere qualcosa di molto grave e, tuttavia, questo tipo di cose non comporta alcuna sanzione o procedimento per nessuno. Manuel, padre di Raúl:— Per favore, che la Pubblica Amministrazione offra un'educazione reale, che la smettano con le sciocchezze e con i ghetti dove vengono emarginati bambini come il mio. Mari Carmen, madre di Nerea:— Non ha mai ricevuto gli aggiustamenti ragionevoli né gli adattamenti metodologici. Ci hanno detto che una cosa era la legislazione e un'altra la realtà. Siamo stati attaccati e ignorati dalla Pubblica Amministrazione, ci sentiamo abbandonati. Raquel, madre de Carmen:— Hanno deciso che doveva andare in un centro di educazione speciale, sì o sì. Ora non è più di intralcio nell'aula ordinaria. Questo è il suo posto. Cristina, sorella di Raúl:— Si sottolineava sempre ciò che non sarebbe mai stata in grado di fare e non si cercava di potenziare ciò che sapeva fare. Lo guardavano, ma non lo vedevano, non vedevano il suo potenziale. Laura, madre di Yuri:— Eravamo noi a trovare le risorse per la diagnosi e per l'approccio all'istruzione di nostro figlio. Raquel, madre de Carmen:— La scuola speciale è un approccio con un focus terapeutico dove non si lavorano gli aspetti accademici. Quando finisco di lavorare e mia figlia esce da scuola, inizia la sua formazione accademica. Mari Carmen, madre de Nerea:— Sentiamo impotenza per non lottare per i nostri diritti. Fino a quando lo tollereremo, bisogna trovare un modo perché questo finisca. Abbiamo bisogno che il Comitato ci capisca, che ci dia una mano. María José, madre de Raúl:— Ora mi rendo conto che devo chiedere scusa a mio figlio per tutto ciò che non abbiamo visto. Piangeva quando gli dicevo che doveva andare a scuola. Poi abbiamo scoperto che passava ore sdraiato per terra, lì lo lasciavano. Laura, madre de Yuri:— Si è chiesto di considerare un rapporto più basso per mio figlio, come consigliavano i suoi referti medici. Le parole dell'Ispettore sono state «una cosa è la legge e un'altra la realtà». La convenzione dice che hanno diritto a ricevere formazione per tutta la vita, ma a partire dai 21 anni arriva il nulla. Non ci sono opzioni. Carmen, madre de Manuel:— A mio figlio lo hanno buttato a terra e ammanettato per la sua mancanza di comunicazione, non poteva spiegarsi e nemmeno glielo hanno permesso 3 anni fa e a causa del trauma non ha potuto più studiare. Laura, madre de Yuri:— Mi hijo llegó a decirle a un amigo que solo pensaba en suicidarse. Yo estaba en la habitación de al lado y lo escuché. Amalia Gamio:— Gracias, Señora Presidenta. En nombre de mi colega Rosa Idalia Aldana y el mío, para el seguimiento de la investigación, doy la más cordial bienvenida a las dos representantes de una organización española de personas con discapacidad y al representante del CERMI. Sus profundas investigaciones y múltiples documentos han sido de enorme utilidad para nosotras, efectivamente no se han cumplido las indicaciones del comité de hechas en 2018. Personalmente, me asombra la reacción del Estado parte a la investigación, se sienten enormemente ofendidos porque se diga que discriminan a los estudiantes con capacidad y que se empleen términos como segregación y violación de derechos, pero aquí no encontramos mejores términos para referirse a todo lo que el Comité pudo observar durante la visita y con los amplios informes que hemos recibido de ustedes y escuchado en este día. Se asombran de que digamos que persiste el modelo médico. Cómo se le llama que se siga otorgando al alumno las dificultades para la inclusión y no al entorno que no ofrece las ayudas individualizadas requeridas. Dicen también que criticamos las sentencias porque tenemos diferencias de opinión, pero no se trata de diferencias de opinión, sino de que ellos no enfocan los casos como derechos humanos, sino como principios. Pues bien, preocupa muchísimo que la Ley Orgánica 3/2020 siga mencionando que existen todavía centros de educación especial en los que los alumnos podrán, preferentemente, ir a escuelas de educación regular, pero que esos centros seguirán recibiendo financiamiento y no se habla de temporalidad.   Yo quisiera preguntar a los colegas, a los amigos, a los representantes de la sociedad civil si ustedes saben si existen planes para establecer el correspondiente plan de acción educativa para esa nueva ley 2020 sobre educación, si existe ya algo para atacar esa profunda ideologización del tema en partidos políticos y legisladores. Es decir, si hay acciones y posicionamientos de la sociedad civil en contra de regular eso. Es muy pero muy preocupante. Qué está haciendo esta organización de personas con discapacidad para sensibilizar a esa sociedad civil que sigue apostando por la educación especial y que se alía, por decirlo de alguna manera, con partidos políticos y legisladores para sostener esta idea. Tengo que decir que estoy contenta con haber visto la reforma al artículo 49 de la Constitución que se apega muchísimo a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Cambia su lenguaje, cambia su enfoque, habla de muchas cosas de la convención, pero mi pregunta es: cómo se reflejará esto el plan educativo. Qué beneficios traerá esta importante y correcta modificación de la ley 49 de la Constitución hacia la educación. Con esto termino y me gustaría dar la palabra a algunos de los colegas si quieren hacer preguntas. Rosa Idalia Aldana:— Molte grazie, Signora Presidente. Sono lieta di aver letto relazioni così complete e dettagliate. Per quanto riguarda i dati, ringrazio molto le organizzazioni della società civile che hanno contribuito a questa ricerca. Come il mio collega, sono preoccupata per alcune questioni, come ad esempio, quale sia il destino degli studenti colpiti dalla mancata titolazione. Avrete dati su quanti studenti con disabilità riescono effettivamente ad accedere all'istruzione superiore se non ottengono un titolo a causa degli adattamenti o di qualsiasi altro tipo di supporto ricevuto durante la loro istruzione? Un'altra questione importante che mi colpisce riguarda l'articolo 27 della Costituzione spagnola, molto specifico nel dichiarare che sono i genitori a decidere in merito all'educazione dei propri figli. La mia domanda si basa sulle testimonianze e su tutto ciò che avete presentato. Siete stati molto chiari, noi genitori alla fine non decidiamo nulla. Cioè, non stiamo esercitando nemmeno quel diritto di genitori stabilito da quell'articolo della Costituzione. C'è qualche intenzione da parte della società civile, del movimento o del legislatore di modificare quindi questo articolo della Costituzione? Perché nella realtà non viene applicato. Potreste ampliare la parte in cui anche le amministrazioni prevedono tale possibilità? Nell'articolo 75, secondo la modifica apportata, si prevede effettivamente la possibilità che le amministrazioni educative possano anche integrare l'offerta di lingua dei segni spagnola nei centri. Avete informazioni che potete fornirci su quanti interpreti di lingua dei segni sono stati integrati facendo uso di questa modifica dell'articolo 75? Si tratta realmente di un'offerta che si apre con molta partecipazione e molta diffusione affinché gli interpreti di lingua dei segni spagnola possano candidarsi, per potersi integrare nel settore educativo? Credo di aver finito qui e cedo la parola ai colleghi. Vivian de Torrijos:— Molte grazie, Signora Presidente. Voglio congratularmi con l'associazione SOLCOM per aver condiviso questa mattina le frustrazioni che vivono i bambini e le bambine in Spagna nel trovare una vera educazione inclusiva. Ci colpisce profondamente, come commenta il nostro collega, che la Spagna sia sempre stata vista come uno degli Stati Parte a cui aspiriamo ad arrivare. Ma ho una domanda. La Spagna è composta da diverse comunità. Abbiamo Madrid, Valencia, Andalusia, eccetera, e ognuna ha caratteristiche diverse. La mia domanda è: all'interno di queste diverse comunità o generalità, ce n'è qualcuna in cui si faccia la differenza, dove le cose si stiano facendo bene? Dove si possa guardare come riflesso della nostra vera Convenzione. Ce n'è qualcuna di salvabile per l'inclusione educativa a cui aspira l'intero paese? N.A:— Hola, en relación con el plan que establece la ley para que en 10 años se refuerce la educación ordinaria e inclusiva, realmente a SOLCOM no nos consta que exista ningún plan al respecto. Tal vez, esté en borrador. Desde luego no existen partidas presupuestarias específicas ni tanto desde el gobierno central ni desde las comunidades autónomas para mejorar la inclusión. Sí que existen algunas actuaciones presupuestarias destacadas, como la puesta en marcha de varias convocatorias de un llamado programa ‘Para la Orientación, Avance y Enriquecimiento Educativo’, que está promovido por el Ministerio de Educación en materia de educación inclusiva. Pero por su carácter focalizado y parcial, sigue siendo insuficiente la financiación de estos programas. Es verdad que ha sido bastante cuantiosa, pero están focalizados en centros escolares de especial vulnerabilidad por razones sociales, pero no contempla de manera específica la realidad y las necesidades de los niños y niñas con diversidad funcional. Su mayor debilidad, además, es que no aspiran a una transformación estructural, que es lo que se necesita, sino que son mejoras puntuales en algunos centros puntuales, que no dejan de ser por ello meritorio, pero no da para una transformación estructural. Por otro lado, el gobierno últimamente sí que también anunció una partida de unos 500 millones de euros, pero al final es para reforzar las áreas de matemáticas y lengua, y también en las clases posteriores al horario lectivo. Y hasta lo que sabemos de SOLCOM, se trata de reducir el alumnado, pero para clases de matemáticas y de lengua. Esto en cuanto a la puesta del plan a 10 años. En cuanto a los datos que nos pedían más explicaciones de «Qué pasó después de la Convención?», en la década siguiente a la aprobación de la Convención, parece que el Estado español no se comprometió a eliminar los sistemas paralelos y segregados. En el curso de 2009 y 2010, había en nuestro país 476 centros de educación especial y 9,993 aulas específicas en centros ordinarios. Es importante recalcar esto de las aulas específicas porque, muchas veces, en las estadísticas de los ministerios es difícil obtener estos datos. Como ya se ha dicho, España tiene delegada la competencia de la educación en las comunidades autónomas y cada comunidad autónoma la regula un poco a su manera, y no siempre manteniendo el espíritu de la ley del estado. Por lo tanto, los datos aportados de cada comunidad son diferentes y es bastante complicado obtener estadísticas de todo tipo. Pero bueno, diremos que había 1,800 aulas específicas en centros ordinarios, en resumidas cuentas. En 10 años, 5 centros de Educación Especial menos, lo que significa una reducción del 1 %. Y había 872 aulas específicas de nueva creación, lo que muestra un incremento, como he apuntado antes, de un 188 %. Por su parte, la diferencia de porcentaje de escolarización respecto del total de los estudiantes en régimen general no universitario es un incremento de un 0.6 %, del 0.4 % en el curso del 2009 al 2010, y de un 0.46 % en el curso del 2019 al 2020, con lo cual vemos que la segregación creció en la primera década tras la ratificación de la Convención hasta duplicar el número de unidades segregadas. También hemos visto con los datos que yo he aportado posteriormente que esta segregación sigue existiendo en el año 2024. No sé si necesitan más datos, o más específicos. [Música] [Música] C.O.:— Gli studenti riescono a ottenere il diploma, ad esempio, nei centri per adulti, ed è curioso perché l'approccio è lo stesso, le circostanze degli studenti sono le stesse, semplicemente sta studiando in un centro dove non viene etichettato. Nella scuola ordinaria non sono riusciti a diplomarsi e fuori da essa, nelle scuole per adulti, si verifica il caso che ottengano il diploma. La cosa più preoccupante della mancata titolazione è che si basa proprio su quegli adattamenti che si suppone siano il modo di adattare il curriculum agli studenti. Se a uno studente vengono adattati correttamente i contenuti, quello studente potrà poi rispondere a quel curriculum, ma se ciò che si sta facendo è svalutare quel curriculum, che è normalmente ciò che si fa, non potrà mai rispondere nella sua interezza al curriculum e non potrà mai ottenere le competenze. Pertanto, la mancata titolazione è una conseguenza di questi cattivi adattamenti che vengono fatti. Per quanto riguarda ciò che è stato chiesto sulla lingua dei segni, ad esempio, non si sta implementando tutto questo sistema di comunicazione nelle scuole. Ci vengono segnalati casi in cui, ultimamente, ci sono molti bambini che utilizzano intercomunicatori e nelle scuole ne viene vietato l'uso. Le famiglie che richiedono l'uso di questi intercomunicatori si mettono in contatto con gli ispettorati e in alcuni casi la risposta è «ciò che decide la scuola». La scuola decide di non utilizzare gli intercomunicatori e il bambino rimane senza poter comunicare. Questo fa riferimento a questa utilizzazione, ad esempio, della lingua dei segni, cioè, non c'è la volontà di fornire le risorse allo studente che ne ha bisogno nella maggior parte dei casi. Non so se ci resta qualcos'altro da commentare riguardo a ciò che è stato chiesto anche sulle comunità autonome. Se esiste una differenziazione tra comunità nelle normative che vengono promosse, quasi tutte nei preamboli parlano di inclusione, quasi tutte nel loro articolato parlano di bisogni educativi speciali, ma poi ci troviamo che si permette che gli studenti abbiano gli aggiustamenti fuori dall'aula e cose del genere, cioè, continua a non esserci una coscienza chiara di cosa sia l'inclusione e senza un concetto chiaro di cosa sia l'inclusione nella scuola. Molte volte le opzioni e la problematica non nascono dalla mancanza di risorse, molte volte è dalla volontà. L'inclusione dobbiamo crearla tutti insieme, maturarla e costruirla tutti insieme, tra il corpo docente, tra le famiglie, tra gli studenti e, se non riusciamo a far sì che ci sia un lavoro congiunto di tutti questi elementi che fanno parte dell'educazione, non potremo mai arrivare a parlare di inclusione. N.A:— È vero che abbiamo notizia che le comunità autonome di Barcellona e Valencia hanno creato all'interno delle consellerías direzioni generali esclusive per l'inclusione per aumentare i livelli di inclusione nell'educazione; tuttavia, d'altra parte, e curiosamente, la comunità autonoma della Catalogna e persino quella di Valencia si collocano ai vertici delle statistiche come le comunità che hanno il maggior numero di centri di Educazione Speciale fino al 20%. Quindi è contraddittorio, non so se in futuro miglioreranno con queste direzioni generali. C.O.:— Ci sono altre domande che avevamo…? Non so se abbiamo risposto a tutto. Se rimane qualcosa in sospeso o se necessitano di dati più concreti su alcune delle informazioni che ci hanno richiesto, entro 24 ore saremo lieti di fornirveli. Grazie, Signora Presidente.