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Dolors Forteza-Forteza e Francisca Moreno-Tallón

RESUMO.As medidas extraordinárias de atenção à diversidade na Educação Secundária Obrigatória (ESO) são objeto da investigação que apresentamos neste artigo. Com diferente denominação segundo a comunidade autónoma, centramo-nos numa destas medidas, o Programa de Intervenção Educativa (PIE), cujos destinatários são alunos em situação de risco pessoal ou social. Desde uma perspetiva metodológica qualitativa, analisamos um caso para aprofundar nas vivências de alunos com dificuldades de comportamento que fazem parte de um PIE. Recolheu-se a informação através de entrevistas e da observação, e a análise de documentos foi uma técnica complementar para garantir a triangulação de fontes de registo.

Os resultados evidenciam o complexo contexto de tensões que atravessam os estudantes com dificuldades de comportamento em um programa específico. As conclusões interpelam ao diálogo com os estudantes, a intervenções educativas em sala de aula, à aceitação das biografias pessoais e ao direito de que suas necessidades sejam satisfeitas junto com os iguais, para eliminar as barreiras e obstáculos que esses estudantes vivenciam diariamente durante sua trajetória escolar. São necessárias respostas educativas significativamente contextualizadas para favorecer a inclusão de todo o corpo discente.

Palavras-chave: ensino secundário, exclusão, dificuldades de comportamento, medidas extraordinárias, educação inclusiva.

Processos que obstaculizam a inclusão no Ensino Secundário Obrigatório. Muitas sombras e ainda poucas luzes

RESUMO. As medidas extraordinárias de atenção à diversidade no Ensino Secundário Obrigatório (ESO) são o objeto da investigação apresentada neste artigo. Com uma denominação diferente de acordo com a comunidade autónoma, focamo-nos numa destas medidas, o Programa de Intervenção Educativa (PIE), cujos beneficiários são estudantes em risco pessoal ou social. De uma perspetiva metodológica qualitativa, analisamos um caso para aprofundar as experiências de estudantes com dificuldades comportamentais que fazem parte de um PIE. A informação foi recolhida através de entrevistas e observação, e a análise documental foi uma técnica complementar para garantir a triangulação das fontes de registo.

Os resultados destacam o complexo contexto de tensões pelo qual passam estudantes com dificuldades comportamentais em um programa específico. As conclusões clamam por diálogo com os estudantes, por intervenções educativas em sala de aula, pela aceitação das biografias pessoais e pelo direito de atender às suas necessidades com os colegas, para eliminar as barreiras que esses estudantes vivenciam diariamente em sua trajetória escolar. São necessárias respostas educativas significativas e contextualizadas para incentivar a inclusão de todos os estudantes.

Palavras-chave: ensino secundário, exclusão, dificuldades comportamentais, medidas extraordinárias, educação inclusiva.

Introdução

Neste estudo, focamo-nos em adolescentes com dificuldades de comportamento (DC) no Ensino Secundário Obrigatório (ESO). Uma etapa em que os conflitos e problemas se incrementam, ao mesmo tempo que proliferam diferentes respostas educativas para atender, supostamente, às necessidades destes alunos. Aprofundar em como se sentem quando são colocados em propostas específicas de intervenção e analisar as barreiras que impedem ou obstaculizam a sua participação e progresso é a finalidade que perseguimos.

Referimo-nos a dificuldades de comportamento quando se apresentam traços como intensidade emocional elevada, impulsividade, persistência negativa, resistência inicial, hiperatividade, entre outros (Saumell, Alsina e Arroyo, 2011). Os estudantes com DC, de acordo com Leeuw, Boer, Bijstra e Minnaert (2017), apresentam dificuldades na regulação efetiva das suas interações sociais e um comportamento e/ou funcionamento emocional que pode interferir no seu desenvolvimento e na vida dos outros. Dificuldades que podem influenciar de forma negativa as oportunidades de participação social positiva, tal como aponta Avramidis (2010). No entanto, a conduta dos estudantes pode variar não só em função de algumas características pessoais, mas também de fatores contextuais que emergem em qualquer momento da sua escolaridade (Sandoval e Simón, 2007).

Considerar esses fatores é essencial no quadro da educação inclusiva porque, como nos lembram Danforth e Smith (2005), os comportamentos disruptivos que ocorrem na sala de aula precisam mudar as bases sobre as quais se sustentam os centros escolares. Da mesma forma, as atitudes devem ser modificadas, pois a frustração inicial que esses alunos experimentam muitas vezes se deve ao fato de serem considerados “maus” e “perturbadores”.

Consequentemente, os antecedentes, condições e fatores do contexto, além de originarem necessidades (González, 2005), podem situar os alunos em zonas de vulnerabilidade tanto social quanto educativa, se o corpo docente e a própria cultura dos centros se fixarem meramente em seus fracassos e não em como satisfazer suas necessidades. Dito de outras palavras, segundo o contexto, os alunos com dificuldades de comportamento provavelmente estarão em risco de exclusão no decorrer da educação obrigatória.

Considerando que “a exclusão educacional e o fracasso escolar não são fenômenos naturais” (Rodríguez, Álvarez e Moreno, 2009, p.176), já são muitos os estudos que demonstraram que por trás do fracasso dos estudantes no Ensino Secundário Obrigatório (ESO) se escondem itinerários escolares carregados de problemáticas que se iniciam na educação primária e que, no ensino secundário obrigatório, se exteriorizam com um progressivo desapego aos estudos. Desapego que, no caso em questão, é consequência, em grande parte, da estrutura rígida que caracteriza esta etapa educativa em múltiplas dimensões (curriculares, de formação do professorado, organizativas, etc.), e tem igualmente “implicações políticas, pois permite questionar os processos institucionais que contribuem para o desenvolvimento de uma trajetória de desafeição escolar […]” (García, Casal, Merino e Sánchez, 2013, p.71).

Nesta mesma linha manifestam-se, anteriormente, Mena, Fernández-Enguita e Riviére (2010), quando falam da desvinculação gradual ou do desengajamento que ocorre por parte dos estudantes em relação à instituição.

Em nosso país, frente às elevadas taxas de fracasso escolar (Roca, 2010; Aramendi, Vega e Santiago, 2011), as administrações educativas desenvolvem uma variedade de programas específicos para dar resposta à diversidade dos estudantes que têm um componente de exclusão, sem questionar os processos desencadeadores da segregação educativa daqueles estudantes que, por alguma circunstância, são considerados diversos, diferentes ou especiais (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner e Roig, 2012).

Fulcher (1989), na época, já considerava a possibilidade de novas formas de segregação em ambientes normalizados, através de práticas que dividem. Práticas que podem se tornar opções de remediação que geram vias de escolarização paralelas para um setor do alunado, provocando em alguns casos o que Young (2000) designa como “exclusão interna”, originando “zonas de discriminação”. Para Escudero, González e Martínez (2009), trata-se de alunos aos quais não se exclui totalmente, mas também não se inclui de forma efetiva em um currículo e ensino de qualidade que os ajude a alcançar os aprendizados necessários.

As medidas planejadas para esses alunos, e especificamente para aqueles que apresentam dificuldades de comportamento, embora tenham como objetivo explícito que obtenham o título de graduado em ensino secundário, finalizam a etapa do ESO sem sucesso. E embora essas medidas ou propostas possam ser consideradas para alguns alunos como “segundas oportunidades” —nas palavras de Escudero e Martínez (2011)—, o certo é que muitos outros são levados ao fracasso e ao abandono de sua formação básica.

Método

O trabalho que apresentamos foca-se num método qualitativo de investigação, o estudo de caso, para responder a dois objetivos: (1) Conhecer a experiência educativa dos alunos com dificuldades de comportamento num grupo específico; (2) Investigar as perceções e expectativas do corpo docente em relação a estes alunos em diferentes situações de sala de aula.

Neste quadro, três são os instrumentos que foram considerados para recolher informação: a entrevista, a observação não participante e a análise de documentos. Enquanto a entrevista e a observação são as fontes principais de registo, os documentos oferecem informações do contexto e de contraste, o que permite a triangulação.

Foram realizadas entrevistas aos alunos e ao corpo docente, aos quais foi facilitada a transcrição, e informou-se o diretor dos resultados após uma primeira análise da informação recolhida.

As aulas de Ciências Naturais, Língua e Literatura Castelhana e Educação Física foram observadas. Decisão condicionada por questões de compatibilidade de horários. Foi utilizado um formato aberto de notas de campo, recolhendo informações tanto dos alunos quanto do corpo docente. Por outro lado, analisou-se o Plano de Convivência do centro e as programações. Essas provas documentais tornaram-se um apoio útil para a observação e para a análise das informações recolhidas.

O centro e os participantes

O instituto situa-se numa zona turística de Maiorca, e conta com 1100 alunos e 117 professores. A sala de aula do grupo específico não se localiza fisicamente onde se encontram todas as salas de aula, mas sim num anexo entre o pátio e as instalações desportivas. A amostra é composta por 5 professores e 12 alunos. Destes, 4 deram-se baixa após expulsões reiteradas de longa duração e um, ao fim de três meses, incorporou-se a um grupo de 2º da ESO a pedido da família. Finalmente, o programa de intervenção educativa (PIE) foi configurado com sete alunos que repetiam 2º de ESO, e que ao longo do ano letivo tinham que completar 16 anos, mais um que era repetidor de 1º de ESO.

Perfil do corpo docente e dos estudantes

A professora de Língua e Literatura Castelhana (PLLC) é licenciada em Filologia Inglesa com 10 anos de experiência docente. É o seu primeiro ano no centro.

O professor de Ciências Naturais (PCN) é também um dos orientadores do instituto. O facto de lecionar as aulas desta disciplina foi uma medida adotada pela direção, uma vez que o maior número de horas letivas dos alunos deste programa tinha de ser coberto pelo corpo docente do Departamento de Orientação. É licenciado em Psicologia e tem 7 anos de experiência docente. É o seu segundo ano de trabalho neste programa e o primeiro que está neste centro.

Os dois professores de Educação Física são licenciados em Ciências da Atividade Física e do Desporto, ambos também recém-contratados. O professor de Educação Física 1 (PEF1) é oficialmente o professor dos alunos do PIE; tem dois anos de experiência como docente e é a primeira vez que participa neste tipo de programas. A professora de Educação Física 2 (PEF2) é a titular de um grupo-classe do 2º ano do ESO; tem 4 anos de experiência docente, dos quais 2 no programa. Devido à falta de motivação dos alunos do PIE pela disciplina, propôs que trabalhassem conjuntamente com todos os alunos.

Em relação aos alunos, destacar que há unicamente uma adolescente, doravante identificada como aluna 1.

• A1: de nacionalidade inglesa, com 16 anos recém-completados. No instituto, integrou o Programa de Acolhimento Linguístico e Cultural (PALIC). Repetiu o 1º ano do ESO e é notável que volta a realizar pela segunda vez o programa PIE.
• A2: não há dados notáveis de sua Educação Primária, mas no instituto repete 1º e 2º; quando deve realizar pela segunda vez o curso de segundo, passa a fazer parte do PIE.
• A3: é de origem inglesa. Repetiu o 6º ano. Ao começar o secundário, repete o 1º ano e, posteriormente, já se incorporou ao programa PIE.
• A4: inglês de nascimento realizou toda a sua escolarização primária em Espanha. Repetiu o 6º ano da Primária e o 1º ano da ESO; passa para o PIE depois de ter cursado o segundo ano.
• A5: durante sua escolaridade repetiu o 2º ano do ensino fundamental e o 2º ano do ensino médio. Sua mãe faleceu há alguns anos e é a irmã um pouco mais velha dele (20 anos) que cuida dos menores.
• A6: é um aluno diagnosticado com TDAH. No ensino fundamental repetiu o 2º ano e no instituto é seu segundo ano no 1º ano do ensino médio; no entanto, passou a fazer parte do programa PIE, mesmo sendo um aluno mais jovem que os demais.
• A7: repetiu o 3º ano no ensino fundamental e quando se incorporou ao instituto repetiu o 1º ano.
• A8: é um aluno com problemas de substâncias entorpecentes. Abandonou o programa durante o terceiro trimestre devido a uma longa expulsão.

Resultados

Encontramo-nos perante um grupo de estudantes cuja exclusão foi sendo forjada progressivamente. Agora, sob o guarda-chuva das medidas extraordinárias para os ajudar a adquirir os conhecimentos básicos do Ensino Secundário Obrigatório (ESO) — com o objetivo de obter o título de licenciado em ensino secundário, encontram-se à margem; essa linha quase invisível que os separa cada vez mais dos seus pares e de vivências normalizadas de aprendizagem. Já não estão apenas isolados (grupo específico), são também as propostas que o corpo docente realiza e a interação que se produz entre este e os estudantes que não obtêm qualquer benefício para a aprendizagem.

O ambiente de sala de aula está deteriorado. Um deterioramento que se justifica pelas atitudes e comportamentos dos alunos: falar durante as explicações, recusar-se a realizar as tarefas de lápis e papel, chegar atrasado, agressões a colegas, insultos, comer na sala, levantar-se da cadeira, balançar-se, desrespeitar, etc., que são a causa do ‘não aprendizado’, como se o ensino (o corpo docente) não tivesse nada a ver com esse processo.

O ‘mau’ comportamento é vivenciado pelos professores com resignação (‘calhou-nos este grupo’); o rótulo de “alunos maus” é persistente, quase definitivo para alguns, e tem o efeito de profecia que se autorrealiza: o corpo docente assiste à aula com o preconceito de que terão um comportamento muito desfavorável (já estão marcados) e os estudantes respondem com as condutas esperadas. Cria-se, consequentemente, um ambiente pouco propício para ensinar e para aprender, algo que acontece cotidianamente na sala de aula.

Uma cotidianidade que, à partida, já é excludente, não só por fazer parte de uma medida excepcional, mas também pelas implicações que tem no processo de escolarização destes estudantes. Não participam nas atividades lúdicas ou extracurriculares que realizam os seus pares; não participam, entre outros aspetos, porque a localização da sua sala de aula se encontra totalmente separada e diferenciada das demais salas, isolada. Os estudantes têm consciência do porquê de estarem naquele espaço e são contundentes as suas manifestações:

A turma é separada da escola e nunca fazemos nada do que os outros segundos do Ensino Secundário Obrigatório fazem. Eu gosto mais de um 2º de Ensino Secundário Obrigatório normal porque estás com mais gente; é que eu sou a única rapariga neste grupo (A1).

A turma é o pior […]. Só há eco, tu dizes uma palavra e há eco. A música do pavilhão desportivo que se ouve o tempo todo. É impossível dar aula, depois querem que te concentres e trabalhes, não podes… (A4).

A turma […] é como uma jaula, há eco e quando fazem Educação Física olham para nós o tempo todo como se fôssemos anormais (A5).

O mais negativo deste ano foi passar o curso inteiro naquela sala (A7).

Uma das professoras expressa sobre isso:

O pior que me pareceu foi que eles fiquem ali completamente apartados a nível espacial, totalmente apartados e que as condições da sala sejam bastante terríveis em termos de condições sonoras, frio e calor […], também não os deixaram fazer saídas, não os deixaram participar em coisas que outros fizeram. […] Totalmente apartados dos colegas porque… ora, também têm de se relacionar, não é? (PLLC).

Os estudantes, por sua vez, denunciam sua “não presença e participação” nas atividades do centro; eles são dispensados, marcando a diferença entre os estudantes, em geral, e aqueles que estão nas margens, fora:

Eu vi como todos os alunos do segundo ano vão em excursão, exceto nós, não nos deixam ir em excursão nem nada e não sei por quê. Não fazemos o que é ecologia que todo o instituto faz (A1).

Não fizemos nenhuma excursão, afastados de todos os grupos do segundo ano. Fizeram testes de Educação Física no pátio todos os alunos do segundo ano e nós nenhum, a palestra sobre drogas que veio super tarde que quase se esqueceu de nós. E eu com isso me sinto mal e fico com raiva da tutora… (A2).

Ah! E não saímos em excursão, mas acho que isso é normal, sim, porque faríamos confusão, suponho. É que não confiam em nós, se nos dessem uma oportunidade, pois combinamos entre nós que temos de nos portar bem e tudo correria bem. Não nos deram a oportunidade e pedimo-la mil vezes (A4).

Nós dissemos “prometemos que não faremos nada” e ele diz “não, não, não confio em vocês”. É injusto porque os outros podem ir em excursão e nós não e, depois, diz que não somos especiais, que somos normais como os outros, então se somos normais, deixaria-nos ir em excursão (A5).

Este processo de segregação interna tem um grande impacto na autopercepção e no que pensam a respeito de como os outros os percebem. O que expressam estes três alunos é uma evidência desta afirmação:

Eles sempre pensam mal de nós: você não sabe estudar, nunca faz nada, não vai fazer nada na sua vida (A1).

E os outros do instituto nos veem como idiotas, a verdade é essa. Idiotas e que vamos acabar mal, debaixo de uma ponte ou algo assim. E os professores também nos veem mal. É o que eu penso (A2).

As pessoas te tratam como um idiota, professores e alunos. Te tratam diferente… há professores que te tratam com cuidado porque, talvez, pensam que depois você se irrita e causa problemas… (A4).

A percepção de que são “tolos” e que são percebidos como tal, é reafirmada por este último aluno ao referir-se aos livros didáticos:

Também nos tratam como tolos porque os livros são novos, são destes que se pode escrever neles e isso para mim é de retardado. Temos os livros diferentes, explicam-te mais fácil, muito mais de tolos (A4).

Eles são percebidos e tratados como ‘alunos problema’ (conflituosos), motivo mais que suficiente para colocá-los em outro lugar, um programa específico. Para o corpo docente, essa medida extraordinária é a melhor opção para não prejudicar os demais alunos da sala de aula regular:

Eles têm uma atitude muito negativa. Eles reclamam que estão todos juntos e que são os excluídos, mas tenho certeza de que em um grupo normal teriam tido a mesma atitude e teriam sido seguidos por dois ou três e teriam feito praticamente o mesmo (PLLC).

Os professores que ministram as diferentes disciplinas neste grupo, além de não se coordenarem (assim o manifestam), não consideram outro tipo de intervenção, nem na sala de aula nem no centro, para mobilizar a sua aprendizagem e melhorar o seu desempenho, nem a sua interação com os restantes alunos. Embora vejam nesta medida ‘danos colaterais’: ‘Eu acho que, ao fazerem um gueto assim, a atitude piora. É como retroativo, ou seja, alguém que se comporta razoavelmente bem, junta-se ao grupinho dos que se comportam mal e acaba por se comportar mal’ (PEF1). O que preocupa: o comportamento.

As evidências mostram que os alunos não são aceitos, viveram e vivem uma trajetória de desencontros, algo que vai se instalando nesse sentimento de ‘não pertencimento’. Um aluno resume assim a situação: ‘Nós somos uma coisa à parte. Uma turma à parte, como não sei… de marginalizados, eu não me senti bem’ (A7).

Evidências que, da mesma forma, expõem o tratamento diferenciado que recebem: não têm oportunidades, são ignorados, desconfia-se deles, entre muitos outros aspectos, e seu bem-estar é afetado, assim como sua autoestima. No entanto, é importante fazer referência à reação positiva que esses estudantes têm quando lhes são feitas propostas nas quais têm oportunidades de participar com seus pares. É o caso das sessões de Educação Física, nas quais o grupo compartilha atividades com uma das turmas do 2º ano do Ensino Secundário Obrigatório (ESO). Mostraram mais interesse e motivação, nas palavras da professora:

A atitude dos estudantes muda muito. Sua turma era super apática, não queriam fazer nada, e quando se juntaram se sentiram mais motivados. […] Há aspectos a melhorar, tudo o que se refere a hábitos lhes custa muito, mas depois também te surpreendem porque vêm dizer “eu me diverti muito com a dança” e no início diziam “eu não quero saber de bobagens”. Agora dizem que adoraram dançar rock. São garotos que têm carências, mas podem melhorar, juntos podem melhorar (PEF2).

O processo de experimentar e compartilhar vivências não esteve isento de problemas, embora tenha valido a pena, segundo manifesta a mesma professora. Refere-se a um estudante muito conflituoso ao fazer a seguinte reflexão: “Quando juntamos o grupo com o outro, A6 começou a colaborar. Um ruim podemos mudar junto com os outros, mas e se todos forem ruins?”. E está satisfeita com o trabalho conjunto com o outro professor de sua área: “Eu trabalhei muito bem com ele porque vi outros exercícios, copiei-os e fiz em minhas aulas porque pensei que se funciona com esses estudantes, imagina com os outros” (PEF2).

As histórias escolares dos estudantes revelam que suas dificuldades de aprendizagem começam a se tornar visíveis no ensino fundamental, culminando com a repetição de algum ano. Eles se lembram de situações de sua passagem por essa etapa, como as que seguem a seguir:

Eu sempre estava no meu mundo, bom, desde a quinta série ou algo assim. É que sempre tive dificuldade de me concentrar. Eles me faziam sentar na frente e eu saía da aula em algumas matérias (A4). 

Quando eu ficava entediado era porque, se começavam a explicar e eu não entendia, os professores não queriam me explicar, porque você perguntava um monte de vezes, então eu desistia de perguntar e quando não entendia algo, eu ficava desenhando ou dormindo. Eles não me explicavam porque eu tinha muita dificuldade em entender (A5).

Uma das características mais comuns entre esses estudantes no decorrer do ensino secundário é a falta de motivação. O contexto não os ajuda, muito menos as metodologias do corpo docente, que se dirigem, sobretudo, a um estudante “padrão” inexistente. Chegam ao ensino secundário com dificuldades de aprendizagem e não se conectam com a estrutura de aula linear: explicação, copiar da lousa, exercícios do livro e deveres de casa. Surgem os comportamentos disruptivos, aos quais se segue uma resposta sancionadora (expulsão) que os afasta da atividade cotidiana da sala de aula e, quando retornam, não se ‘engajam’; recomeça o círculo da desmotivação. Não é, por acaso, essa cadeia um processo de exclusão? As palavras deste estudante, referindo-se aos professores do ensino secundário, refletem isso de alguma forma:

Não houve nenhum que fosse como algum do ensino fundamental, de bom. E há piores. Foram mais rudes, como que não se importam, só dão a aula para 5 ou 6 e dos outros não se importam. Claro, não se importavam comigo como se eu não quisesse fazer nada porque não sei, algo eu sabia fazer, mas na maioria eu tinha dúvidas (A7).

Discussão e conclusões

O que foi descrito até aqui mostra um cenário desfavorável para os estudantes que participaram do estudo. O sentimento de rejeição é unânime, são histórias de exclusão e de ausência de reconhecimento. Trata-se de estudantes que habitualmente se sentem desprestigiados por causa dos rótulos que lhes são atribuídos; um deles é contundente ao expressar: “A professora de espanhol nos diz: você não serve para nada! E eu não sei por que ela diz isso […] embora eu ache que é verdade e é a única que nos diz a verdade”. Histórias que se caracterizam pela falta de confiança do corpo docente em suas capacidades, tanto no passado quanto no momento em que o trabalho de campo transcorre. Os estudantes não querem estar ali, em um grupo à parte, e os docentes também não, simplesmente ‘lhes coube’.

Estamos diante de estudantes estigmatizados; foi-lhes atribuída uma série de características que os levou a fazer parte de um programa extraordinário, legitimando assim o tratamento excludente que receberam com efeitos indesejados para sua aprendizagem, desempenho e trajetória de vida. Levando em conta que alguns estudos afirmam que existe uma correlação direta entre as dificuldades de comportamento e o fato de que esses estudantes se sintam incapazes de enfrentar os rigores acadêmicos que são exigidos no ensino secundário (Garner, 2005; Garner e Davies, 2007).

Para ensinar é preciso mergulhar na “cultura da confiança”, dirá López Melero (2004, p.21), que deve ser construída tendo no epicentro o valor da diferença, o que exige profundas transformações nos centros para tornar possível uma educação para todos. Uma educação que deve fornecer, independentemente de qualquer diferença pessoal, social ou emocional, os recursos de que crianças e adolescentes necessitam (Florian, Young e Rouse, 2010) sem ter que oferecer propostas educativas paralelas às ordinárias. Nesse sentido, o transcendente é focar as análises e as mudanças nos microssistemas (os centros educativos) e não nas pessoas. Como indica Vilaró (2007), a chave está em promover o diálogo, em convencer o adolescente a falar com o adulto e convencer o adulto a escutar o aluno, que se expliquem, que se conheçam um pouco mais. Ou seja, estabelecer uma relação positiva entre os estudantes e o corpo docente que se sustente no respeito e na comunicação (Meyers, 2009).

O estudo realizado por Álvarez, Álvarez, Castro, Castro e Fueyo (2008), sobre as atitudes do corpo docente do ensino secundário em relação à inclusão, enfatiza que as opiniões dos professores variavam em função do coletivo de alunos em questão. E destaca que aqueles que apresentam dificuldades de comportamento são os menos aceitos. Nesse sentido, seria preciso aprofundar a falta de diálogo que ocorre entre professores e alunos e a falta de reconhecimento dos primeiros em relação aos segundos. Porque, como expõe Vilaró (2007):

Por trás de muitos incidentes, insultos e agressões a adultos, certamente há uma história prévia de mal-entendidos, desprezos, má educação, mais mal-entendidos, ainda mais desprezos (…) que não tenham “modos” não quer dizer que não tenham razão. Muitos adolescentes que enfrentam os professores o fazem a partir da insignificância que se lhes fez sentir (p.198).

Para promover a aprendizagem, os estudantes devem sentir que vale a pena aprender. E isto converge com o sentimento de valor e as relações de pertencimento, amizade e participação no grupo-classe e no centro (Echeita et al., 2014). Para os mesmos autores:

O contrário, isto é, tudo aquilo que, como resultado da forma de organizar o ensino e a aprendizagem, contribua para o desenvolvimento, em determinados alunos, de sentimentos e situações de fracasso reiterado, isolamento, marginalização, desvalorização ou de exclusão devem ser considerados como barreiras de primeira ordem para a aprendizagem (p.32).

Outra questão a sublinhar é a passagem de uma etapa educativa para outra. De acordo com Martínez (2011, p.168) “a transição da etapa primária para a secundária é quando os estudantes mais vulneráveis correm os maiores riscos de serem excluídos do sistema educativo regular”. De facto, no nosso estudo constatámos; os alunos com dificuldades de comportamento, que já arrastam um historial de fracassos (repetiram em ambas as etapas) são encaminhados, quase inevitavelmente, para alternativas educativas não regulares, e o PIE é uma delas quando iniciamos o estudo. Aqui entram em jogo as atitudes do corpo docente e as suas expectativas:

O professor acredita que já não se pode fazer nada e o aluno pensa que não vale a pena mudar. Esta espiral de expectativas negativas contribui para reforçar o comportamento inadaptado. Por vezes, o professor também não sabe como resolver o problema por um método que não seja a sanção. É preciso conversar e pactuar para tentar modificar esta dinâmica (Marchesi, 2004, p.149).

A propósito das baixas expectativas: prejudicam qualquer processo de interação. As evidências assim o demonstraram; os alunos percebem que não são valorizados pelos seus professores, ao que respondem com condutas que não sabem como gerir, produzindo-se uma deterioração progressiva da relação. O círculo fecha-se em si mesmo. Lembremos as palavras de um dos alunos já mencionadas anteriormente: “Sempre pensam mal de nós: não sabes estudar, nunca fazes nada, não vais fazer nada na tua vida” (A1).

Nessa linha, outras pesquisas demonstraram que esses alunos percebem a relação com seus professores como o fator que mais influencia o estabelecimento de um comportamento de acordo com a norma em sala de aula (Turner, 2000). Apesar das evidências, olha-se para o outro lado, os alunos são os portadores de dificuldades, de defeitos, o que justifica a segregação em um grupo especial; um itinerário que os conduzirá definitivamente a destinos muito desiguais, usando as palavras de Slee (2012).

Queremos dar ênfase às identidades dos alunos, às suas biografias pessoais. Como ficou refletido, o ensino secundário para um setor do alunado fracassa (e se falha para aqueles com certas dificuldades, falha também para todos), e o faz porque não reconhece as necessidades dos estudantes, não lhes são dadas oportunidades de aprender que despertem seu interesse e motivação (Birbili, 2005). Pelo contrário, o que predomina são as baixas expectativas que o corpo docente tem desses alunos (“os repetentes”, “os maus”, “disruptivos”,…), aos quais, sucessivamente, vão sendo colocadas barreiras à sua participação e progresso, terminando a escolaridade obrigatória em um grupo específico sem conseguir se graduar.

A propósito das barreiras, consideramos que o fracasso dos alunos não pode ser entendido em termos individuais (o que não fazem, o que não sabem, sua conduta…), são necessárias explicações globais, sistêmicas:

[…] o fracasso escolar pode ser lido em relação às dificuldades das instituições educativas em encontrar ou buscar apoio na comunidade; em relação à própria configuração dos estudos no ensino secundário; em relação ao desconhecimento das histórias pessoais e por não as ter em conta nos requerimentos e dinâmicas escolarizadas; em relação à distância família-instituição; em relação a componentes interculturais, religiosos; em relação também à origem social que determina as possibilidades e a igualdade de oportunidades; em relação às fraturas pessoais e à construção de identidades complexas; em relação à distância das culturas infantis e juvenis presentes no cenário social; em relação ao gênero, etc. (Hernández e Tort, 2009, p. 6).

Daí a importância de analisar as trajetórias escolares; com isso queremos incidir na repetição de ano, pois é um fato relevante, visto que a maioria dos alunos participantes já repetiu no ensino fundamental e, posteriormente, no ensino médio. Isso confirma que o fracasso está sendo forjado em idades precoces, não é “um fenômeno pontual ou um desfecho final”, dirão Mena et al. (2010, p.121), mas sim “um processo lento que acompanha o aluno ao longo de sua vida escolar ou de uma parte importante dela” (p.121). Rué et al. (2006) ratificam essa ideia em sua pesquisa ao asseverar que a desvinculação se intensifica no ensino médio, mas começa na etapa que o precede. A cultura docente, em conjunto, não é capaz de compensar as carências escolares de origem, como tampouco as de ordem sociocultural; e ressaltam que os fatores organizacionais da escola, as expectativas e as representações que o corpo docente tem em relação aos seus alunos, o clima institucional, as modalidades de atenção aos estudantes, entre outros, têm um papel destacável no grau de sucesso escolar (Rué et al, 2006).

Em relação às atitudes dos alunos, frequentemente qualificadas como desafiadoras, negativas e perturbadoras, na pesquisa realizada por Fernández-Enguita, Mena e Riviére (2010), constata-se que tais atitudes (que eles denominam antiescolares), “salvo talvez para grupos muito determinados e culturalmente muito distantes da corrente principal, não têm sua origem na família, mas sim na escola, onde ao descaso da instituição se une a dinâmica autoalimentada do grupo de pares na adolescência; esta situação favorece a conversão de condutas episódicas em estratégias sistemáticas de rejeição” (p.186). Os mesmos autores são conclusivos quanto à repetição de ano, aspecto este que caracteriza o grupo de alunos que participou do estudo; é, com toda a probabilidade, um indicador da falta de capacidade da escola para responder à diversidade do corpo discente: “a repetição pode ser considerada um esplêndido preditor e quase com certeza uma causa do abandono” (p.188). 

Voltando à estigmatização que os alunos sentem ao estarem em um grupo separado, o dos “bobos” (como eles indicam), isso nos leva a refletir sobre o que se esconde por trás de uma medida de diversificação como é o PIE: a incompetência institucional entendida em um sentido amplo (tanto de centro quanto de aula). Essa questão também contrasta com a pesquisa de Fernández Enguita et al. (2010), ao assinalar as fragilidades dessas medidas extraordinárias, tais como:

o estigma relativo que acompanha esses mesmos cursos, (…) e a convicção majoritária entre os alunos de que com esses grupos e medidas de diversificação se perde mais do que se ganha, seja pelas expectativas institucionais ou pelas más companhias. Em geral, o aluno não percebe na diversificação uma ajuda adicional, muito menos um esforço especial da escola, mas sim uma desqualificação de sua pessoa. E embora os professores demandem mais medidas de diversificação, tudo indica que pensam em diferenciar os objetivos perseguidos com os alunos, incluídos, é claro, os do ensino obrigatório, não em diversificar os meios e os recursos para alcançar uns mesmos objetivos (p.199).

Em síntese, o fracasso que afeta diferentes coletivos de alunos, sobretudo no Ensino Secundário Obrigatório (ESO), é um problema complexo:

Não apenas porque priva as pessoas do direito a um bagagem de ferramentas intelectuais, pessoais e sociais para poderem construir um presente e futuro dignos, mas também porque representa uma ameaça às próprias raízes da vida em comum, da democracia autêntica, do progresso econômico e social e, certamente, da própria credibilidade e legitimidade do sistema educativo (Escudero e Martínez, 2012, p.177).

E um problema complexo requer um olhar sistêmico e holístico, para que o direito de aprender seja para todos. Nessa perspectiva, atuações que segregam estudantes com dificuldades não deixam de ser um mero “remendo” que aumenta as barreiras com que esses estudantes se deparam em sua trajetória vital, e escolar em particular.

O desafio é a educação inclusiva. Uma educação que passa, como aponta Escudero (2012), pela melhoria dos resultados escolares:

Não nascem espontaneamente; têm de ser construídas social, institucional e pessoalmente. As melhorias e avanços nas aprendizagens escolares não podem ocorrer sem mudanças profundas no currículo escolar, nos processos de ensino e aprendizagem, na profissão docente, no governo dos centros e na administração e gestão do sistema (p.117).

Ou, por outras palavras, avançar para a inclusão requer, por um lado, vontade política e acordo social baseado em valores de equidade e justiça; e, por outro lado, formação do corpo docente, mudanças no desenho e desenvolvimento do currículo, dotação e redistribuição de recursos humanos e materiais, além de decisões corajosas sobre a organização dos centros – num quadro caracterizado pela flexibilidade e autonomia que promova a participação da comunidade – e sobre os processos de ensino e aprendizagem, incidindo especialmente neste último (Durán e Giné, 2011). 

A equidade, como afirmam Domínguez, López e Vázquez (2016), continua a ser um dos elos mais frágeis no sistema educativo. A mudança para abordagens inclusivas choca com a visão reducionista enraizada de que as medidas extraordinárias são as mais benéficas para os estudantes com dificuldades. Nutrir-se de abordagens que tratam a diversidade homogeneizando as ações educativas representa uma incoerência nos discursos dos próprios centros, mas ainda pior, se possível, é suprimir a pluralidade individual, deixando à margem aqueles estudantes que não respondem ao padrão.

Parafraseando Pujolàs (2010), as práticas que separam, aparentemente, em função das necessidades dos estudantes com a intenção de atendê-los melhor, relegam a ideia-chave defendida na educação inclusiva: “para perseguir uma formação integral não apenas para eles, mas para todos, é precisamente necessário que tenham a oportunidade de se educar juntos, na mesma sala de aula, de modo que possam interagir continuamente uns com os outros” (p.39). Para todos os estudantes, a interação social é fundamental, enquanto o isolamento de alguns em salas e programas específicos apenas acentua as dificuldades iniciais, a exclusão dentro do centro e a marginalização fora dele. Criar as condições para que as interações sejam satisfatórias deveria ser uma prioridade no fazer cotidiano do corpo docente (Avramidis, 2010).

Há muito trabalho pela frente. As medidas extraordinárias não deixam de ser “paliativas”, dirão Sandoval, Simón e Echeita (2012, p.121), e quanto mais esforços e recursos são investidos nelas, menos urgentes se tornam as medidas preventivas. Consequentemente, a desigualdade pode aumentar nos próximos anos, instaurando-se novos cenários de segregação, baseados em enfoques e modelos desacreditados sobre o ensino e a aprendizagem.

São ainda numerosas as sombras que obscurecem a inclusão educativa, e são poucas as luzes se focarmos nas questões de justiça e direitos sobre as quais a educação inclusiva se apoia — acentua Slee (2012). Essas questões também têm a ver com as barreiras que muitos estudantes ainda enfrentam; a falta de equidade ou a busca por ela é a bússola que nos guia a salvaguardar tão precioso valor, tornando visíveis as evidências da exclusão.

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