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Rascón-Gómez, María Teresa; Cabello-Fernández-Delgado, Florencio; Calderón-Almendros, Ignacio

Resumo

A obra documental apresentada foi criada para promover a inclusão educacional e a mudança social, mostrando, analisando e promovendo o ativismo de pessoas com deficiência e seu entorno. A escolha do cinema documental como formato audiovisual responde à sua capacidade como instrumento de visibilidade, denúncia e transformação social. Isso nos permite mostrar, através de diversas narrativas, um processo de luta para efetivar o direito à educação inclusiva, provocando uma atitude crítica e ativa por parte do espectador, que pode tomar posição diante de um movimento social que precisa tomar forma.

Objetivos ou propósitos

O objetivo desta sessão é demonstrar o valor do cinema documental como ferramenta de pesquisa que possibilita a análise, denúncia, visibilidade e transformação de problemas sociais, políticos e educacionais. Para isso, é apresentada uma obra documental construída em conjunto com a cineasta chilena Cecilia Barriga, no âmbito do projeto de pesquisa “Narrativas Emergentes sobre a Escola Inclusiva a partir do Modelo Social da Deficiência. Resistência, resiliência e mudança social” (RTI2018-099218-A-I00), desenvolvido na Universidade de Málaga (Espanha), e financiado com fundos europeus e pelo Ministério da Ciência, Inovação e Universidades da Espanha. O documentário visa promover a educação inclusiva e a mudança social, mostrando o ativismo de pessoas com deficiência e seus entornos. Busca identificar, construir e promover novas narrativas sobre deficiência e escolas emanadas de pessoas envolvidas no reconhecimento dos direitos humanos.

Perspectiva(s) ou quadro teórico

As origens do cinema documental remontam ao final do século XIX, e em 1926, John Grierson usou o conceito de documentário como substantivo pela primeira vez, utilizando-o para se referir ao valor documental do filmeMohana, por Robert J. Flaherty, para muitos criadores de cinema etnográfico. Grierson acreditava que, para alcançar a verdadeira democracia, era necessário compensar a falta de informação que os cidadãos tinham sobre os problemas sociais, e que o cinema deveria servir para ajudar as pessoas a entender o que estava acontecendo no mundo (Sellés, 2007).

O uso do recurso documental na pesquisa educacional responde à necessidade de identificar e construir novos paradigmas e instrumentos capazes de abordar a realidade social e educacional em toda a sua complexidade. As questões educacionais e os problemas sociais atuais exigem abordagens cada vez mais interdisciplinares, capazes de fornecer uma visão mais holística da realidade. Política, economia, cultura, educação… estão intensamente relacionadas e em contínua evolução, moldando realidades complexas que não podem ser explicadas a partir de categorias simples. Especialmente no estudo de realidades opressivas, como a deficiência (Abberley, 1987; Barton, 1993; Oliver, 1990; Slee, 2011; Calderón & Calderón, 2016), a posição da pesquisa não pode se limitar a observar e registrar a realidade injusta, mas o processo investigativo deve ser configurado como uma forma de revelar as opressões ocultas, e um posicionamento junto àqueles que vivenciam a desigualdade em seus corpos para transformar as condições de vida que os encurralam e subordinam. Entre elas estão as escolas. Para Slee e Allan (2001), a escolarização ordinária é uma forma de genocídio cultural que nega a legitimidade das diferenças, razão pela qual a inclusão se apresenta como uma luta para desconstruir as exclusões pelas quais as escolas passam, desafiando a naturalização dessas desigualdades, prestando atenção à resistência que elas precisam enfrentar e eliminando os “mecanismos de silenciamento” existentes nas escolas, para que as vozes silenciadas possam ser ouvidas como uma afirmação da luta (Hooks, 1989).

A pesquisa educacional, tal como defendida pela pedagogia crítica (Freire, 1970; Giroux, 2006; Apple, 2007), deve servir para desvelar consciências e transformar realidades, para gerar movimentos de resistência política, para tornar as escolas lugares mais democráticos e, sobretudo, para humanizar a instituição e a realidade. Essa humanização exige o desenvolvimento do pensamento crítico, uma atitude de empatia e profundo respeito pelas condições materiais e simbólicas em que a instituição escolar e os processos educativos se instalam em uma sociedade capitalista. A ação da pesquisa responde a um exercício de envolvimento ético-político. Isso significa que temos que fazer um esforço importante para transformar também as relações sociais de produção da pesquisa (Oliver, 2008), reconhecendo o valor dos saberes que se geram no cotidiano a partir dos sujeitos da pesquisa, o que questiona as próprias formas de construção acadêmica do conhecimento, regulação de subjetividades desenvolvidas por instituições como as escolas. Em suma, devemos questionar nossa forma de nos posicionarmos diante da realidade que estudamos. A partir desse paradigma emancipatório, o objeto de estudo é precisamente a reconstrução de nossas relações.

O cinema documental se apresenta como uma ferramenta realmente valiosa para essa tarefa, pois é uma forma de produzir conhecimento que permite ao espectador se informar sobre um determinado problema social ou educacional, e ensina o que é transformado e como é transformado (Breschand, 2004). Este gênero se mostra como um reflexo mais ou menos fiel do fragmento de história do momento que é contado (Juncosa e Romaguera, 1997). O documentário nos confronta com aspectos da realidade, passada ou presente, que às vezes nos causam rejeição, e nos convida a nos comprometermos com sua transformação.

Métodos, técnicas ou modos de investigação

No processo de preparação desta peça documental, famílias, pesquisadoras e a realizadora realizaram uma pesquisa exaustiva, abordando o objeto de estudo por meio de investigação bibliográfica e audiovisual, observação, encontros dialógicos (virtuais e presenciais), construção coletiva, construção biográfica e entrevistas com informantes-chave. Para construir um quadro de significado, a equipe teve que selecionar os protagonistas da história, refletir sobre o lugar que ocupavam nela e definir lugares significativos, tudo em negociação contínua com os protagonistas, que se tornaram parte da equipe de investigação.

Fontes de dados, evidências, objetos ou materiais

Durante a nossa apresentação mostraremos as diferentes fases de elaboração desta criação artística, cujo trabalho documental tem sido partilhado pela realizadora e pela equipa de investigação (composta por famílias e profissionais envolvidos no respeito pelo direito a uma educação inclusiva). Desde o início, foram organizados diversos encontros para familiarizar a realizadora Cecilia Barriga com as histórias de resistência e resiliência das principais protagonistas, e para estabelecer um diálogo que permitisse identificar e definir os objetivos que o documentário deveria perseguir, bem como as reflexões que deveriam fundamentá-lo. Para além das filmagens, foram utilizados recursos audiovisuais previamente gerados por todo o grupo de pessoas por detrás da peça audiovisual: workshops, encontros científicos, conversas de estado entre a comunidade educativa, grupos de trabalho, processos de Investigação-Ação Participativa, entrevistas biográficas, observações, assembleias, grupos focais, registos pessoais e quotidianos, construções colaborativas, entradas de blogue, publicações na imprensa e televisão… Toda uma gama de estratégias de recolha de informação, processos de construção de novas narrativas e ações com vista à transformação do quotidiano.

O documentário tenta mostrar toda essa série de narrativas que respondem à construção de um movimento em defesa dos direitos de menores com deficiência nas escolas. Uma das narrativas mais significativas é a protagonizada por Rubén Calleja e sua família, baseada em sua luta contra a discriminação escolar sofrida por este jovem devido à sua deficiência. Em 2009, esta família residente em Leão, região localizada no norte da Espanha, apresentou sua primeira denúncia contra o Estado espanhol em defesa do direito de seu filho de ser matriculado em um centro de ensino regular. Em 2020, a família Calleja obteve uma sentença histórica, a partir da qual o Comitê da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CRPD, 2020) decidiu que o Estado espanhol havia violado os direitos de Rubén ao retirá-lo da escola em que estudava até os onze anos e forçá-lo a ir para um centro de educação especial. Essa decisão também obrigou o Estado espanhol a indenizar a família e garantir que Rubén pudesse ir a um centro regular para estudar Formação Profissional, e serviu para que o Comitê lançasse uma série de recomendações destinadas a eliminar todas as formas de segregação educacional de estudantes com deficiência.

Em torno desta história biográfica central, escolhida entre o grupo de ativistas, existe todo um movimento, ainda muito silenciado, de profissionais, famílias e estudantes que vêm construindo novas lógicas e ações para confrontar a deficiência nas escolas, e para clamar por um forte movimento social que se alinhe com outros grupos em uma luta interseccional para democratizar a educação. E além da produção do documentário, há todo um processo que implica o empoderamento do grupo envolvido.

Resultados e/ou conclusões ou garantias para argumentos/ponto de vista

O imaginário social construído em torno da deficiência e da diversidade marcou a vida de muitas famílias, causando sofrimento e um forte sentimento de solidão. As escolas foram cúmplices na construção desse imaginário, refugiando-se em certas políticas educacionais que permitiram justificar inúmeras situações de discriminação e exclusão social. Nesse sentido, a realização do documentário, além de dar visibilidade à realidade diária enfrentada por meninos e meninas com deficiência e por suas famílias, significou uma “cura” para elas: permitiu compartilhar experiências, encontrar apoio, reconhecer fissuras no sistema opressor e empoderar-se. Em suma, essa particular “cura” consistiu em reconhecer e mostrar que a substância da questão não reside no componente médico e individual da deficiência, mas na natureza política que constrói e mantém a interpretação atual das diferenças que prevalecem em nossas sociedades e escolas.

Para as famílias envolvidas, o fato de relembrar suas histórias permitiu fazer um balanço de suas conquórias e reconhecer uma narrativa social do que lhes aconteceu: a que elas viveram, mas também a que as precede e a que agora contribuem para gerar. Um processo que, sendo eminentemente social e político, enfrenta em comunidade o sentimento de solidão que muitas vezes as invade. Dessa forma, a peça documental inicia um movimento gerado por pessoas unidas por um interesse comum: tornar nossas sociedades mais inclusivas, começando por nossas escolas.

Significado científico ou acadêmico do estudo ou trabalho

O documentário é um instrumento de grande valor artístico que oferece a possibilidade de transcender as narrativas das próprias protagonistas, e gerar outras possíveis a partir do olhar de quem observa como espectador. Da mesma forma, esses espectadores não são mais considerados meros observadores, mas são convidados a fazer parte desse movimento transformador.

Esta proposta reflete as possibilidades do cinema documental como fonte de pesquisa e transformação social, destacando a necessidade de construir novos imaginários coletivos sobre a educação inclusiva, capazes de permear as políticas e instituições educacionais para promover a convivência em uma sociedade diversa.

Bibliografia

• Abberley, P. (1987). O Conceito de Opressão e o Desenvolvimento de uma Teoria Social da Deficiência. Disability, Handicap & Society, 2(1), 5-19.
• Apple, M.W. (2007). Escolas democráticas: lições em educação poderosa. Portsmouth, NH: Heinemann.
• Barton, L. (1993). Palestra Inaugural. University of Sheffield, 17 de novembro.http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/barton-inaugral-lecture-barton.pdf
• Breschand, J. (2004). O documentário: A outra face do cinema. Barcelona: Edições Paidós. 
• Breu, R. (2010). O documentário como estratégia educativa. De Flaherty a Michael Moore. Dez propostas didáticas. Barcelona: Editorial Graó.
• Calderón-Almendros, I. & Calderón-Almendros, R. (2016). ‘Abro o caixão e aqui estou’: deficiência como opressão e educação como libertação na construção da identidade pessoal. Disability & Society, 31(1), 100-115.
• Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. Montevidéu: Tierra Nueva. Giroux, H. (2006). O novo autoritarismo, a pedagogia crítica e a promessa da democracia. Revista Eletrônica Sinectica, 28, 1-19.
• Hooks, B. (1989). Talking Black: Thinking Feminist, Thinking Black. Nova York: Routledge. Juncosa, X e Romaguera, J. (1997). O cinema. Arte e técnica do século XX. Barcelona: Pòrtic Temes.
• McLaren, P. e Kincheloe, J.L. (Coords.) (2008). Pedagogia crítica. De que falamos, onde estamos. Barcelona: GRAO.
• Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. London: The Macmillan Press.
• Oliver, M. (2008). Changing the Social Relations of Research Production? In L. Barton (Comp.), Overcoming Disabling Barriers: 18 Years of Disability and Society, pp. 267-282. London: Routledge.
• Sellés, M. (2007). O documentário. Barcelona: UOC.
• Slee, R. & Allan, J. (2001). Excluindo os incluídos: Uma reconsideração da educação inclusiva, International Studies in Sociology of Education, 11:2, 173-192.
• UN CRPD (2020). Vistas adotadas pelo Comitê nos termos do artigo 5º do Protocolo Facultativo, relativas à comunicação nº 41/2017. Nova Iorque: Nações Unidas. https://bit.ly/36OdXKh
• Slee, R. (2011). The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education. Londres e Nova Iorque: Routledge.