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Tecendo Lutas pelo Direito à Educação: Narrativas Coletivas e Pessoais para a Inclusão a partir do Modelo Social da Deficiência

Tecendo Lutas pelo Direito à Educação: Narrativas Coletivas e Pessoais para a Inclusão a partir do Modelo Social da Deficiência. 

Ignacio Calderón Almendros e María Teresa Rascón Gómez (Universidade de Málaga). 
Contato com os autores: Ignacio Calderón Almendros. Faculdade de Ciências da Educação. Universidade de Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga, (Espanha). E-mail: ica@uma.es.

Data de recebimento: 31. V. 2022. Data de revisão: 29. VI. 2022. Data de aceitação: 01. VII. 2022.

RESUMO: O presente trabalho pretende questionar e contribuir para a transformação daquelas culturas, políticas e práticas educativas que conduzem à exclusão ao desvalorizar as diferenças. Para isso, recuperam-se uma série de relatos e construções coletivas que abordam a diversidade humana e o direito à educação inclusiva, e que permitem sair das fronteiras da normalidade, criando novas cartografias vitais e sociais dirigidas pelo desejo. A metodologia utilizada, que une processos de investigação-ação participativa com investigação biográfica e narrativa, assim como a envergadura do projeto, permitem-nos compreender as construções cotidianas e complexas, bem como os mecanismos de colaboração que docentes, estudantes e famílias ativistas que buscam o reconhecimento da diversidade funcional nas escolas colocam em prática. As histórias entrelaçam-se e constroem umas às outras, promovendo saberes e ações carregados das experiências duras, habitualmente invisibilizadas pela instituição; essas ações estão carregadas da emoção por promover movimentos sociais e mudanças educativas. Da mesma forma, os resultados obtidos evidenciam que a conformação das redes de apoio mútuo e resistência favorecem processos de resiliência, apontam para transformações estruturais e atuam em benefício de todas as pessoas nas escolas. 

PALAVRAS-CHAVE: deficiência; discriminação por deficiência; educação inclusiva; direitos humanos; diversidade humana

RESUMO: Este artigo tem como objetivo questionar e contribuir para a transformação das culturas, políticas e práticas educacionais que levam as escolas a excluir alguns estudantes ao desvalorizar as diferenças. Com essa intenção, reunimos uma série de histórias e narrativas coletivas que abordam a diversidade humana e o direito à educação inclusiva. Elas nos permitem escapar das novas fronteiras da normalidade, criando cartografias vitais e sociais motivadas pelo desejo de mudança. A metodologia utilizada combina processos de pesquisa-ação participativa com pesquisa biográfica e narrativa. O escopo do projeto, combinado com esses processos, nos permite compreender as construções diárias e complexas, bem como os mecanismos colaborativos colocados em prática por professores, estudantes e famílias ativistas que buscam o reconhecimento de todos os tipos de habilidades nas escolas. As histórias se entrelaçam e se complementam, promovendo conhecimentos e ações que se baseiam em experiências difíceis, geralmente invisibilizadas pela instituição. Essas ações são cheias de emoção para promover movimentos sociais e mudanças educacionais. Da mesma forma, os resultados obtidos mostram que a formação de redes de apoio mútuo e resistência favorece processos de resiliência, apontando para transformações estruturais e agindo em benefício de todas as pessoas nas escolas.

PALAVRAS-CHAVE: deficiência; discriminação por deficiência; educação inclusiva; direitos humanos; diversidade humana.

RESUMO: Este artigo visa questionar e contribuir para a transformação das culturas, políticas e práticas educativas que levam à exclusão ao desvalorizar as diferenças. Para isso, recupera-se uma série de relatos e construções coletivas que abordam a diversidade humana e o direito à educação inclusiva, assim como nos permitem ir além das fronteiras da normalidade, criando novas cartografias vitais e sociais dirigidas pelo desejo. A metodologia utilizada combina processos de pesquisa-ação participativa com pesquisa biográfica e narrativa, com vistas a ampliar o alcance do projeto para compreender as construções cotidianas e complexas, bem como os mecanismos de colaboração postos em prática por professores, alunos e ativistas, famílias que buscam pelo reconhecimento da diversidade funcional nas escolas. As histórias se entretecem e se constroem, promovendo saberes e ações carregados de experiências duras, geralmente invisibilizadas pela instituição; tais ações estão carregadas da emoção de promover movimentos sociais e transformações educativas. Dessa forma, os resultados obtidos mostram que a formação de redes de apoio e resistência mútuos favorecem os processos de resiliência, apontam para transformações estruturais e atuam em benefício de todas as pessoas nas escolas.

PALAVRAS-CHAVEdeficiência; discriminação da pessoa com deficiência; educação inclusiva; direitos humanos; diversidade humana.

Introdução

Ao longo da história, temos assistido a contínuas lutas sociais por direitos humanos e justiça social, com o objetivo de garantir a inclusão de todas as pessoas, especialmente as pertencentes aos setores mais vulneráveis. Um dos coletivos sociais mais excluídos é o das pessoas nomeadas pela deficiência. O ativismo do coletivo alcançou grandes avanços no campo dos direitos humanos e exerceu uma influência fundamental na modificação do imaginário coletivo, ampliando e enriquecendo as concepções sociais que existiam em torno da (des)capacidade, mas também daquilo que ficava fora dela. Apesar disso, a visão desumanizada das pessoas em situação de deficiência ainda permanece vigente (Calderón & Ruiz, 2015; Calderón, 2018; Soldevilaet al., 2022). Seus direitos ainda são violados hoje, tornando-as vítimas de novas formas de preconceito e discriminação. 

O ativismo das pessoas com deficiência desenvolveu nas últimas décadas novos discursos em defesa do respeito à dignidade da vida humana, proclamando a necessidade de impulsionar a inclusão e a aceitação das diferenças (Palacios, 2008). Resta impulsionar lutas que deem saída a uma situação de evidente assédio social e educacional, que permitam a construção de novos projetos de vida. Mas, de vida comunitária; não podemos voltar a incorrer no erro de nos focarmos no individual. É precisamente isso que o projeto propõe ao tornar as escolas inclusivas: tirar o problema do poço do individual, pois esse exercício condena as diferenças. 

Narrativas, (des)capacidade e resistência

O que pretendemos mostrar é justamente o caminho de ida e volta entre o pessoal e o estrutural, que atravessa as relações. E este novo projeto deve se basear em formas alternativas e contra-hegemônicas de narrar e entender a vida (pessoal e coletiva, escolar e social), que façam ressurgir a humanidade que os processos burocráticos e socializadores vão mutilando. Essas resistências vertebradas no coletivo, que aguentam os embates do estigma e da ideologia da dominação, acabam destilando experiências resilientes: pessoas que conseguem superar as adversas condições de sua experiência sem hipotecar sua humanidade questionada, graças a uma profunda busca pelo sentido da vida (Cyrulnik, 2003; Frankl, 1991; Ungar, 2003; Rutter, 1993). Cyrulnik, neurologista, psiquiatra e etólogo, destaca a importância das transformações contextuais para gerar resiliência, e a forma como aborda o tema constitui um novo sustento: ao falar de “abandono da tumba” ou “o mundo dos mortos”, por exemplo, está edificando toda uma narrativa assentada nas construções cotidianas das pessoas. Assim começam a ter sustento científico algumas histórias pessoais, como a de Rafael, irmão de um dos autores deste artigo, quando ia ser segregado para um centro de educação especial:

Na verdade, eram os professores contra mim. […][P]ero o que é o caixão […] dos mortos, eu o abro e estou aqui. […] Um me machuca. Ok, estou ferido, tenho sangue por todo o corpo, mas o Senhor me empurrou. Ele diz: “Você consegue. Eu te dou o dom que é a música, lutando com a escola”. Ok, com o caixão que eu estava – bem, estava na minha mente, não é real – eu abro o caixão e aqui estou. (Rafael, em Calderón & Calderón, 2016:110. Tradução própria)

O que significa que uma pessoa diagnosticada com síndrome de Down ressignifique o posicionamento de uma equipe docente por trás de um parecer de escolarização como colocá-la em um caixão? E o que isso significa depois que Cyrulnik usou essa metáfora para construir sua teoria? O que isso acrescenta a tudo isso que Rafael publicou suas palavras em uma revista científica de primeira linha? Nesse enorme conjunto de interrogações se insere o presente trabalho, gerando um universo de análise revolucionário e revelador. 

Em 1968, em seu poema “The speed of darkness”, Rukeyser escreveu: “O universo é feito de histórias, não de átomos” (Kaufman & Herzog, 2005:467). Mais recentemente, foi Galeano quem cunharia este posicionamento: 

O mundo não é feito de átomos. O mundo é feito de histórias […], porque são as histórias –as histórias que contamos, as histórias que ouvimos, que recriamos, que multiplicamos…– […] que permitem transformar o passado em presente, e que também permitem transformar o distante em próximo. O que está longe em algo próximo, e possível e visível. (Galeano, 2017. Transcrição de vídeo) 

Essa premissa não foi assim entendida pelas ciências sociais. Mas justamente as propostas de transformação se constituem em histórias, que acabam, no melhor dos casos, fazendo história. É nas histórias –também naquelas que sonhamos e ficcionamos– que construímos um mundo impossível e distante em possível e real, e nas quais nossas vidas se entrelaçam e se misturam, com seus desejos, possibilidades, limites e anseios. 

Da psicologia cultural, Brunner (1991) assumiu essa ideia de que somos narrativas. Podemos criar e recriar as histórias de nossa vida pessoal e coletiva, e redesenhar nossas identidades feridas. Por isso, a recuperação de relatos resistentes e resilientes permite sair das fronteiras da normalidade, questionando o inquestionado, criando novas cartografias vitais e sociais dirigidas pelo desejo. Então se gera todo um campo de ação: o apoio incondicional pela luta contra a desigualdade (seja pelo motivo que for), na interpretação científica das vozes legítimas das pessoas nomeadas ou não pela deficiência, no acompanhamento humano (que não terapêutico) dos docentes a seus estudantes, e em tornar públicas as histórias de resistência e resiliência que conseguem questionar e mover fronteiras. São resistentes porque são lutas coletivas contra as condições opressivas que as submetem, e porque as questionam já que podem subverter o poder; e são resilientes porque abrigam em seu interior, necessariamente, a reconciliação. 

Da pesquisa educacional podemos tomar um novo posicionamento diante da realidade e das relações educativas, carregado de incerteza, capaz de violentar algumas das bases sobre as quais fomos construindo o conhecimento pedagógico, as relações educativas e o próprio sentido de instituições como a escolar. O posicionamento pesquisador deve fugir dessa falsa independência que nos faz sentir a salvo. 

Se a pesquisa sobre deficiência tem a ver com investigar a opressão, e eu afirmaria que sim, então os pesquisadores não deveriam professar “independência mítica” das pessoas com deficiência, mas sim unir-se a elas em suas lutas para enfrentar e superar essa opressão. (Barnes, 1996:110. Tradução própria) 

As teorias da resistência podem ser especialmente úteis nesse fazer, questionando e transformando aquelas práticas educativas empregadas para marginalizar e desvalorizar as diferenças. Como aponta Giroux (2019), “o poder não é exclusivamente dominação. Também é resistência”. O poder como resistência é aquele que vai contra a ordem natural das coisas, o que rompe com essa visão burocrática e tecnocrata da política e da profissão docente, que posterga “o presente para somar-se aos discursos vorazes e falazes do futuro” (Skliar, 2018:22). Portanto, parte da resistência deve disputar os limites do discurso dominante, para o que precisamos reconhecer a sabedoria das pessoas comuns (Apple, 2013). 

A pesquisa pode contribuir para empoderar os saberes e as linguagens das pessoas oprimidas, humanizando as relações sociais e educativas que se desenvolvem dentro e fora da escola. As escolas deveriam poder empregar essa forma de pesquisa para se constituírem em espaços de luta pela justiça social, questionando os saberes normativos que dominam o currículo e as relações educativas, e visibilizando a presença de outros saberes, igualmente valiosos e significativos, que nascem das experiências vitais de pessoas excluídas. 

As teorias da resistência contribuem para desarticular as formas de dominação do sistema social e escolar. Elas permitem analisar as formas de produção cultural dos grupos subordinados, mostrando seu potencial e limitações, e permitindo o desenvolvimento de pensamentos e aprendizagens críticas derivados das práticas coletivas (Giroux, 1983). 

1. Justificativa e objetivos

Embora a educação inclusiva esteja na agenda política internacional desde a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e tenha ocupado boa parte do discurso público, a verdade é que ela ainda continua sendo um desejo não realizado em nosso sistema educacional. Constitui o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável Nº 4 das Nações Unidas, é um direito humano reconhecido (ONU, 2006) e faz parte da LOMLOE e da LODE. No entanto, ocorre uma violação constante dos direitos de muitas crianças em nossas escolas quando elas são categorizadas, segregadas, ignoradas ou abandonadas como ineducáveis (Calderón, 2018). 

Partindo dessas premissas, entendemos que a pesquisa educacional pode construir saber e resistência com as pessoas comuns para provocar a tão esperada mudança, abandonando a lógica da gestão científica para acolher a mudança educacional como movimento social (Rincón, 2019). Particularmente valioso é investigar junto a ativistas, que “independentemente da radicalidade de suas manifestações públicas, todos marchariam sob a bandeira do ‘Nada sobre nós, sem nós’” (Lafuente, 2013). Trata-se da ciência comum, de produzir conhecimento entre todos, que não é o mesmo que para todos (Lafuente & Estaella, 2015): o mundo comum não reclama mais especialistas, nem prefeitos. Quando as pessoas geram conhecimento valioso, contrastado e útil, e o fazem em comum, constroem um mundo desejável, mais justo e acolhedor. 

A presente pesquisa parte da ideia de que o ativismo das pessoas em situação de deficiência e seu entorno contribui para a formação de identidades que promovem a inclusão educacional e a mudança social. Da mesma forma, as redes de apoio mútuo e resistência favorecem processos de resiliência que atuam em benefício de todas as pessoas. Os objetivos da pesquisa podem ser englobados em dois: 

  1. O interesse em localizar e documentar narrativas sobre deficiência e inclusão educacional que se originam nesse coletivo, com o fim de difundi-las e reconhecer seu valor educacional e social na promoção da equidade e da resistência à desigualdade. 
  2. A necessidade de compreender os mecanismos de colaboração implementados por docentes e famílias que buscam o reconhecimento da diversidade funcional nas escolas, para potencializá-los e impulsionar propostas transformadoras. 

 2. Metodologia 

A realização do presente estudo parte de uma metodologia “ad hoc”, que combina vários processos de Investigação-Ação Participativa (IAP), capaz de dizer verdades desagradáveis (Kemmis, 2006), com a metodologia biográfica e narrativa. As metodologias participativas focadas na ação facilitam a construção e o desenvolvimento de projetos comuns para transformar a realidade, fazendo um exame crítico do poder e dos privilégios segundo Brydon-Miller & Maguire (2009), gerando relações colaborativas como marco de práticas mais efetivas. Por outro lado, a metodologia biográfica e narrativa permite compreender as experiências pessoais em condições de opressão e exclusão (Bertaux, 1981). Interessa-nos especialmente a perspectiva de Booth (1998) sobre a “tese da voz excluída”, pois permite chegar às perspectivas e experiências dos grupos oprimidos. A investigação biográfica reconhece e valoriza o outro ou a outra, até o ponto de questionar e até mesmo romper as relações de poder que dominam as práticas investigadoras. Essa problemática sobre o silêncio dos subalternos é analisada por Spivak (2006), quem reflete sobre a dificuldade do sujeito subalterno para poder expressar-se e ser ouvido. Uma dificuldade que radica na ausência de espaços que deem cabida a essas vozes que historicamente se silenciaram. As metodologias participativas habilitam também novas formas de produção discursiva, canais inexplorados pelos quais canalizar os novos discursos e a geração de processos de escuta, transformação de práticas e questionamento do poder. 

O projeto de investigação tem procurado recuperar essas outras vozes subalternas, gerando novas narrativas, que dividimos em três blocos: 

a) Narrativas através da participação para a transformação de ideários coletivos, que foram construídas coletivamente em dois grandes eventos através do diálogo de um numeroso grupo de pessoas. Neles foram desenvolvidos dois diagnósticos participativos que supuseram a análise e projeção de dois ciclos de IAP. O primeiro, realizado na Universidade de Málaga em 24 de fevereiro de 2018, tomou o formato de Workshop sob o título “Novos olhares na orientação escolar, para a infância e contra a segregação”, com 10 horas de trabalho participativo intensivo. No encontro participaram mais de 100 pessoas presencialmente, e mais de 200 através do streaming. Todos eles pertenciam a diferentes coletivos de profissionais (docentes, orientadores/as, profissionais do sistema de saúde, técnicos da administração educativa, gestores, advogados…), famílias e estudantes de diferentes lugares da geografia espanhola. Pode consultar-se a informação do encontro em https://bit.ly/3z6opfl. 

O segundo evento ocorreu em formato virtual durante o confinamento decorrente da pandemia de COVID-19, ao longo de 5 semanas entre maio e junho de 2020. Consistiu no desenvolvimento de uma série de “Conversas sobre a escola (inclusiva)” em formato virtual (disponíveis publicamente em https://bit.ly/3wX.TIHV) e compartilhadas nas redes sociais). Mais de 200 pessoas de diferentes nacionalidades participaram dessas conversas, motivo pelo qual os encontros foram divididos operacionalmente por coletivos: famílias, estudantes, profissionais, equipes diretivas, pesquisadores/as e representantes políticos na Comissão de Educação do Congresso dos Deputados. Essa ação, além da análise para o novo ciclo de IAP, visava gerar um debate público no contexto do trâmite parlamentar da LOMLOE, do qual emanou a obra coletiva “Análise e propostas para uma nova lei educacional” (Calderón & Rascón, 2020). 

b) Narrativas através da pesquisa biográfica: histórias de exclusão e de luta pelo direito à educação inclusiva. Foram desenvolvidas 6 histórias de vida em profundidade e 20 relatos breves de estudantes com deficiência, famílias e profissionais comprometidos com a educação inclusiva de diferentes locais da Espanha. Por sua vez, foram desenvolvidos 4 Grupos focais para explorar o impacto do confinamento nas desigualdades escolares, e foi feito o exercício de cruzar histórias. Com o desejo de desvendar o alcance da pesquisa narrativa para gerar ressonâncias em outras histórias no contexto internacional, desenvolvemos tertúlias dialógicas a partir do livro de Calderón (2014) com 11 mães e um pai de pessoas com síndrome de Down na Colômbia. 

c) Narrativas da criação, orientadas para a ação. Constituem um passo adiante para a construção de propostas que possam canalizar novas formas de enfrentar a realidade explorada. Ou seja, criar novos caminhos através de diferentes formas de participação, que resultam em uma ampliação da experiência dos participantes e na produção de protótipos, guias, materiais e artefatos úteis para construir a inclusão. Destacaremos quatro trabalhos: 

O primeiro refere-se a um projeto de investigação-ação participativa desenvolvido no CEIP “La Parra” de Almáchar (Málaga), uma experiência que está servindo para formar outros centros e da qual emana um guia para favorecer a convivência na escola. Mais informações podem ser consultadas em https://bit.ly/3Ng6p6R. 

O segundo é um Grupo de Trabalho sobre Avaliação Psicopedagógica Inclusiva, com mais de 2 anos de reuniões periódicas gravadas, formado por cerca de 50 orientadores e orientadoras de todo o estado que desenvolvem uma nova proposta de avaliação psicopedagógica alternativa, como peça chave na construção da escola inclusiva. 

O terceiro é um Grupo de Trabalho de Estudantes do Ensino Secundário pela Inclusão. Durante mais de 1 ano, foram gravados encontros periódicos com estudantes de todo o estado. Juntos construíram um guia para que os próprios estudantes promovam a inclusão em seus institutos (Calderónet al., 2021). 

O quarto e último é formado pela criação, promoção e divulgação da campanha de conscientização pela educação inclusiva “Quererla es crearla”. A campanha, desenhada, desenvolvida e divulgada por um grupo de trabalho de famílias ativistas pela educação inclusiva, é composta por vários vídeos, entre os quais se destaca o que dá nome à campanha (disponível em https://youtu. be/ze1K3X5-NTY) e um website (https://creemoseducacioninclusiva.com). Este trabalho culmina com um documentário que será lançado em outubro de 2022, sob o título “Educação inclusiva. Quererla es crearla”, dirigido pela cineasta Cecilia Barriga. 

Esta breve panorâmica do projeto demonstra a arquitetura complexa que foi desenvolvida entre 2018 e 2022, sendo muito sensível às necessidades e propostas emergentes geradas pelas pessoas que participam nele. Isso significa que a pesquisa foi colocada a serviço delas, e não o contrário, contando com informações de mais de 500 pessoas em seus diferentes blocos. Todas elas participaram como sujeitos pesquisadores e não como objetos de pesquisa (Freire, 1982), para o que desenvolvemos métodos que permitem resistir às atuais condições opressivas de suas experiências. Uma pedagogia social que pretende a transformação da realidade com um “decidido anseio reivindicatório: coesionar pessoas e sociedades em torno de iniciativas e valores que […] possibilitem sua participação na construção de uma cidadania mais inclusiva, plural e crítica” (Caride, 2003: 48). 

A Pesquisa-Ação Participativa desenvolvida incorpora propostas metodológicas muito diversas em seu seio, todas elas baseadas na comunidade, que impulsionam processos de transformação pessoal e social. Os processos de análise e categorização também foram construídos pelos participantes, e deram origem a diferentes relatórios, publicações e ações. Cada uma dessas parcelas tem seus próprios processos de investigação, que estão sendo publicados de maneira detalhada. Tudo isso avança, portanto, na construção de comunidades resistentes para gerar identidades resilientes (Calderón & Ruiz, 2015). 

Este artigo pretende mostrar alguns achados gerais, tecendo conexões entre diferentes pilares da investigação, com a intenção de mostrar a relevância da construção de novas narrativas, imaginários coletivos e possibilidades de ação nas quais pessoas comuns e silenciadas aprendem a reconhecer o valor de suas vozes, a tecê-las e a reconstruir com isso suas vidas, incrustando-as em movimentos de educação popular assentados na esperança. 

3. Resultados  

“Somos o relato que contamos a nós mesmos e que os outros nos contam, um relato inacabado, que não pode ser terminado.” (Mélich, 2001:407) 

Esse relato, bem poderia começar pela história de Rafael e pela conversa que sua mãe mantinha com a vizinha ao voltar do hospital depois de dar à luz: 

Antonia veio com uma cara muito feia, pouca simpatia. Diz: “Ouve, dizem que o teu menino é mongoloide. É ou não é?”. Respondo: “Bem, se tu dizes e as pessoas dizem, então deve ser”. Diz: “Mas, enfim, é ou não é mongoloide?”. Respondo: “Para mim não é, para mim é o meu menino, mas agora já não sei o que as pessoas dizem ou tu dizes… Está muito bem, o que queres que eu te diga?”. (Basilisa, mãe de Rafael) 

“Se tu dizes, será”. Essas palavras têm por trás uma ideia: que a realidade não está feita, mas sim que a fazemos. E embora muitas vezes nos demos conta de que não podemos fazer o mundo à nossa vontade, o que fazemos e dizemos transforma o mundo. Ter presente essa ideia nos coloca no papel de «construtores» desse mundo desejável, em vez de vítimas de um mundo desumanizado. Nessa breve conversa, duas vizinhas colocam em diálogo duas práticas discursivas que constroem realidade, dois modelos paradigmáticos – o médico, que situa o problema na biologia, e o social, que o situa nas relações e na cultura –. Seria difícil saber que influência tiveram aquelas palavras na saída do mundo dos mortos que, anos mais tarde, Rafael protagonizaria. Umas palavras que foram ditas quando ele acabava de nascer. 

Algo relacionado com isto aconteceu a Antón. A sua mãe foi uma das precursoras do Workshop, e fê-lo através de um vídeo (disponível em https://youtu.be/VgQAPrD0WlU)) em que contava uma anedota com a professora de infantil do seu filho que, no seu empenho em ser a professora de todos e todas, tentava que Antón estivesse sempre acompanhado de outros colegas quando tinha de se deslocar de elevador devido à sua mobilidade. Para isso, transformou-o num privilégio e não numa obrigação. 

Um dia, eles se confundiram: normalmente eram 4 colegas que iam com ele, e naquele dia apareceram 5 na porta do elevador. O que ela disse a eles foi: ‘Só podem ir 4 e vocês são 5. Vou deixar vocês aí um tempinho para deliberarem. […] E a porta-voz do grupo disse: “Já conversamos e decidimos que quem não pode ir no elevador é o Antón porque ele já vai todos os dias”. (Carmen, mãe de Antón) 

Carmen se perguntava, em seguida, o que havia acontecido para que aquelas crianças que não viam uma deficiência, sete anos depois, “não sintam que faz parte do seu mundo”. Antón passou os últimos anos de sua escolarização em absoluta solidão, a ponto de ter concluído o ensino médio obrigatório à distância. 

No entanto, Antón contou nos encontros do grupo “Estudantes pela Inclusão” sua experiência. Também a tornou pública nas redes sociais. Desafiou os representantes políticos na Comissão de Educação e F.P. do Congresso: “Que medidas vão tomar para que nenhuma criança se sinta sozinha na escola?” (Calderón & Rascón, 2020:19-20). Mais tarde, construiu em equipe o guia “Como tornar sua escola inclusiva”, no qual a solidão é abordada como uma forma de violência que deve ser abolida nas escolas. Apresentou-o, junto com seus amigos e amigas, à Ministra da Educação (Calderón et al., 2021). Um adolescente agredido pela escola dando lições à máxima responsável pelo sistema educativo… Deu palestras para docentes e entrevistas de rádio. Numa das suas últimas intervenções públicas, depois de ter contado a sua experiência de solidão no ensino secundário a estudantes da Faculdade de Educação da Universidade de Málaga, uma estudante perguntou-lhe se queria contar alguma experiência positiva na escola. Antón lembrou a história do elevador. A memória da sua mãe tinha passado a ser parte da sua própria memória. E essa memória que se entrelaça, juntamente com a construção coletiva de outros relatos, constitui uma nova forma de confrontar os colossais “mecanismos de silenciamento” existentes nas escolas, e as vozes silenciadas que se ouvem já são uma afirmação de luta (hooks, 1989). 

Fomos tomando consciência de coletivo com cada relato e com cada experiência que se contava. Ao mesmo tempo, ia ganhando forma a ideia de que a nossa condição biológica não é o problema, mas sim a ‘desculpa’ para manter um sistema que se alimenta da segregação. (Estela, mãe de Víctor) 

Poucos meses após o Workshop em que Carmen contou a história do elevador e muitas outras pessoas contaram suas próprias histórias de dor e alegria, faleceu Basilisa, a mãe de Rafael. Uma das coroas de flores dizia: “Se você diz, será”. Foi enviada por um grupo de mães e pais que ela nunca conheceu. 

Uma escola são muitas escolas. Uma única pessoa é o mundo inteiro 

Alguns anos antes do encontro entre a mãe de Rafael e sua vizinha, nasceu Ángel. Ángel é filho de María Luisa, que iniciava seu relato (disponível em https://youtu.be/GMP3p_LQDB4) assim: 

Meu filho nasceu nos anos oitenta e sua experiência educacional na escola regular se resume à etapa infantil. Não vou falar da dor que significou para mim aceitar que a escola não se adaptava às necessidades do meu filho. (María Luisa, mãe de Ángel) 

Poderia parecer algo do passado, mas na realidade é muito atual. Muitas crianças são segregadas em escolas especiais e salas de aula específicas em nossos dias. Entende-se que é o lógico, o normal. Pouca gente se espanta com uma prática que costuma ser argumentada como em favor da criança, para oferecer-lhe os recursos que necessita. Alejandro, pai de Rubén, descreve a escolarização segregada há anos nos termos de Rafael e Cyrulnik: “é condená-los a uma morte educativa e social” (Diario Público, 27/9/2020). 

Com apenas 10 anos, Marcos trouxe à tona essa realidade invisível. Em alguns minutos de conversa emocionada e inocente, descreveu com uma lógica e simplicidade esmagadoras a realidade das salas de aula (disponível em https://youtu.be/sW_D7T_aV5A): 

Marcos: [Mi escuela] Para mim é bom, mas para minha irmã nem tanto, […] porque ela se sente sozinha no pátio. […] Ela está sozinha. […] Sempre. 
Ignacio: E como isso poderia ser resolvido, Marcos? O que você sugere? 
Marcos: Conversando com os colegas dela. […] 
Ignacio: E o que poderíamos dizer aos da turma dela? 
Marcos: Que se juntem a ela. 
Ignacio: E por que você acha que eles não se juntam a ela? 
Marcos: Porque ele tem autismo. 
Ignacio: E você antes dizia, Marcos, que para você era boa. Por que a escola é boa para você? 
Marcos: Porque me mandam coisas, estou com meus amigos, eles se juntam comigo… (Marcos, estudante do Ensino Fundamental) 

Marcos demonstra que, em uma mesma escola, a homogeneidade gera experiências radicalmente desiguais. A diferença entre sua experiência e a de sua irmã define o que faz com que ele seja considerado um aluno a mais na escola: estar com seus amigos (presença), eles se juntam a ele (participação) e lhe enviam tarefas (seu aprendizado importa). Uma criança de 10 anos demonstra a iniquidade na escola e constrói em sua linguagem comum a definição de inclusão que a UNESCO (2017) utiliza. A escolarização regular é, como argumentam Slee & Allan (2001), uma forma de genocídio cultural que nega a legitimidade das diferenças. Segundo Ainscow (2003), a educação inclusiva é tecnicamente simples, mas socialmente complexa. No entanto, para Marcos, é facilmente solucionável: resolve-se com o diálogo. 

Marcos sofre enquanto conta a solidão e o abandono que sua irmã vive. Assim como María Luisa, mesmo várias décadas após viver essa dor com seu filho Ángel. E, no entanto, ela se torna referência para outras mães, sem se resignar à defesa do direito à educação que foi negado a seu filho. Uma consigna ela repete como um mantra: “Uma só pessoa é o mundo inteiro” (María Luisa, mãe de Ángel). Lucía, a irmã de Marcos, é o mundo inteiro. 

A luta pelo direito (e pela dignidade)

Há alguns anos, uma notícia em forma de esperança estabeleceu uma importante relação entre a pesquisa que desenvolvemos, as lutas de algumas famílias e profissionais pelo reconhecimento do direito de todas as pessoas à educação inclusiva e a realidade jurídica do nosso país. O título não poderia ser mais inquietante: “A justiça devolve Adrián à escola regular” (Diário da Educação, 4/7/2017). “Devolve” o que a própria instituição havia expulsado, através de práticas habituais como as avaliações psicopedagógicas que “estão sendo utilizadas como prova de acusação que justifica a segregação de determinado alunado considerado com diversidade funcional” (Calderón & Echeita, 2016:40). Desta forma, hoje nos deparamos com algumas notícias esperançosas, mas antes delas sucederam-se outras que não o eram: “O Constitucional nega o direito de uma criança autista a uma escola regular” (El País, 6/2/2014). Estas são realidades sofridas por Rubén em León, Daniel em Palencia, Gerard em Barcelona, Gloria em Málaga, e outro estudante em Pontevedra, e em Oviedo… E fomos nós mesmos, profissionais da educação, que constituímos obstáculos à inclusão (Echeita & Calderón, 2014).

Seguindo os testemunhos de muitas mães, hoje o direito a uma educação inclusiva está sendo um «descarte», por sua inoperância para superar a discriminação. Existem normas e diretrizes que são claramente contrárias à ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). É o que defendem muitas das famílias de nosso estudo em todo o país, em processos judiciais que chegaram até tribunais internacionais. No fundo, um argumento jurídico: a legislação educacional espanhola constitui uma violação sistemática do Direito à educação inclusiva. E com essa alavanca pretendem abalar o sistema educacional espanhol. Não se trata mais apenas de conhecimento valioso, nem de grupos de apoio, mas de ações transformadoras. Um dos exemplos mais paradigmáticos é o de Rubén Calleja: “Rubén sofreu na escola por parte de alguns professores rejeição, abandono e maus-tratos, e a Administração educacional, em vez de proteger e defender o menor, calou-se e o abandonou decretando sua segregação e exclusão social em um centro de educação especial ao qual ele nunca foi” (Calleja, Calderón & Ruiz, 2015:72). Seus pais defenderam o direito à educação inclusiva de Rubén, recusando-se a matriculá-lo em um centro de educação especial, algo que lhes custou um processo da Promotoria de Menores por abandono de família. Rubén esteve aprendendo em casa com sua família durante 5 anos. Nove anos depois, após uma tonelada de sofrimento, conseguiram um parecer pioneiro em todo o mundo que questiona todo um sistema educacional: 

O Comitê […] determina que o Estado parte descumpriu as obrigações que lhe cabem nos termos dos artigos 7, 15, 17, 23 e 24, lidos isoladamente e em conjunto com o artigo 4 da Convenção. Consequentemente, o Comitê formula […]: a) No que diz respeito aos autores, o Estado parte tem a obrigação de: i) Proporcionar-lhes uma reparação efetiva […] b) Em geral: o Estado parte tem a obrigação de adotar medidas para evitar que violações semelhantes ocorram no futuro. (CDPD ONU, 2020:13)

Tudo isso realoca os e as profissionais em uma posição desconfortável. É insuportável que não o seja, pois falamos de direitos fundamentais de nossa infância mais vulnerável:

Mais cedo ou mais tarde nos deparamos com um dilema. O que faço, me adapto ao que se espera de mim ou faço cumprir os Direitos Humanos? (Raúl, Orientador Escolar)

É difícil explicar em palavras o que significou para mim ouvir todas essas pessoas. Mudou minha vida, mudou minha forma de pensar, foi um antes e um depois. […] Não quero mais fazer parte dessa forma de violência inconsciente (outras vezes consciente) que exercemos. (Ana, Estudante universitária de educação)

4. Discussão e conclusões

“A inclusão é um imperativo moral. Debater sobre os benefícios da educação inclusiva é como debater sobre os benefícios dos direitos humanos” (UNESCO, 2020). Apesar disso, este e outros relatórios internacionais oferecem dados que evidenciam que as oportunidades de educação não são iguais para todos os estudantes, e que ainda existem barreiras à presença, participação e progresso de grande parte dos estudantes. A pesquisa apresentada nestas páginas oferece um olhar narrativo sobre essa realidade ofuscada pelo imperativo da normalidade que domina as escolas. 

Resgatar e contribuir para a construção de narrativas contra-hegemônicas com base no respeito à dignidade humana permitem transformar o passado em presente, o distante em próximo, o impossível em possível e o invisibilizado em uma realidade palpável sobre a qual podemos e devemos agir. Essas narrativas contra-hegemônicas podem abrir novos campos de saber, que atuem como resistência às atuais opressões e privilégios das lógicas dominantes presentes na escola.

Para isso, é necessário “utilizar métodos de pesquisa que envolvam as pessoas da área de estudo como pesquisadores” (Freire, 1982:30. Tradução própria). Não seremos nós, os cientistas, que mudaremos a realidade. São as pessoas que a vivem que têm o poder, mesmo sem ter consciência disso, de modificá-la. E para que isso ocorra, a pesquisa precisa ir ao concreto: o que aconteceu com sua filha; a dificuldade que um professor encontra em sua sala de aula; a solidão que uma criança sofre no pátio; a alegria transbordante de uma família quando se sente parte da comunidade; a angústia de uma mãe a cada início de ano letivo; a criatividade de uma escola quando se abre às diferenças; a intensa sensação de estar construindo políticas públicas.

Neste ponto, a educação deixa de ser uma mera questão que a Universidade ou o Ministério pensa. A educação agora começa a ser algo bastante concreto, porque as pessoas estão falando sobre isso. Se vou falar de educação com as pessoas, então tenho que partir da percepção delas sobre a educação e não da minha própria percepção (Freire, 1982:34. Tradução própria).

O conhecimento científico, acadêmico e profissional, com a tradição que os permeia, monopoliza o que é considerado legítimo nas escolas. Mas há todo um saber a ser conhecido e construído a partir da participação real – emergente apenas quando o poder é silenciado – que permite tecer novas histórias e construir com elas novas realidades. A construção de redes de ciência cidadã, assim como a emergência de movimentos sociais ao longo e largura do planeta, constituem nichos de resistência às políticas neoliberais, de agência e resiliência para as populações silenciadas. Assim se tecem realidades estruturais, relacionais e pessoais. Realidades cognitivas, emocionais e discursivas. Realidades que desafiam a ordem injusta das coisas, e trazem esperança porque podem mudar com a nossa ação. Como as histórias de umas pessoas afetam outras, desconhecidas, distantes… passando a fazer parte de uma mesma história. 

Ler a história de Rafael se tornou um convite para ler e reler nossa história como família. Minha história se reconstrói toda vez que lhe dou uma nova interpretação. Por isso, agradeço por me convidar a olhar para trás para me projetar em um amanhã diferente. Por muito tempo, junho de 2015 se tornou um marco paradigmático na minha história. O nascimento de Gael e a morte da minha mãe na mesma semana se tornaram por muitos anos uma ruptura na minha história [pausa emocionada], que parecia ter um antes e um depois daquela semana. [Pausa emocionada]. Voltar lá graças à sua provocação e aos relatos de cada uma das famílias que participaram deste espaço me permitiu dar novos sentidos ao que foi, e enquadrá-lo em lutas que vão além da minha própria história. Permitir-me repensar a partir de outros lugares também me ajudou a matizar essa aparente ruptura da minha história. O nascimento e a morte começaram a se combinar e a se integrar na minha história, tornando-se duas faces da mesma moeda. (Cristina, mãe de Gael, Colômbia) 


Como citar este artigo 

Calderón, I. & Rascón, M. T. (2022). Tecendo lutas pelo direito à educação: narrativas coletivas e pessoais para a inclusão a partir do modelo social da deficiência. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 41, 43-54. DOI: 10.7179/PSRI_2022.41.03.

Direção dos autores

Ignacio Calderón Almendros.Faculdade de Ciências da Educação. Universidade de Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga (Espanha). E-mail: ica@uma.es.

María Teresa Rascón Gómez.Faculdade de Ciências da Educação. Universidade de Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga (Espanha). E-mail: trascon@uma.es.

Perfil académico

Ignacio Calderón Almendros 
http://orcid.org/0000-0002-7012-2551 
Professor titular do Departamento de Teoria e História da Educação e M.I.D.E. da Universidade de Málaga. Membro do Grupo de Pesquisa Teoria da Educação e Educação Social. Pesquisa colaborativamente com ativistas, docentes e outros pesquisadores na promoção da educação inclusiva, e é assessor científico na Área de Educação da Federação Ibero-americana de Síndrome de Down. É autor de numerosos artigos e livros, dentre os quais se destaca “Educação e esperança nas fronteiras da deficiência” (Cinca, 2014), reconhecido internacionalmente. 

María Teresa Rascón Gómez 
http://orcid.org/0000-0002-9635-7228 
Professora titular no Departamento de Teoria e História da Educação e M.I.D.E. da Universidade de Málaga. Membro do Grupo de Pesquisa Teoria da Educação e Educação Social (HUM-169). Suas linhas de pesquisa são a educação inclusiva, a educação intercultural e a atenção à diversidade. Entre suas publicações destacam A construção da identidade cultural a partir de uma perspectiva de gênero: o caso das mulheres marroquinas (SPICUM), e outras de autoria compartilhada como A construção da identidade nos filhos de imigrantes marroquinos(Revista Espanhola de Pedagogia, junto a J.M. Esteve e C. Ruiz) e o livro Análise e propostas para uma nova Lei Educativa (Octaedro), junto a I. Calderón.

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