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障害者権利委員会。
委員会第18会期にて採択。委員会は第18会期（2017年8月14日～9月1日）において、本報告書が障害者権利条約の選択議定書第6条4項に定める期間経過後に公表されることを決定した。

目次

• A. 研究の確立。
• B. 人権国際基準 3
• C. 当事国の協力。
• D. 国家への定期報告
• E. 情報源と手続きの守秘義務
• F. 調査の背景
• G. まとめ
• H. 結論と提言

A. 調査の設立

1. 障害者権利委員会は、第17会期（CRPD/C/17/2）において、条約および選択議定書の枠組みにおける委員会の活動に関連する文書案で、委員会の作業言語への翻訳が必要なものは、委員会の審議および承認を得るために翻訳されるべきであると定めました。選択議定書第6条および第7条、ならびに委員会の規則第89条には、報告書の作成を含む調査手続きに関連する活動が規定されています。

2. 本調査は、2011年（締約国の初期報告書の審査日）から本報告書の採択日まで、締約国による条約第24条（教育を受ける権利）の重大かつ体系的な違反の疑い、すなわち、障害を理由とする障害者の一般教育制度からの構造的な排除および分離の申し立てを検討するものです。

3. 2014年9月、委員会は、障害者団体から、条約第24条の重大かつ組織的な違反があったとの情報を受け取り、委員会に対し、この問題に関する調査を実施するよう要請しました。2015年1月、委員会のコミュニケーション・調査作業部会は、受け取った情報が信頼でき、教育を受ける権利の重大または組織的な違反の可能性を示していると判断し、申請を登録することを決定しました。選択議定書第6条第1項および委員会の規則第83条第1項に基づき、委員会は第14会期（2015年8月17日から9月4日まで）において、受け取った情報を締約国に伝達し、その検討に協力するよう招請し、その目的のため、2015年11月1日までに意見を提出するよう求めました。締約国は2015年11月13日に意見を提出しました。

4. 第15会期（2016年3月29日から4月21日まで）において、委員会は、選択議定書第6条第2項および規則第84条第1項に基づき、締約国から提出された意見書およびその他の情報源からの補足情報を検討し、申し立てられた違反に関する調査を開始することを決定し、その実施のために3名の委員を任命しました。2016年5月24日、委員会は、障害者の教育を受ける権利に対する申し立てられた違反に関する調査を開始するよう求める、条約第33条第2項に基づき指定された独立監視メカニズムの機関の一つから要請を受けました。これは、委員会が既に以前に分析した情報であり、情報源の信頼性を考慮して、委員会はこの要請を進行中の調査に統合することを決定しました。委員会は、2016年6月30日に締約国に上記の決定を通知しました。

B. 国際人権基準

5. 本条約は新たな権利を定めるものではなく、教育を受ける権利がインクルーシブで質の高い教育を受ける権利であることを明確にし、初めて明示的に盛り込んだものであり、人権に関する様々な国際文書にその起源を持つ規範の進化のプロセスを締めくくるものである。教育を受ける権利は、すべての人に教育を受ける権利があると述べている世界人権宣言第26条で取り上げられてきた。経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約は、その第13条で上記を再確認し、教育はすべての人々が自由な社会に効果的に参加できるようにし、理解と寛容を促進すべきであると付け加えている。児童の権利に関する条約は、その第23条で、障害のある児童が個人の発達と社会的包摂を達成するために、教育と訓練に効果的にアクセスする権利を定めている。その第28条では、児童の教育を受ける権利を定めており、この権利は平等の条件で行使されなければならず、第29条では、児童の教育は、その人格、能力、精神的および身体的能力を最大限に伸ばすことを目的とするべきであると規定している。

6. 条約第24条は、障害のある人々が教育を受ける権利を有し、それに対応して、締約国はすべての人々を区別なく、質の高いインクルーシブ教育を尊重し、保護し、保証する義務を負うことを確立しています。同条第1項によれば、締約国は、障害のある人々が、就学前教育、高等教育、職業教育、継続教育、および課外活動や社会活動を含むすべてのレベルにおいて、インクルーシブなシステムで教育を受ける権利を保証しなければなりません。インクルーシブ教育に関する一般勧告第4号（2016年）において、委員会は、教育を受ける権利とは、すべての教育機関が、身体的、知的、社会的、言語的、その他の条件に関わらず、すべての生徒を受け入れるシステムにおいて、障害のある人々を含むすべての人のニーズを考慮して設計された教育システムの中で、すべての人が学ぶ権利であると考えています。これは、質の高い教育を提供するだけでなく、差別的な態度や差別的なシステムを変革し、すべての人の違いと尊厳を平等に尊重し、価値を置くインクルーシブな社会を創造することでもあります。インクルーシブ教育は、多様性を教育・学習プロセスの豊かな要素であり、人間の発達を促進するものとして価値を置きます。生徒が示す多様な教育的ニーズに適切に対応し、その個性、適性、能力を最大限に伸ばせるようにするためには、必要な支援と調整を保証しなければなりません。条約第24条第2項(a)によれば、障害のある人々は、障害を理由に一般的な教育システムから排除されてはなりません。

7. 条約第4条は、州政府を含むすべての機関による条約の実施を保証する締約国の一般的義務を定めています。これらの州政府には権限が移譲されています。締約国は、「公的機関および公的機関が条約の規定に従って行動することを保証する」（第1項、d）を約束します。締約国は、第三者にタスクやサービスの提供を委任することができますが、「[t]いかなる個人、組織、または民間企業も障害を理由に差別しないように、あらゆる適切な措置を講じなければならない」（第1項、e））。タスクの委任や権限の地方分権化は、締約国が「障害を理由とするいかなる差別もなく、障害のあるすべての人の人権および基本的自由の完全な行使を確保し、促進する」（第1項）義務を果たす責任を軽減するものではありません。

8. 委員会は、条約第2条および一般的意見番号2（2014年）「アクセシビリティ」および番号4（2016年）に従い、合理的配慮の拒否は差別を構成することを想起します。締約国は、障害のある人が他の人と平等に権利を享受するために、特定の状況（例えば学校）で合理的配慮を要求した時点から、直ちに合理的配慮を実施する義務があります。合理的配慮は、差別の禁止を保証することを目的としています。配慮の比例性、またはその実施が不当な負担となるかどうかを証明する義務は、締約国にあります。

9. また、第4条第2項は、経済的、社会的及び文化的権利の漸進的実現を認め、締約国に対し、経済的、社会的及び文化的権利の享有における差別及び不平等の撤廃といった即時的義務の履行を妨げることなく、利用可能な最大限の資源をもって措置を講じる義務を課している。

C. 締約国の協力 

10. 選択議定書第6条及び規則第85条に基づき、委員会は締約国の協力を要請した。締約国は、外務・協力省の国連・人権総局人権部局長を連絡窓口として指名した。委員会は、締約国が本国訪問の要請を承認したことを評価し、手続き全体を通じて提供された支援に感謝する。

D. 国家訪問

11. 訪問は2017年1月30日から2月10日まで行われました。委員会のメンバー2名がマドリード、レオン、バジャドリッド、バルセロナ、セビリア、マラガを訪問しました。

12. 委員は、中央政府および17の自治州の職員、障害者団体およびその他の市民社会団体の代表者、研究者、学者、裁判官、弁護士など、165人以上の人々と面談しました。委員会は、貴重で最新の情報を提供するために協力してくれたすべての関係者の努力を称賛します。

E. 情報源と手続きの守秘義務

13. 規則第83条に基づき、委員会は様々な情報源から追加情報を収集しました。委員会は、条約実施に関する独立監視メカニズムの年次報告書や、様々な政府部門・機関の統計など、すでに公に入手可能な多くのものを含む、膨大な証拠書類を収集しました。委員会は、機密文書も受け取りました。収集された文書の一部は、研究機関や学術情報源による調査に基づいています。

14. 選択議定書第6条第5項によれば、調査手続きは機密裏に行われます。国への訪問中に会合や面接に参加するよう連絡を受け、招待されたすべての人は、規則第87条第3項に定められた厳粛な宣誓書に署名しました。

F. 背景となる文脈

国内法における条約、地方分権、および独立した監視メカニズム.

15. スペイン憲法第96条第1項によれば、有効に締結された国際条約は、公式に公布された後、国内法の一部を構成する。さらに、憲法第10条第2項によれば、憲法が認める基本的人権および自由に関する規定は、スペインが批准した同種の問題に関する国際条約および協定、とりわけ人権条約である本条約に従って解釈される。

16. 憲法第14条によれば、「国民は法の下において平等であり、出生、人種、性別、宗教、意見、その他の個人的または社会的な条件や状況によるいかなる差別も優先されることはない」とされており、これには暗黙のうちに障害も含まれます。憲法第27条は、障害のある人々を含むすべての人々の教育を受ける権利を認めています。

17. 憲法第49条は、「公的機関は、身体的、感覚的、精神的な障害者の予防、治療、リハビリテーション、統合に関する政策を実施し、彼らが必要とする専門的なケアを提供し、このタイトルがすべての市民に与える権利の享受を特に保護するものとする」と述べています。立法面では、2011年に障害者の権利に関する国際条約への法適応に関する法律第26/2011号が制定されました。これまで制定されたすべての障害者関連法は、2013年に障害者の権利と社会的包摂に関する一般法の統合テキストを承認する王立法令第1/2013号（11月29日）に編纂されました。

18. 当事国から提供された情報によると、教育システムは次のように組織されています。教育に関する権限は、国の中央政府（教育・文化・スポーツ省）と自治州（教育省または教育局）の間で配分されています。セウタとメリリャでは、これらの権限は省自体が担当しています。この省と自治州の間で行われる作業は、教育セクター会議などの制度的メカニズムを通じて調整され、教育システムの最大限の一貫性と統合を目指しています。省と自治州の教育担当者は定期的に会合を開き、確立されるべき規範プロジェクトについて協議・審議し、地域教育プログラムへの補助金に必要な地域配分基準を採択しています。セクター会議または取り上げられる問題に応じて設立される様々な委員会は、直面している問題とそれらに対応するために計画されている行動の共同検討を可能にします。

19. 一般教育委員会は、各自治州から少なくとも局長級の代表者1名と、教育・文化・スポーツ省の評価・地域協力担当局長（委員長）によって構成される。同委員会は、自治州と国家間の積極的な協力機関として、また教育会議の支援機関として機能する。その主な機能には、会議、各委員会、作業部会、および専門家委員会の円滑な運営に必要な協力と調整が含まれる。専門家や行政機関の代表者が参加する他の議論・協力の場も存在する。具体的には以下の通りである。

• 特別支援教育に関する専門家委員会。自治州、専門家、教育・文化・スポーツ省の各部署、その他の省庁、およびスペイン障害者代表委員会が参加する。
• 特別支援教育に関する自治州との作業部会。
• 障害のある人々の教育支援フォーラムは、教育大臣が議長を務め、教育省、文化・スポーツ省、スペイン障害者代表委員会、国家教育評議会、教育政策部門会議、大学政策総会議、大学学生評議会、大学の代表者で構成される諮問機関です。

20. 自治州の教育行政に関しては、各州が独自の教育行政モデルを構築しています。また、参加のための様々な合同機関も存在し、その機能は各自治州の規制によって定められています。

• 自治州教育評議会：非大学教育に関する諮問、助言、社会参加のための最高機関です。教育評議会の種類とその活動範囲は、各自治州によって異なります。
• 州職業訓練評議会：職業訓練に関する教育システムの計画、調整、評価機能を担います。 
• 州高等芸術教育評議会：これらの教育に関する諮問・助言機関です。 
• 大学評議会：大学分野における諮問・協力機関です。

21. The State has exclusive competence over the regulation of the conditions for obtaining, issuing, and validating academic and professional qualifications and basic standards for the development of Article 27 of the Constitution, in order to guarantee the fulfillment of the obligations of public authorities in this matter.

22. Royal Decree 1276/2011, of September 16, designated the Spanish Committee of Representatives of Persons with Disabilities as the independent mechanism for monitoring the implementation of the Convention for the purposes of Article 33, paragraph 2, thereof. The Ombudsman of Spain is also part of the monitoring framework.

G. Summary of findings

23. 委員会は、利用可能な情報から、特に知的または心理社会的障害のある人々や複数の障害のある人々を一般教育から引き続き排除する教育システムの特性が、実施された改革にもかかわらず永続しており、障害の医学的モデルに基づいた評価が教育的隔離につながり、一般教育システムにおける差別なきインクルージョンに必要な合理的配慮の拒否につながっていることに主に起因する、インクルーシブで質の高い教育を受ける権利の侵害が明らかになったと考えている。2011年のスペインに関する最終見解で委員会が言及したこの隔離状況は、当時と同様に、障害のある人々の約20％に影響を与え続けており、社会へのインクルージョンに悪影響を及ぼしている。

24. 委員会は、既存のメカニズムや実践に追加されてきたインクルーシブ教育への移行に向けた取り組みに留意したが、教育システムの根本的な変革には至っていない。障害のある学生が直面する困難は場当たり的に解決されており、障害のある学生の運命は、インクルーシブで質の高い教育を受ける権利の実現によるのではなく、ほとんどの場合、両親や関係する行政、教育、検査担当者の意思に左右されることを指摘する。

1. 当事国における教育を受ける権利に関する法制度の主な特徴。

25. スペインの法制度では、国会が制定する国の法令と、自治州の立法議会が制定する自治州の法令が併存しています。当事国から提供された情報によると、国のレベルでは、2006年5月3日の教育基本法（2013年12月9日の教育の質向上に関する法律により改正）が教育に関する基本法規を定めています。教育の質向上に関する法律は、教育基本法の規定を補完するものであり、教育制度の原則として、とりわけ、すべての児童生徒の条件や状況にかかわらず教育の質を保証すること、公平性、機会均等、インクルーシブ教育、および差別の禁止を定めています。教育の質向上に関する法律は、「特別な教育的ニーズのある児童生徒への支援」に関する規定によって補完されています。

26. Although internal regulations proclaim inclusive education, they contain provisions that allow exclusion based on disability. Current legislation uses the same language that already existed in the 1982 regulations. Law 13/1982 on the social integration of the disabled established in Article 23, para. 2, that “[l]special education shall be provided temporarily or definitively to those disabled persons for whom integration into the ordinary education system is impossible”. More recently, Royal Legislative Decree 1/2013, of November 29, establishes in its Article 18, para. 3, that “the schooling of these students [estudiantes que requieren atención especial para su aprendizaje o necesidades inclusivas]in special education centers or substitute units thereof shall only be carried out when exceptionally their needs
cannot be met within the framework of the diversity support measures of ordinary centers and taking into consideration the opinion of parents or legal guardians”.

27. 第二に、教育基本法第74条第1項は、「特別な教育的ニーズのある児童生徒の就学は、正常化とインクルージョンの原則に従い、差別されないこと、および教育システムへのアクセスと在籍における実質的な平等を保証するものとする。必要と判断される場合には、教育の各段階における柔軟な措置を導入することができる。これらの児童生徒の特別学級または特別支援学校への就学は、21歳まで延長される場合があるが、通常の学校における多様性への対応措置の枠組みでは対応できない場合にのみ行われるものとする」と規定している。この条項は、教育の質の向上に関する法律にも引き続き適用されており、同法第2章（教育における公平性）では、障害のある子供たちの状況に対処している。

28. 法律第74条第1項の例外規定により、教育の質向上のための基本法は、障害に基づく差別的な排除を永続させている。委員会は、この法律の実際的な適用が、障害のある生徒を一般教育システムから排除するだけでなく、特別支援学校の所在地のために、ほとんどの場合、障害のある生徒をその地域社会から分離することにつながっていると指摘した。委員会は、正規の教育システムと特別教育システムの二つのシステムが併存することを可能にする法的枠組みがあり、障害のある生徒は、教師や行政からの障害のある生徒とその成績に対する期待が非常に低い、あるいは低い環境に置かれていると指摘した。この排除には、特別教育システムに移された障害のある生徒が、「多くの機会がない」「第二級」の人間として認識され、社会の他の人々から疎外されるという差別的な慣行が含まれる。3

29. 教育の質の向上に関する法律は、「学習上の特別な困難」を抱える児童生徒の要件は「可能な限り早期に」特定・評価されるべきであると定めています（第79条の2）。2010年3月18日の命令は、心理教育的評価を実施するための手続きを規定しており、障害の医学的モデルに基づいた「特別な教育的ニーズ」のある児童生徒の就学基準を確立しました。実際には、児童生徒の教育的ニーズの特定と評価は、関与する専門家のイニシアチブに委ねられていることが観察されています。教育の質の向上に関する法律第2条によれば、適切な資格を持つ人員が、教育行政によって定められた条件で、教育的ニーズの特定を実施しなければなりません。この広範な概念は、関与する専門家のプロフィールや適用される実践に関して、様々な実践につながっています。評価の実施方法（適用される評価、子供が観察された回数、文脈、目的を含む）に関する明確な指針はありません。この格差は、関係する子供たちに深刻な結果をもたらします。初期診断に対する異議申し立てや見直しを求めることは、一般的に非常に困難です。見直しが得られた場合でも、それが徹底的、客観的、かつ定期的に行われる保証はありません。調査の過程で、初期診断の見直しとされるものが、影響を受けた子供たちが適切な時間、徹底性、客観性をもって対応されることなく、最初の結論を文字通り繰り返しただけであるというケースがいくつか指摘されました。

30. 「教育の質の向上に関する法律」第74条第4項によれば、各自治州の教育行政機関は、「特別な教育的ニーズを持つ」子供たちのための教育の推進を担当するとされています。また、同法第71条第2項では、「教育行政機関は、通常の教育とは異なる教育的配慮を必要とする生徒のために必要なリソースを確保する責任を負う」と規定されています。しかし、これらの一般原則の実施に関する指針はありません。各自治州は、国の基本的な教育法に関して独自の立法枠組みを開発するかどうかを決定できます。一部の自治州は「教育の質の向上に関する法律」を適用していますが、他の自治州は独自の規制を制定しています。2017年に一部の自治州が教育令を更新しており、インクルージョンを推進する州もありますが、ほとんどの州は「教育の質の向上に関する法律」の一般原則をほぼ反映しており、第71条と第74条と同じ言葉遣いを維持しています。このように、国内法は、条約で宣言された義務と権利に調和した、統一的な解釈と適用を保証していません。

31. 一般的に、各自治州の法制度は、「多様性への対応」として3つの形態を規定しています。すなわち、a）通常校。カスティーリャ・イ・レオン州では、「身体的または聴覚的障害に関連する特別なニーズを持つ」学生への言及がありますが、特定の通常校を基準としています。b）特別支援学校。c）通常校内の特別支援学級で、その目的はインクルージョンではなく、「より多くの統合と社会教育的挿入」です。委員会は、学校制度が家庭および病院での教育・支援も規定していることに留意しますが、これは本調査の対象ではありませんでした。

32. 障害のある学生のためのこれらの教育形態に加えて、学校制度は以下を含みます。a）公立学校。b）私立学校。c）公私連携学校（公的資金による私立学校）。後者は公的資金を受け取りますが、独自の規則を持っています。

33. 実践の多様性は、評価に関しても観察されます。いくつかの自治州は、義務教育の最終評価として機能する統一試験を、個別評価と合理的配慮に置き換えるための改正を行いました。他の州は、学生の能力とニーズを考慮しない単一の評価システムを維持しています。

34. 高等義務教育に関しては、教育の質改善のための基本法第74条第5項において、教育行政機関は「特別な教育的ニーズを持つ」学生が適切に就学を継続できるよう配慮し、同法で定められた評価が実施される条件を適応させなければならないと規定されています。この問題への配慮が不十分であることが観察されており、障害のある人の大多数は義務教育終了後に学業を断念せざるを得ません。障害のある子供たち、特に女の子の学校中退率は、他の国の平均を上回っています。

35. 委員会は、高等教育機関で採用された措置は断発的であり、体系化されておらず、義務教育後の教育システムは障害のある人々に十分に適合していないと指摘しました。かなりの数の障害のある人々は、対面式の大学でのアクセシビリティやインクルージョンの困難を避けるために、遠隔教育で高等教育を履修することを選択しています。オンラインと対面を組み合わせた国立遠隔教育大学の数字は、その学生の40％が障害を抱えていることを示しています。

36. このような国家レベルと自治州レベルでの権限分担の文脈において、委員会は、インクルーシブ教育推進のための取り組みの実施において大きな格差が存在することに留意する。これらは一般的に、教育の質改善のための有機法によって定められた教育プロジェクトを通じて実施される個別の取り組みであり、その結果が体系化されることは稀で、持続性も低い。

37. 国内および自治州の法制度には、条約との調和を保証しない規定が残されている。委員会は、国家が2011年の委員会との対話以降の法改正の機会を活用して、そのような調和を可能にしなかったことを観察する。

2. 学校の判定につながる心理教育的報告システムの運用、および、特に心理社会的障害や知的障害を持つ一部の障害者が、分離された教育へと導かれること、ならびに判定に関連する障害者のための行政的および司法的な救済・異議申し立て制度について.

38. 障害のある生徒には別途手続きがあり、認知能力を判断するために心理教育評価を受けます。この評価は、生徒が義務教育を開始する6歳と12歳、または任意である幼児教育の第2サイクル（3歳から）で少なくとも適用されます。評価の結果、就学に関する意見書が作成され、評価の結論が要約され、子供の教育が一般教育システム内の学校、特別教育学校またはユニット、あるいはその両方の組み合わせのいずれで行われるかが決定されます。この意見書は、教育検査官によって見直された後、子供が利用できる学校とリソースに関する決定が下されます。理論的には、心理教育評価と意見書は、教育上の決定における公平性を保証し、障害のある生徒が必要とする合理的配慮を決定するためのツールとして構想されています。実際には、システムは生徒の欠点と障害に焦点を当てており、生徒が一般教育システムで教育を受けられないと烙印を押すことにつながります。生徒のインクルージョンの可能性をすべて探るのではなく、診断は、通常の教育機関が支援措置と合理的配慮を提供するのを妨げます。

39. 委員会は、評価の技術や方法は専門家の判断に委ねられており、その結果、評価や就学プロセスに関して実践にばらつきが生じ、条約とは相容れない機能的な診断が優勢になっていると指摘しました。通常学校における教育機関の障壁は特定されておらず、生徒に合わせるためにそれらをどのように排除できるかについての提案もありません。

40. 委員会は、個人の総合的な発達に焦点を当てたアプローチを欠いたプロセスの継続性を指摘しました。評価委員会の勧告には、通常学校の教室における生徒の個々の進歩に合わせてカリキュラムを発達させ、適応させるための措置は含まれていません。委員会はまた、生徒の社会的交流のレベル、特に食事時間や課外活動におけるインクルージョンレベルの評価が不足していることも指摘しました。生徒の輸送やその他のアクセシビリティ要件に関する合理的配慮は、通常、明確に定義されていません。訪問したほとんどの教育機関では、通常学校の車両が生徒の要件に適合できないという理由で、障害のある生徒のために別個のスクールバスが手配されていることが観察されました。

41. これらの機能的な評価に基づき、教育行政は、子供の自宅からの距離に関係なく、必要なリソースを備えているという理由で、障害のある子供を特別支援学校に割り当てることを一般的に決定します。

42. 当委員会は、現行法規では保護者が就学判定に関与することが認められているものの、実際にはその意見は無視されていると指摘しました。いくつかの自治州において、判定の見直しを求めることは（レオンで観察された専門家グループによる鑑定という、最近のもので一般的とは程遠い手続きを除き）極めて困難であると当委員会は指摘しました。保護者が判定に同意しない場合、行政訴訟管轄権に対して不服を申し立てる権利があります。行政不服申し立ての手続きは長期にわたり、回答を待つ間、生徒は割り当てられたユニットまたは学校に通わなければなりません。そうでなければ、教育監察官は、16歳まで義務である（刑法典第226条以降）子供を学校に送ることを拒否したことによる「家族放棄」の訴訟を開始することができます。当委員会は、訴追された保護者や、一般学級または合同教育における特別ユニットへの教育決定に異議を唱えようとした場合、子供は特別学校に割り当てられると警告された保護者からの証言を受け取りました。

43. 行政不服申し立てが成功しない場合、保護者は司法制度において最終的な救済手段を持ち、裁判所が事件を決定する前に仮処分を求めることができます。支援団体によると、このようなケースの数は増加しています。

44. 委員会は、裁判所を通じて正義を求めることが、長く、費用がかかり、成功の保証もないという恐ろしい戦いであるというパターンに気づいています。この問題に関する十分明確な判例の欠如により、司法の決定は依然として非常にばらつきがあり、プロセスは長いです。事件の最終的な決定は通常最低3年かかり、障害のある生徒とその家族に回復不能な損害を与えています。

45. 法的支援は存在するものの、親は通常、手続き費用を負担します。家族は専門組織の支援を求めることがよくあります。しかし、これらの組織のリソースは乏しく、必要なフォローアップを確保できる状況にはありません。

3. 既存の法律や措置の実施に含まれる、障害の種類を含む個人の特徴、特に少年少女

46. 当委員会は、知的障害、精神障害、自閉スペクトラム症、注意欠陥・多動性障害、または複数の障害を持つ人々が、差別的な排除、隔離、および/または合理的配慮の欠如の影響を最も受けていると指摘しました。これらの生徒は一般的に特別支援学校に入学するか、仲間から分離されるプロジェクトに参加し、社会から隔離されるこのシステムから抜け出す機会はほとんどありません。

47. 当委員会は、国家当事国から書面による情報を受け取りました。それによると、州全体の生徒の99.6％が通常校に通っており、残りの0.4％は「最終的に通常校に編入されることを目的とした特別校」に通っているとのことです。しかしながら、委員会は、これらの数字は、特定の障害を持つ一部の生徒の教育は分離された教育センターでしか不可能であるという前提で、教育システムが分離教育モデルで機能し続けている事例を隠蔽していると指摘しました。通常校に通う生徒の統計には、通常校内の特別教室に通う生徒や、併用形態の生徒も含まれます。それにもかかわらず、通常校内の特別教室に通う知的障害のある子供たちの事例が観察されました。これらの子供たちは、通常教室で過ごす時間よりも支援ユニットや特別教室で過ごす時間が長いため、事実上、分離が続いていました。その一例がカタルーニャ州の統計です。そこでは、障害のある生徒の88％が特別教育センターで100％の時間を過ごし、6％が50％以上の時間を、4％が50％未満の時間を過ごし、わずか2％が通常校で100％の時間を過ごしていました。委員会は、障害のある生徒を通常校に編入させても、必要な合理的配慮がなされない場合、それがインクルーシブ教育であると誤って解釈され、公式統計に含まれている事例が繰り返し観察されたと指摘しました。

48. 知的または精神社会的な障害を持つ生徒が、一般の教育機関に通う場合、仲間たちから切り離されたままであり、仲間たちはその存在を例外と見なしています。観察された他のほとんどのケースでは、一般の教育機関の同じ教室に障害のある生徒がいる場合、その生徒は通常、他の生徒とは異なることをしており、授業に必ずしも関連しない活動を行っています。これは、インクルーシブで質の高い教育を受ける権利の排除と拒否を強化し、すべての生徒が違いや多様性への敬意を学ぶ機会を奪っています。有望なプロジェクトを持つ一般の教育機関も訪問しました。しかし、それらはごく一部のプロジェクトであったり、実験段階であったりするため、持続可能性は脆弱です。このように、知的または精神社会的な障害を含む障害のある人々のインクルージョンが現実に成り得ることを明確に示す例があるにもかかわらず、差別的な排除システムは永続しています。

49. 視覚障がい者の状況は、特に言及する価値があります。スペイン盲人連盟（ONCE）の会員である人々は、この非営利社会団体から、公立学校または私立学校のいずれにおいても、必要な支援を受けています。この団体は、点字の補助教員、教材の適応、リハビリテーション技術者、放課後の生徒へのアドバイスといった専門的な支援を提供しています。しかしながら、委員会は、公立学校の教員やその他の職員が、インクルーシブ教育や人権に関する十分な研修を受けておらず、外部の専門家やアドバイザーと共に、協働学習を促進し、インクルージョンへの障壁を取り除くためのインクルーシブな学習環境を創り出すことができていないと指摘しました。例えば、あるケースにおいて、ONCEが生徒の学習を容易にするために行った推奨事項は、公立学校の教員によって採用されず、さらに、生徒の机や椅子に配置された触覚マークが生徒の学習を容易にするために設置されたにもかかわらず、管理職員によって清掃のために何度も取り除かれました。

4. 特に、近年、中央および地方自治体の予算において、障がいのある子どもたちの教育を受ける権利のために割り当てられた人的、技術的、財政的リソース.

50. 委員会は、資金提供が各自治州レベルで決定され、自治州間で大きな格差が生じていることを指摘しています。経済危機は、本条約の実施開始と重なり、インクルーシブ教育を実施するための経済的資源は削減されました。観察された一般的な傾向は、資金が特別センターや特別学級の維持に集中していることです。中央政府も自治州も、インクルーシブ教育の効果的な実施に必要な資源を詳細に特定できるような予算編成を行っていません。インクルーシブ教育の社会経済的、政治的、文化的な利益に関する調査も行われておらず、第24条の実施に向けた国家的な政策や行動計画も存在しません。

51. 技術的な支援や手段は、個人の特定の要求ではなく教育センターに割り当てられており、その再割り当てには限られた柔軟性しかありません。この状況は資源管理に深刻な影響を与えています。支援手段は定期的に見直されますが、需要に応じてセンターに維持され、生徒が転校してもそのまま残ります。一度センターに割り当てられた資金は再割り当てできません。その結果、障害のある生徒は居住地域にある学校に通うことができず、支援手段がある場所で勉強しなければなりません。障害のある人の教育が、教育の質が低い分離された環境で行われている事例が繰り返し観察されています。

52. There are differences among the autonomous communities, however, the interlocutors met during the visit highlighted the generalized lack of human resources:

1. Tutors: lack of training in inclusive education and the rights of persons with disabilities, and stereotypes among teachers according to which inclusive education is “the pedagogical trend of the moment”. The existing online training at the national level, despite being free, is not mandatory, and there are no incentives to undertake it. Some interviewees highlighted that they feel “abandoned”, having received no guidance; 
2. Personal assistance and support: families of students with disabilities usually have to identify and pay for support, which is provided through private services or organizations and incurs additional and, in repeated instances, high costs. Support for extracurricular activities is often subcontracted to external associations. Cases were reported where the student’s personal assistant was unable to access the classroom because they had not been hired by the public administration. Situations like these reveal a lack of understanding of the reasonable adjustments that a person with a disability might require to enjoy the right to education on equal terms; 
3. 専門教員：特定の学校に割り当てられ、生徒が必要な支援を受けられるようにする能力がありません。各学校には固定されたリソース割り当てがあるため、各学校の受け入れ能力に影響します。学校はリソースの配分方法を選択します。計画はさまざまな学校のニーズに基づいて行われ、利用可能な専門家は十分ではなく、各専門家の時間割編成は固定的に行われ、各生徒の特定の要件を考慮していません。

53. 委員会はまた、経済危機による公的支出の合理化により、アシスタントあたりの生徒数が増加し（場合によっては法律で定められた数を7人以上超える）、障害のある生徒の要件を正しく特定するための専門家の数が減少し、代替教員や専門家の数が減少したことに気づきました。障害のある生徒に対応する能力は低下しており、週に数時間、または教員の利用可能性や意欲に応じてのみ資格のある支援を受けています。評価プロセスを通じて指定された支援と実際に提供された支援の間には、多くの場合、高いレベルの不一致があります。場合によっては、障害のある生徒のために割り当てられた学校でさえ、それらを支援するリソースがありませんでした。支出合理化のもう一つの結果は、特別支援学校へのリソースの集中でした。

54. 委員会は、リソースと支援を通じて教育サービスへのアクセスを促進する協会の活動に注目しました。これらの協会のいくつかは、国家当事者から委任された機能を行使したり、補助金や公的リソースを受け取ったりしています。一部の自治州では、障害のある生徒の教育において豊富な経験を持つ協会が存在します。しかし、委員会は、それらが一般的に分離されたシステムで機能しており、協会の支援が、支払いが可能な家族にのみ限定される場合があることを指摘しています。

5. 通常のセンターにおける障害のある子供たちへの合理的配慮の付与と制度.

55. 委員会は、教育制度が、生徒一人ひとりの必要性に基づいてではなく、「特別な教育的ニーズ」を持つ生徒が学校に一定数いるかどうかに基づいて調整や手段の提供を行っていることに留意する。また、合理的配慮の拒否が差別にあたるという認識の一般的な欠如、および合理的配慮を提供する義務が即時的であり漸進的な履行に左右されないという認識の欠如にも留意する。現在行われている「カリキュラム調整」は、生徒が学校の義務的な証明書を取得できない並行教育システムにつながっている。合理的配慮が生徒によって個別支援の形で要求される場合、それは、同様の支援を必要とする生徒が最低限いる場合にのみ提供される。支援ネットワークの不足は、インクルーシブで質の高い教育の実現を妨げている。障害のある生徒が必要とする支援手段は、あらゆる状況で利用できるわけではなく、その意図された効果を著しく低下させている。

56. 個別支援は、生徒が学校に入学した際に常に利用できるわけではなく、柔軟性を欠いたまま、障害のカテゴリーに基づいて決定される。例えば、手話は聴覚障害のある人にのみ提案されるが、知的障害、脳性麻痺、自閉スペクトラム症などの他の種類の障害を持つ人には提案されない。これらの人々も手話から恩恵を受ける可能性があり、特定のケースでは合理的配慮となり得る。

6. 一般的な教育センターを統治するアクセシビリティ制度.

57. 2010年2月12日付の王政令132/2010号は、幼児教育の第2サイクル、初等教育、中等教育を提供するセンターの最低限のアクセシビリティ要件を定めています。委員会は、アクセシビリティを実施するための努力は、センターにおける最低限の要件を確保するにはまだ不十分であると指摘しています。施設の質とアクセシビリティは、訪問した施設によって大きく異なります。物理的なアクセシビリティが確保された後も、コミュニケーションツール、評価、教育コンテンツへのアクセシビリティの点で不備が見られます。教育検査官は、教育センターにおけるアクセシビリティ法規の実施を分析する権限を法律で与えられていません。

58. センターの環境、カフェテリア、スポーツ場、芸術施設、学校旅行、キャンプ、課外活動などは、一般的にアクセス可能ではなく、したがってインクルーシブではありません。委員会は、障害のある子供たちがより少ない注意を受けているという証言を繰り返し受けました。障害のない10代の若者も、クラスに課外活動がなかったと強調しました。「障害のある子供たちがそれらを行うことができないので、全員のためにそれらを削除しました」。この考え方は、障害のある人々に対するステレオタイプや否定的な認識を助長します。

59. 委員会は、評価システムの一般的なアクセシビリティの欠如を指摘しています。 “カリキュラムの適応” を受けている障害のある生徒は、通常、他の生徒と同じ教育資格や証明書を取得できません。義務教育の卒業資格（大学を含む義務教育後の教育へのアクセスに必要）を取得したい者は、自由試験を通じてのみ取得できます。義務教育および義務教育後の統一試験には、個々のニーズに対応する適応は予定されていません。唯一の例外は、通信教育国立大学（UNED）で見られ、同大学は、生徒が試験を受けるための時間の適応、自宅での試験の実施、または聴覚資料の利用可能性などの措置を講じています。

7. 「子どもの最善の利益」の基準の教育システムへの導入と、障害のある子どもたちの身体的および精神的完全性に対する教育を受ける権利に関する既存の法律および措置の影響.

60. 委員会は、インクルーシブ教育における子どもの最善の利益という明確な概念が存在しないことを指摘しています。一般的に、障害の医学的概念が依然として最も一般的であり、そのため、教育行政は障害のある子どもの最善の利益は「特別教育センター」における「特別教育」へのアクセスであると考え続けています。この論理に対し、子どもは権利の主体として考慮されず、その意見も考慮されません。子どもが毎年転校させられたり、あるいは週のうち数日を自宅から遠く離れた、時には市の反対側にある2つの学校に通うために分けたりするケースが観察されました。これらの場合、支援者、グループ、あるいは参照となる教育センターの不在が子どもに与える影響はほとんど考慮されていません。

8. 障害のある子どもたちが、自身の教育に関連する事柄について意見を表明する機会と、その意見に与えられる重要性.

61. 委員会は、合理的な配慮を決定するための評価が行われる場合でさえ、通常、障害のある子どもは聞かれないことを指摘しています。これらの場合、子どもは教室で観察されますが、一切質問されません。評価者は、常に子どもたちの声に耳を傾けていると主張しました。しかしながら、収集された情報によると、子どもが提案されたこととは異なることに興味を示した場合にその意見が考慮されるのはごく稀であり、その障害が行政の立場を正当化する理由となります。

9. 障害のある人、特に児童生徒が特別支援学級や特別支援学校に割り当てられた場合の教育の質、および通常学級における教育の質（カリキュラム、教育方法、教材の手段と形式を含む）、障害のある人の権利に関する生徒、教育者、その他の教育システム関係者の意識向上と研修.

62. 通常学級と特別支援学級・特別支援学校という2つの教育システムが並存することは、学校生活、就労、そしてその後の居住における2つの並行した道筋を生み出す。委員会は、通常学級においてインクルーシブ教育が見かけ上保証されているものの、所定の資格取得に至るサイクルが満たされていないことを繰り返し指摘してきた。知的障害、精神・社会障害、または複数の障害を持つ生徒が義務教育を修了できたごくわずかなケースでも、高等学校への進学、ましてや大学レベルへの進学は達成できていない。一般的に、彼らは職業訓練コースで教育課程を終える。

63. すべての生徒が同じテーマについて学び、交流できるように教材や学習資料が適応されている、励みとなる取り組みが見られた。しかし、他のケースでは、障害のある子供たちに提案された活動は、彼らの年齢や成熟度に合っていなかった。全体として、学習目標と発達目標が具体的に定められた、個々の生徒のための個別教育計画の証拠はない。インクルーシブな視点は教育計画から欠けている。

64. 収集された情報によると、障害のある子供たちが特別支援システムから一般システム、そして一般雇用システムへ移行した数を示す指標や評価は存在しない。「社会福祉・医療的ニーズが、生徒の教育的ニーズを上回っている」という認識が一般的である。特別支援学校は、通常、「重度の障害」のある生徒のための「すでにインクルーシブな」学校として提示されている。

65. 一般的に、教育現場を含む社会には、障害のある人々に対するステレオタイプが依然として存在する。場合によっては、それは完全な拒絶や敵意につながる。そのように、障害のある子供たちの親は、子供たちが「事故に遭いやすい」と委員に指摘し、一般の学校で暴力やいじめ（ブルイング）の被害に遭っていると述べた。委員会は、障害のある生徒、特に女子生徒は、特別支援学校の方がこれらの種類の暴力からより「保護されている」という認識に注意を促した。また、障害のある子供がクラスにいる限り、子供の成績を遅らせるという理由で、障害のない子供の親が子供を学校に通わせることを許可しなかったケースの証言も受け取った。これらの差別的な慣行は、社会全体、特に教育関係者、行政、そして障害のない子供たちの親を対象とした、障害のある人々の権利に関する意識向上、情報提供、研修キャンペーンの採用と実施によって対抗されてこなかった。

10. 障害のある子供たちの親の責任に対する支援.

66. 障害のある子どもを持つ家族への経済的、物質的、精神的、時間的な支援は貧弱になっている。障害のある生徒のインクルーシブ教育へのアクセスを求めて闘うことを決めた親は、すぐに高いレベルのプレッシャー、疲弊、そして絶望に達する。支援グループ、専門組織やネットワークからの支援を受けているものの、その支援は非常に限られており、不十分である。 

11. インクルーシブ教育とその社会的包摂への影響.

67. 当委員会は、義務教育段階（21歳）の後、障害のある生徒が社会的包摂と参加の権利を行使する機会がほとんどないことを確認した。この生徒たち、特に支援をより必要とする生徒たちが利用できる道は、繰り返し、保護されたワークショップ、職業センター、あるいは自宅やデイケアセンター（17歳から70歳までの障害者を受け入れる）での滞在といった、分離された経路である。当委員会は、インタビューを受けた専門家の間では、特定の成人の障害者にとって、長期的な施設でのケアが唯一の未来であるという共通の認識があることを確認した。

68. 委員会の観察によると、特別教育機関、特別学級、または合同教育のカリキュラムを履修した生徒は、同級生と同じ学位を取得するのではなく、就労や障害者のための分離された職業訓練へのアクセスを可能にする証明書を取得する。また、障害者のいない成人向けの教育プログラムにアクセスできないという受け取った情報にも注目している。特別教育機関のプログラムは、個々の進歩を認めながら、合理的配慮を伴う調整されたカリキュラムへの生徒のアクセスを想定しておらず、むしろ保護されたワークショップへの準備を目指している。

69. 委員会の注目した点は、面談した複数の保護者が、行政の代表者から「あまり期待しないように」と勧められ、子供が「一生家にいることになるかもしれない」という認識を持っていることである。これらの保護されたワークショップは、開かれた労働市場への移行を意図したものではなく、障害のある生徒の社会的・職業的包摂を促進する戦略は存在しない。また、教育行政は、これらのプログラムへの参加を求める前に、障害のある人々から体系的に意見を聞くこともない。さらに、公務員として働く障害者は、障害のない人に要求されない定期的な医学的評価によって就労能力を確認する必要があり、それは合理的な配慮を提供するためには決して使用されない。

12. 障害者の教育を受ける権利に関連する国内の判例.

70. 最高司法機関である憲法裁判所のインクルーシブ教育に関する決定は、インクルーシブ教育に関する条約の原則の意味と目的についての知識不足を反映しています。

71. 2014年1月27日、憲法裁判所は、保護請求訴訟6868/2012を解決するにあたり、インクルーシブ教育を権利ではなく原則として捉えました。ある障害のある子供の親は、その子供の特別支援学校への編入に反対しましたが、教育行政がその子供の最善の利益のために特別支援学校での教育が必要であると認定した場合、通常の学校で必要な配慮を提供できるかどうかを検討する必要はないという理由で、裁判所はこの訴訟を却下しました。裁判所は、この編入決定には、生徒の重度の障害と個別の配慮が必要であることを考慮すると、その特別な教育的ニーズは、通常の教育の枠組みよりも特別支援学校の方がより良く満たされると暗黙のうちに考えていると判断しました。

72. 裁判所は、現行制度では、障害のある子供の意図しない分離は合法的かつ差別的ではなく、その子供の最善の利益にかなうと結論付けました。

73. The Committee noted that other lower-tier jurisdictions have recognized educational exclusion as discrimination in specific cases, adopting decisions that consider, for example, that the failure to exhaust “all possibilities of student inclusion” constitutes a violation of the right to equality (Article 14 of the Constitution), in relation to the right to education (Article 27).

74. In another case, concerning the decision to enroll a ten-year-old child with autism in special education, the High Court of Justice of Catalonia considered that the administration’s evaluations focused on highlighting the student’s difficulty in integrating into the mainstream classroom, but without examining the existence or not of possible adjustments in this situation. The Court concluded that there was a violation of the right to equality in the exercise of the right to education. The Committee notes that although in several of the judgments the courts referred to the Convention as a legal basis, these are decisions in specific cases, with a predominant lack of knowledge of the Convention’s standards, as revealed by the decision of the Constitutional Court.

H. Conclusions and recommendations

75. 委員会は、利用可能な統計によると障害のある人の教育的包摂の割合が高いにもかかわらず、障害に基づく差別的な教育的排除と隔離の構造的パターンが、特に知的または精神社会的な障害のある人、および複数の障害のある人に不均衡に影響を与える医学的モデルを通じて永続化されていることを指摘する。

76. 委員会は、利用可能な統計によると障害のある人の教育的包摂の割合が高いにもかかわらず、障害に基づく差別的な教育的排除と隔離の構造的パターンが、特に知的または精神社会的な障害のある人、および複数の障害のある人に不均衡に影響を与える医学的モデルを通じて永続化されていることを指摘する。

77. これらの慣行は、条約との不一致にもかかわらず維持されており、障害のある人の差別的な隔離システムを永続させている。既存のシステムの1つの影響は、障害のある人の不可視化であり、彼らを一般システムから排除し、幼い頃から「他の人と同じように達成できない人々」として特定させている。教育的経歴は、彼らを主に医学的・リハビリテーション的なシステムに閉じ込め、地域社会での自立した生活や社会的・労働的な世界への貢献に必要なツールへのアクセスを制限または不可能にしている。

78. 調査結果は、障害のある人のインクルーシブ教育を促進するために取られた措置の不十分さと、障害のある人の権利の促進と保護システムの予測可能性の低さを明らかにしています。委員会は、インクルーシブで質の高い教育を受ける権利に関する担当当局の不明確さを常に指摘しています。

79. 励みとなる行政的および司法的な決定が存在します。肯定的な結果をもたらした成功したプロジェクトも存在します。しかし、これらは個々のイニシアチブや感受性に依存する孤立した決定やプロジェクトであり、体系化されていません。委員会は、障害のある人が一般教育システムから拒否されるケースが、障害のある人々とその家族に大きなフラストレーション、孤立、苦しみをもたらし続け、彼らの生活のあらゆる側面に影響を与えていることを強調します。委員会は、障害に基づくこの差別が、障害のある人の個人的な発達、自立した生活、そして他の人々と平等なコミュニティへの参加と包摂に重大な影響を与えると考えています。

80. 検出された違反の広範さ、継続性、多様性、およびそれらが永続的かつ継続的に相互に関連していることを考慮し、また、これらの違反が主に法律によって確立されたシステム、採用された政策、および関係機関の実践から生じていることを考慮すると、委員会は、本調査で見つかった発見が、選択議定書第6条および規則第83条に定められた重大性と体系性のレベルに達していると結論付けます。この点で、委員会は、障害のある人々の平等の権利の否定は、意図的に、すなわち締約国がそのような行為を行う意図をもって、または差別的な法律や政策の結果として、その目的の有無にかかわらず発生し得ることを強調します。

81. 委員会は、関係者および関係機関と協力して作成された国家行動計画を策定するための基礎となる、国家レベルおよび各自治州レベルでの包括的な分析が、報告書で強調された多くの違反に対処することを可能にすると考えています。

82. その判例および総Коментарий第4号（2016年）に基づき、差別禁止および機会均等という権利に基づくインクルーシブ・システムは、障害のある学生のための分離された教育制度の廃止を必要とすることを委員会は想起させる。インクルーシブ教育制度は、すべての学生に教育を提供し、各学生が必要とする支援を提供する質の高い教育に基づかなければならない。インクルーシブ教育を実践的に達成するためには、特別支援学校から一般教育制度への資源移転が必要であり、これにより障害のある学生が他の学生と同等の条件でアクセスできるようになる。差別禁止には、分離されない権利および合理的配慮を受ける権利が含まれることを想起し、それは、アクセス可能な教育環境および合理的配慮を提供する義務として理解されなければならない。委員会は、以前の最終Коментарий（CRPD/C/ESP/CO/1）を想起し、国家当事国に対し、総Коментарий第4号（2016年）と併せて読むべき一連の勧告を行う。

1. 制度的・法的枠組み.

83. 委員会は、国家当事国に対し、以下のことを強く求める：

1. 憲法第96条1項に基づき、国内法において本条約が持つ価値を認め、また憲法第10条2項によれば、障害のある人々の基本的人権に関する規範の解釈において義務的な要素となること。 
2. 2011年法律第26号が要求するように、遅滞なく、かつ正確なスケジュールに従って、本条約への規範的適合を完了すること。

2. 教育を受ける権利.

84. 特に第24条に関して、委員会は、条約に基づき、とりわけ以下のことを含む法改正を勧告しています。

1. インクルージョンとその具体的な目標を各教育段階で明確に定義すること。
2. インクルーシブ教育を単なる原則ではなく権利として捉え、すべての障害のある生徒が、その個人的な特性に関わらず、一般教育制度においてインクルーシブな学習機会を得る権利を有し、必要な支援サービスにアクセスできること。
3. 教育法における分離教育の例外、心理教育的評価および就学判定を含めて削除すること。
4. 障害を理由とする生徒の拒否を禁止する条項を盛り込み、合理的配慮の拒否が差別にあたることを明確にすること。
5. 障害のある生徒の教育的隔離を撤廃すること。これは、同一校内の特別学級であれ、特別支援学校であれ、同様とする。
6. 障害のある人が、その意見を表明し、意見を考慮してもらう権利を、障害者を代表する組織との効果的な協議を通じて、年齢や性別の視点を考慮して保証すること。 
7. すべてのレベルにおいて、法律の実施と教育システムを条約に調和させるために必要な規制の枠組みを承認すること。これには、すべての教職員のための新しい研修プログラムの開発、すべての人にアクセス可能な教材の利用可能性、既存の教育環境をインクルーシブでアクセス可能な環境に変革すること、分離された環境からのリソースをインクルーシブな環境への移行を促進すること、そして必要とする学生への適切な支援を提供することなどが含まれる。 

85. 自治州における教育分野の権限の配分を考慮し、本委員会は、締約国に対し、以下のことを強く勧告する。

1. 州の全域にわたって、第24条の実施に関する法制度、戦略、政策が締約国の義務を確実に満たすための、効果的な監視および見直しメカニズムを確立すること。
2. 地方教育行政機関が、障害者の権利に関する責任を認識していることを確認し、そのために次のことを行うこと。
   • 条約に沿ったインクルーシブ教育の権利を保障するための、規制措置および予算措置を推進すること。
   • 障害のある生徒が他の生徒と平等に一般教育制度に入学できることを保証し、その入学が現在のリソースや手段に依存しないようにすること。 
   • 十分な人的・財政的資源を持つ教育セクター計画を含む、必要な実践的措置を講じ、経済的・構造的なあらゆる障害を排除し、インクルーシブ教育システムの導入プロセスを支援すること。その際、初期段階、測定可能なスケジュールと目標、および監視・是正措置を設けること。 
   • 教職員がインクルーシブな教育環境で働く準備ができるよう、生徒の個々の要求に対応するための実践的な方法を含む、義務的な継続的な研修・専門能力開発措置を講じること。 
   • 教員、支援員、および教育システムのその他の職員に対する支援とリソースを保証すること。 
3. 差別、固定観念、偏見、および児童生徒への嫌がらせを含む有害な慣行に対する意識向上と対策を強化し、障害のある人々の権利に対する敬意の態度を育むための適切な対応を開発すること。
4. 障害に基づく差別の訴訟および法的救済の迅速かつ容易な手続きを促進し、司法制度のメンバーの間で条約の基準に関する知識を増やすこと。
5. 保護者がインクルーシブ教育を受ける権利を平等な条件で要求したことにより、家族遺棄罪で刑事訴追されないように監視すること。
6. 個々の進捗状況を評価・監視するシステムを、適切な調整とともに開発すること。
7. 障害者団体を代表する組織と協力し、持続可能な開発目標4に沿った指標の作成を含む、詳細な情報とデータの収集を改善すること。

86. 当委員会は、締約国に対し、選択議定書に定められた期間内に本報告書に回答し、委員会の結論及び勧告を広く普及させ、本報告書の勧告に適切にフォローアップするよう求める。

注記

1. SOLCOM協会：機能的多様性を持つ人々の連帯と社会的包摂のために。
2. スペイン障害者代表委員会（CERMI）
3. インタビューの中で発言者たちが用いた表現