インクルーシブ教育に関する市民の対話
コーディネーターイグナシオ・カルデロン・アルメンドロスとMªテレサ・ラスコーン・ゴメス。コレクション：ホリゾンツ・エデュケーション。
著者エルミニヤ・アセンシオ・ポスティゴ、ルス・デル・バジェ・モハール・メンディエタ、マリアナ・アロンソ・ブリアルス、フロレンシオ・カベリョ・フェルナンデス・デルガド、ホセ・マヌエル・デ・オニャ・コッツ、ヘスス・J・モレノ・パッラ、アラシー・ゴンサレス・ミレア、クリスティーナ・レドンド・カストロ、クリスティーナ・ベガ・ディアス、エドゥアルド・S・ビラ・メリノ
初版：2020年9月。©イグナシオ・カルデロン・アルメンドロスおよびMªテレサ・ラスコーン・ゴメス（調整者）©本版について：Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailén, 5 – 08010 Barcelona. 電話：93 246 40 02。www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com.
本書の全体または一部の複製は、著作権者の表示を条件に、無料で可能です。商業的な利用や二次的著作物の作成はできません。ISBN: 978-84-18348-57-0。表紙と裏表紙の写真：Paula Verde。デザインと制作：Octaedro Editorial。
コンテンツ
インクルージョンと公平性を重視した教育法のための分析と提案の紹介
- すべての子供たちが同じ学校や教室に通うことを保証します。
- 就学判定意見書の廃止と心理教育的報告書の作成手続きの変更。
- カリキュラムを柔軟にし、質の高い公平でインクルーシブな教育を創出するために学校の自律性を高め、人権を保障する。
- 教育機関を学習コミュニティとして発展させる。
- 学校を生活と共生の場として。教室を超えた教育。
- 家庭や学校で起こる教育プロセスを促進するため、家族、児童生徒、教員の間の協働的な作業と対話的な交流の場を創出することに貢献する。
- よりインクルーシブな実践の開発を確実にするため、教員の初期研修と継続研修を学校の現実に近づける。
- 教員の専門職としての尊厳を高め、その職場をよりインクルーシブにするために必要な支援とリソースをこれらの専門家が受けられるようにする。
- 締めくくりとして
対話に参加した方々
アブリル・ガルシア、アドリアナ・バリオス、アイメ・アパサ、アルベルト・サンチェス、アレハンドラ・コレア、アレハンドロ・ブランコ、アレハンドロ・カジェハ、アレハンドロ・ペレス、アレッサンドラ・モリーナ、アリシア・ガルシア・カニサレス、アリシア・ラホ、アルマ・R・ソウザ、アルムナ・エレーラ、アロンソ・ブア、アマイア・ゴンサレス、アナ・カルラ・サント、アナ・デ・ラモン、アナ・フェレール、アナ・ラウラ・サレス、アナ・M・ミトワレ、アナ・ロブレス、アナ・サンチェス、アナ・サンタマリア、アンヘリカ・ベルムデス、アントン・フォンタオ、アントニオ・オルティス、アラセリ・アレジャーノ、ベゴニャ・ブリョンゴス、ベゴニャ・リョレンス、ベレン・アルメンテロス、ベレン・フランド、ベレン・パディージャ、ブランカ・ロイグ、カンデラリア・メンディサバル、カリーナ・クラベロ、カリーナ・L・ゴメス、カルロス・マティ＝マヤンス、カルロス・ロルダン、カルロス・サンドバル、カルメン・ゴルディージョ、カルメン・ラサロ、カルメン・マテス、カルメン・マキシモ、カルメン・モレノ、カルメン・サアベドラ、カロリーナ・ネッコ、カタリーナ・ペレス、セレスト・セゴビア、セリア・モレノ、シンタ・ロドリゲス、クララ・パラシオス、クラウディア・ガスパリーニ、コンスエロ・コロマ、クリスティーナ・マルティネス、クリストバル・カレロ、ダニエル・トマス、ダニエラ・パラーガ、ダリア・ボッラス、ダビド・ディエゲス、デイシ・ジェレナ、デルフィナ・バニョーブル、デルフィナ・ガリッキオ、デニース・モシェッティ、ダイアナ・ニエト、エドアルタ・クエスタ、エドソン・カスタニェダ、エドゥアルド・フィゲロア、エレナ・ミランダ、エレナ・バレラ、エリア・ナバ、エリスアンジェラ・シルファ＝サンタ、エンパール・レイグ、エンリケ・モレノ、エステファニア・アルバレス、エステラ・マルティン、エステル・コロン、エステル・クムロン、エステル・マルティン、エバ・ベツベセ、エバ・M・フェルナンデス、フェデリコ・ワイテラー、フェルナンダ・バルデス、フランシス・ガルシア、フランシスコ・セルビン、フランシスコ・X・プリド、ガドール・カントン、ガルシア・ディアス、ジェマ・ガルシア、ゲオルギナ・トリアス、グリセルダ・ベラ、グアダルーペ・ヘロニモ、ハニエル・ペレス、イグナシオ・ハヤ、イルセ・グティエレス、インマクラーダ・モンテス、イレーネ・ニコラス、イルネ・ガルシア、イサベル・フェルナンデス、ジャネット・A・ガルシア、ヘスス・ソルデビラ、ジョアン・メナ、ホルヘ・アルブエス、ホルヘ・ブエノ、ホルヘ・オサ、ヨルヘリーナ・チャレ、ホセ・フリアン・ガルシア、ホセ・ルイス・アギラール、フアン・E・マティ＝マヤンス、フアン・フォンタニラス、フアナ・A・ミゲル、フアナ・フェルナンデス、フリア・セルバンテス、フリア・ゴサベス、フリエタ・フェルナンデス、キャサリン・ブリット、ララ・アイレン、ラウラ・アルベア、レイズリー・K・メンデス、レオ・オサ、レティ・ロペス、リリアナ・アルシニエガス、ロラ・シグネス、ルルド・ウベダ、ルシア・エンリケ、ルシア・メルコール、ルイス・アルベルト・ドゥチタンガ、M・アデラ・カマチョ、M・アレハンドラ・バルバール、M・アンヘリカ・バレンシア、M・カルメン・カマレロ、M・カルメン・ビナグレ、M・コンスタンサ・ウルリカリエット、M・ドロレス・エルナンデス、M・エミリア・ペレス、M・エウヘニア・ゴンサレス、M・フエンサンタ・ソラノ、M・グアダルーペ・サルダナ、M・イネス・セルビノ、M・ホセ・カルセレン、M・ホセ・ゴメス・コレル、M・ルース・レイ、M・パトリシア・ビロント、M・バリア・マッテヴィ、M・ビクトリア・ロドリゲス、マカレナ・カサド、マカレナ・ガルシア、マイテ・ガビラン、マヌエル・ペレス・ルイス、マル・オリバー、マル・ビダル・フェルナンデス、マルセラ・デ・ラ・ビア、マルセリーナ・デ・ラ・ベガ、マルセロ・ヒル、マルコス・オサ、マルコス・レドンド、マルガリータ・ルア、マリア・A・マルティン、マリア・アグスティナ・ディレルニア、マリア・カレロ、マリア・G・マルティネス、マリア・ガルシア、マリア・レサカ、マリア・ロドリゲス、マリアナ・ローザ、マリベル・ガルシア、マリセル・バジャダレス、マリエラ・ディエップ、マリーナ・サンピエトロ、マリオ・セルバンテス、マリオ・ルエダ、マリオラ・ルエダ、マリサ・R・ハラ、マルタ・カサル、マルタ・セブリアン、マルタ・マルティン、マルタ・セバスチャン、マーサ・ヘルマンスドールファー、マイラ・エスコルサ、メルセデス・アロンソ、メルセデス・ロペス、メルセデス・ビオラ、ミレラ・マキシメット、ミルリアン・シンクレグラニ、ミルナ・L・エスティガリビア、モニカ・コロナド、モニカ・エスタシオ、モニカ・マルティネス、モニカ・ビジャラン、モニカ・ビベス、ナオミ・ピネイロ、ナタリア・バネガ、ノルマ・アルベイラ、ノルマ・ベルテッロ、ノルマ・ヒメネス、ヌリア・サラ、オデット・モリネル、オリビア・ダビラ、オルランド・サラーテ、オスカー・クラベル、パブロ・ヌニェス、パオラ・オルモス、パトリシア・モルナル、パトリシア・ソリス、パウラ・パッラ、パウラ・スアレス、パウラ・ベルデ・フランシスコ、パウロ・オカンポ、ペドロ・カデホ、ペドロ・J・トゥデラ、ペピ・ボホールケス、ピラール・ロドリゲス、ポロニア・ラミレス、ラフィ・マルティネス、ラケル・シマロ、ラウル・ロペス・レジェス、レベッカ・カスティリョーネ、レベッカ・エステファノ、レジャーネ・L・アマランテ、ロシオ・デル・バジェ・エルナンデス、ロシオ・ゴンサレス、ロシオ・イグレシアス、ロシオ・ラオ、ローザ・M・リョレンテ、ルース・カンデラ、サンドラ・C・ポロ、サンドラ・フェルナンデス、サンドラ・スニガ、サウル・ムシノ、セルジオ・アバロス、シルバナ・コルソ、シルバナ・ギア、シルバナ・メディナ、シルビア・ガルシア、シルビナ・エストレラ、ソフィア・バランコ、ソレダ・モチャレス、スサナ・ゴンサレス、スサナ・ヒメネス、スサナ・ペレス、スサナ・ロハス、スサナ・ルイス・セイスデドス、テレサ・イグレシアス、ベロニカ・カラスィチ、ベロニカ・ロペス、バージニア・ラモス、バージニア・ロマン、ビビアナ・ダイアル、ヒメナ・サンチェス、ヤミナ・ラフエ、イリアナ・セバロス、ヨランダ・アダメ、ヨランダ・メデジン。
プレゼンテーション
この文書は、「インクルーシブ教育に関する対話」というタイトルのオンライン会議シリーズから生まれました。インクルーシブ教育に関する対話、2020年5月から6月にかけて開発され、特に現在、教育法案が議会審議中であることから、必要な公論を喚起するためのツールとなっています。この封じ込め期間中のイニシアチブは、社会への貴重な貢献となっており、その目的は、現在の教育の現実について議論し、教育システムの未来を展望し、すべての人々がアクセスできるようにすることです。これは、学校に関与し、影響を与えるさまざまな集団の構築を通じて行われます。家族、学生、教職員、経営陣、専門家、研究者、政治家などが含まれます。これらの毎週の対話集会は、後続の集会に参加する人々によって視聴され、時間の経過とともに維持される会話のようなものでした。この傾聴のプロセスは、プロセスにとって不可欠でした。これらの集会は、数万回の視聴で、ネットワーク上で重要な反響を得ています。
250人以上の参加者を得たこのイニシアチブは、障害の社会的モデルからのインクルーシブ教育に関する新たなナラティブの研究プロジェクトに端を発しています。抵抗、回復力、社会変革（RTI2018-099218-A-I00、科学・イノベーション・大学省の資金提供による）であり、その主任研究者は教授です。イグナシオ・カルデロン・アルメンドロスおよびマリア・テレサ・ラスコーン・ゴメス、どちらもマラガ大学の教育理論・歴史学部およびM.I.D.E.に所属しています。
議論はFacebookとYoutubeを通じてソーシャルメディアで配信されました。視聴覚資料は「https://bit.ly/30ojGCR」で入手可能で、以下のセッションが含まれています。
- 学校における家族の経験。望むこととできることの間で。
- 私たちが持っている学校と、私たちが望む学校。生徒たちの声。
- すべての市民のための学校で働くこと。専門家の視点。
- 教育研究とインクルーシブ教育。知っていることからやっていることへ。
- インクルーシブな学校を築くためのチームを率いる。困難、成果、そして課題。
- 学校における不平等を是正する。インクルーシブ教育を政治的アジェンダに。
本報告書は、これまでに行われた主要な議論の一部をまとめたものです。各セッションで集められた様々な貢献を提案に変えることを目指し、対話の主催者は、インクルーシブ教育システムに向けた進歩のための提案が満載されたこの報告書を作成しました。本報告書は、システムのすべてのニーズに対応しようとするものではなく、公開された対話で提起された主要なコンテンツブロックに焦点を当て、新しい教育法でそれらに対応するための価値ある提案を提供します。
インクルージョンと公平性を重視した教育法のための分析と提案
議論から抽出された主なコンテンツブロックは次のとおりです。
- すべての子どもたちが同じ学校、同じ教室で教育を受けることを保証する。
- 就学判定意見書の廃止と心理教育的報告書の作成手続きの変更。
- カリキュラムを柔軟にし、質の高い公平でインクルーシブな教育を創出するために学校の自律性を高め、人権を保障する。
- 教育機関を学習コミュニティとして発展させる。
- 学校を生活と共生の場として。教室を超えた教育。
- 家庭や学校で起こる教育プロセスを促進するため、家族、児童生徒、教員の間の協働的な作業と対話的な交流の場を創出することに貢献する。
- よりインクルーシブな実践の開発を確実にするため、教員の初期研修と継続研修を学校の現実に近づける。
- 教員の専門性を尊重し、その職場をよりインクルーシブにするために必要な支援とリソースを教員に提供すること。
次のページでは、列挙された各コンテンツブロックを発展させ、正当化し、それぞれの進歩のための具体的な提案を行います。
「インクルージョンは道徳的要請です。インクルーシブ教育の利点について議論することは、人権の利点について議論するようなものです。」（ユネスコ、「GEMレポート2020)
「皆様からいただいた動画の内容、その根拠となっているのは、基本的に教育を受ける権利です。私たちが基本的に熟考すべきなのは、教育を受ける権利についてです。この国にいるすべての子供たちが、社会経済的、身体的、精神的な状況に関わらず、同じ教育を受ける権利を持っているのかどうか。そして残念ながら、私たちはすべての子供たちの教育を受ける権利を保証する法律を達成できていないと考えています。」（ジョアン・メナ、下院教育・職業訓練委員会のユニダス・ポデモス＝エン・コモ・ポデモス＝ガリシア・エン・コムーングループの議会報道官）
「私たちはまたとない機会を迎えています。現在、下院で部分修正案の提出手続きが進行中の新しい教育法の草案が私たちの手元にあり、幅広いグループによって合意され、合意された法律として成立し、政権交代に左右されないものになるべきです。」（下院教育・職業訓練委員会の国民党議員団報道官、オスカー・クラベル氏）
1. すべての子供たちが同じ学校、同じ教室で教育を受ける機会を保障する
これらの会合で明らかになったことがあるとすれば、それは現在の学校がインクルーシブ教育を受ける権利を保障していないということです。特別支援学校や通常学校内の特別教室は、この権利に応えるものではなく、第一級の権利の侵害を意味します。国連人権高等弁務官が2013年の年次報告書で述べているように、「教育を受ける権利は、インクルーシブ教育を受ける権利である」のです。つまり、私たちは国連によって認められた基本的な人権について話しているのです。2013年の年次報告書、それは国連によって認められた基本的な人権について話しているのです。
国連の「障害者の権利に関する条約」の要件、スペインが2008年に批准した条約、および障害者の権利に関する国際条約、ならびに一般的注記第4号（2016年）およびスペインの教育システムに関する調査報告書（2018年）realizados por el Comité sobre los Derechos de Personas con Discapacidad (CDPD), ponen de manifiesto que en un sistema educativo inclusivo no pueden convivir dos sistemas educativos paralelos, sino una única modalidad de escolarización que responda a las necesidades educativas de todo el alumnado. Esto requiere nuevas medidas de organización, pero también una reinterpretación del sentido y la función social de la escuela, que asuman la necesidad de ofrecer una educación de calidad para todo el alumnado, sean cuales sean sus características. Esto ha quedado muy claro en el reciente Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 de la UNESCO: bajo el título “Inclusión y educación: Todos sin excepción”, deja claro que la educación no puede hacer excepciones y que “la educación inclusiva es un proceso que contribuye a alcanzar el objetivo de inclusión social”. Es decir, el objetivo de la educación inclusiva va mucho más allá de la escuela.
「では、私の質問はこうです。学校に行くのは何のため？ この質問を、特にここ3年間、毎日自問自答しています。特に中等教育に進んでからです。私は息子に、兄たちが通い、近所の子どもたちも通うのと同じ学校を選びました。学校で分けるということは、人生全体を分けることだと私は思います。」（カルメン・サベドラ、ア・コルーニャの中等教育生徒の母親）
インクルーシブ教育は、インクルーシブ社会の種です。違いと共に生き、それを尊重することを学んだ社会だけが、すべての構成員の幸福を大切にする社会に責任を持つことができます。そのため、教育の野心の統合であることから、それは「持続可能な開発目標4（SDGs）2030年アジェンダの「2030年までに、すべての人々が包容的で、公平かつ質の高い教育を受けられるようにし、生涯学習の機会を保障する」という目標。それを現実にするための10年間があり、この規模のプロジェクトが現在の法案の追加規定第4条だけで解決されるものではないことは明らかです。むしろ、それは法案の中心的なものでなければならず、その後、基本的人権であるため、別の基本法でさらに広く展開されることになります。
この目的のためには、すべての子供たちが通常の学校に通い、完全に包容されるために必要なリソースとサポートを提供することを保証することが基本的な要件です。教育への公的投資の増加が必要であることは明らかです。その投資は、私たちの学校を包容的なものにするというプロジェクトに、社会としてどれだけの価値を置いているかに直接比例します。これは、義務教育の普遍化以来、教育システムが直面している最も野心的で名誉ある課題です。現在のパンデミック状況は、教育システムに岐路をもたらしています。包容性と公平性を保証するために、教育システムへの今後数年間の投資を加速させるか、すでに目撃している権利の大幅な後退が起こるかのどちらかです。さまざまな研究が、封鎖が不平等を増大させ、非常に異なる影響を与えていることを示しています。
インクルーシブ教育は、歴史的に特別学級や特別支援学校に在籍していた児童生徒が通常の学級に在籍することを必要としますが、それだけでは決して十分ではありません。これは、対話を通じて非常に明確になったことです。すべての関係者が、すべての児童生徒が学び、参加し、合格できるよう、通常の学校で起こっていることを質的に向上させる必要性で合意しました。人々は愛され、大切にされていると感じる必要があり、それは政策の中心に置かれることによって起こります。
この目的のために、以下の措置が提案されています。
- パンデミックの状況を考慮し、欧州平均のGDP比率に適合させるため、今後数年間の公的投資の増加を加速させること。学級定員を減らし、教員が授業を行うだけでなく、専門的な活動を行うための時間を確保する必要があります。
- 教育法に「一般教育への入学拒否を禁止し、教育の継続を保証する」拒否禁止条項を盛り込み、「2013年以降、国連が勧告している通り」国連.
- 2006年5月3日の有機教育法の第74条を廃止する。
- 2013年11月29日障害者権利包括法第18条3項を廃止する。
- 排除的な就学形態を撤廃する。これは、今後いかなる児童生徒も特別学級や特別教室に転籍させることがないよう、教育法を整備することを意味し、インクルーシブ教育を10年以内に実現するための政策、文化、実践の適応プロセスを開始するものである。一方で、通常学級に在籍していない児童生徒が希望した場合に、通常学級に戻れるように支援する必要がある。
- 学校における授業時間中に児童生徒のケアを行う全職員の費用を負担する。これは、インクルージョンを保証するために、保護者が独自の専門職を提供している現在の慣行を阻止するものであり、明らかに差別的である。
- 我が国の不利な立場にある大多数の人々を受け入れる公教育の成長を揺るぎなく支援すること。この支援には、公有であることだけでなく、学校を真に公のものとする必要性も含まれる。
2. 就学判定の廃止と心理教育的報告書の作成手続きの変更。
すでに指摘したように、就学判定は障害のある児童生徒に対する差別的な扱いを意味する（「CDPDの2018年のスペイン教育制度に関する報告書）これらは、教室から排除された個人と、排除を正常化することを学ぶ他の人々（児童生徒）に強い影響を与える分離であるためです。児童生徒は、各自の特性に関係なく、共に生きることを学ぶ必要があります。特別支援学級や特別支援学校での就学形態は、近年の教育法で例外的なものとして法的に規制されてきましたが、現実はこの規則が分離の継続と強化を促していることを示しています。
「特別支援学級や特別支援学校での就学は、生徒のニーズが通常の学校で満たせない場合にのみ行われるものとする。そのような状況は定期的に見直され、可能な限り、生徒がより統合された制度へのアクセスを促進できるようにするものとする。」（LOGSE第37条3項）
「特別な教育的ニーズのある児童生徒の就学は、正常化とインクルージョンの原則に従い、差別されないこと、および教育システムへのアクセスと在籍における実質的な平等を確保するものとする。必要と判断される場合には、教育の各段階における柔軟な措置を導入することができる。これらの児童生徒の教育的ニーズが、通常の学校における多様性への対応措置の枠組みでは満たされない場合に限り、特別学級または特別支援学校での就学が可能であり、これは21歳まで延長されることがある。」（LOE第74条1項、現行のLOMCEにも含まれる）
最近の「インクルーシブ教育と学校における差別撤廃のためのアライアンス（2020年7月2日）」が明確に示しているように、文部科学省のデータによると、障害のある生徒の17％が80年代から特別支援教育を受けており、経済危機以降、特別支援学校に在籍する生徒の割合は増加傾向にあります。つまり、現行の法案の追加規定第4条にあるように、少数派の使用を主張するだけでは不十分であり、維持・増加する傾向にあるこれらの可能性を効果的に排除する必要があります。
これらの就学判定を裏付けるために使用されるツールは、学校教育相談の専門家が行う心理教育学的評価です。その手順は、臨床診断を目的とした標準化されたテストの使用であり、生徒にとって教育学的には無用で非常に有害です。なぜなら、それはすべての環境を歪めるからです。対話の家族は、学習、参加、達成への障壁を検出し、除去するための有用な手順を要求しており、必要なリソースを得るための現在の評価や判定の脅迫に屈しないように求めています。さらに、一部の生徒に適用される大幅なカリキュラム修正は、義務教育の卒業を不可能にします。システムの柔軟化は、ACIを使用する必要性をなくす可能性があり、インクルーシブ教育は、すべての生徒が同じ教室で学び、参加し、合格する権利を有するという考えに基づいて構築されています。これは、異なるペース、ニーズ、関心を尊重するものです。
「特別な学校」のためのプラットフォームの立場、SOLCOMの姿勢、多様性と包摂のための戦線の法的な根拠のある立場、そして最も重要なことに、この点に関する国連CDPDの明確な立場は、これが極めて重要な部分であることを示しています。インクルーシブな就学を支持する判決は、行政手続きが排除を正当化できないことを明確にしており、ますます増えています。すでに家族の間では、障害のある児童生徒にのみ影響を与える差別的な措置として、心理教育的報告書や就学に関する意見書に対して集団訴訟を起こす可能性が囁かれており、専門家を非常に困難な状況に追い込んでいます。
「遅かれ早かれ、私たちはジレンマに直面します。期待されていることに適応すべきか、それとも人権を遵守すべきか？」 (ラウル、学校カウンセラー、ウエルバ)
行政はこの問題に関して非常に明確な立場を示す必要があります。ユネスコや国連の専門家による報告書や、数十年前から学校における隔離を終わらせる必要があると述べている国際的な科学的証拠に反する現在の騒音にもかかわらず、私たちの対話の中で、著名な研究者たちが、その騒音は無意味な運動から来ていると指摘しました。研究者たちは、その騒音は無意味な運動から来ていると指摘しました。そして、いくつかの声は非常に勇敢で、道を示しました。
「私たちは特別支援学校の[…]です。私たちの道のりは、できるだけ迅速かつ明確に定義しようと試みます。それは、当初から生徒たちのインクルージョンに目を向けて設立された学校ですが、逆説的なことに、振り返ってみると、私たちは生徒たちのインクルージョンを望んでいるにもかかわらず、完全に排除的な就学形態の一部となっています。特別支援教育を取り巻く現在の状況と社会的な騒動のため、私たちは非常に困難な闘いの最中にいることを認識しており、それは、特別支援学校が自らの消滅のために闘うという状況に私たちを置きます。しかし、私たちはこの考えを強く信じています。なぜなら、私たちのプロジェクトの基盤は、私たちが個人とその権利について語っており、いかなるシステムもいかなる意味でもそれらを制限したり限定したりすべきではないからです。」（マルタ、特別支援学校の運営チーム、サラゴサ）
この任務のために、以下の措置が提案されています。
- 心理教育評価の深い変革。対話から、インクルーシブ教育のための心理教育評価を構築するための代替案を作成しているワーキンググループが生まれました。このグループは、以前の「参加型ミーティング」で行われた発見に基づいており、この作業から生まれる提案を共有する用意があります。参加型ミーティング
- 就学判定の見直し、排除的な就学形態への誘導につながるため。
- ACI（個別教育支援）の意義、機能、適切性の見直し。変革されるべきは、学校システム全体、特に学校、そして各クラスの適応である。二項対立的な差別をなくすために見直されるべきは、文化、政策、実践である。
- すべての児童生徒、特に脆弱な集団に焦点を当て、義務教育の資格取得を可能にする。ACIの活用が義務教育における資格取得の可能性を制限することを防ぐ。
- 心理教育的評価とリソースの提供を切り離すこと。子供たちはリソースを得るために道具化されてはならない。ニーズに対応するためにレッテルを貼ることは矛盾である。すべての地域には一定割合の障害のある生徒がおり、この生徒たちはすべての学校に分散されなければならないため、すべての学校は必要なリソースを備えている必要がある。
3. カリキュラムを柔軟にし、質の高い公平でインクルーシブな教育を創出するために学校の自律性を高める。これは人権の保証によって裏付けられる。
これまで展開してきたように、教育法において非常に明確でなければならないレッドラインが存在する。これらの限界は、人権、子供の権利、障害者権利条約の尊重によって設定される。スペインの教育システムに関する障害者権利委員会の報告書と、前述の一般的意見第4号は、現在の学校システムにおけるこの発展を妨げているいくつかの根本的な障壁についての鍵を提供している。
それらのレッドラインが明らかになった以上、教育システムが今日の特徴である硬直性から脱却する必要があることは議論の余地がありません。対話に参加した生徒たちは、学校の多くの要求が彼らの関心事からかけ離れているため、不毛であると明らかにしました。彼らは質問される必要があり、彼らのために準備された機関にいるにもかかわらず、彼らは主人公ではなく、十分に評価されていません。彼らは教師に理解されたいと願っており、理解されるために他の専門家に委ねられることを望んでいません。これはインクルーシブな学校の基本的な鍵の1つです。それはコミュニティ全体の責任であり、その責任は譲渡できません。
生徒たちは、教育・学習プロセスについて自分で決定できることを望んでおり、主に試験を通じた標準化された評価システムの意味と価値に疑問を呈しています。この批判は軽視できません。学校は、何を教え、どのように教えるかだけでなく、何を評価し、どのように評価するかについても疑問を呈する必要があります。これらは、学校がインクルーシブであり、すべての子どものニーズに適応できるようにするために、柔軟にする必要がある条件です。そして、これはこの学生グループの思いつきではありません。報告書「Growing up unequal. 世界保健機関（WHO）のHBSC 2016年調査によると、調査に参加した42の教育システムの中で、スペインは生徒が学校の課題から受けるプレッシャーに関して常に上位4位に位置しています。また、OECDのPISA 2018によると、学年留年率（OECD平均11.4%に対し28.7%）でも上位を占めており、留年は社会経済的背景、民族、国籍、親の学歴の低さ、障害による不利な立場にある生徒と強く関連しています。これは教育システム全体の質に影響を与えるものですが、特に一部の集団に影響します。学習の量よりも質を重視するこのような排除的なシステムは、歴史的に特別支援学校や特別支援学級に送られてきた生徒を、どのように受け入れ、適切に評価することができるのでしょうか？
これは教育システム全体の質に影響を与えるものですが、特に一部の集団に影響します。学習の量よりも質を重視するこのような排除的なシステムは、歴史的に特別支援学校や特別支援学級に送られてきた生徒を、どのように受け入れ、適切に評価することができるのでしょうか？
マヌエル：宿題がないと母に言い訳して、避けようとしていた…
フアン：僕も、僕も少しそうなんだ。かなり、[…] 先生ごとの宿題が1日1科目だけだと思っているみたいだけど、実際は5科目もあるんだ。[…] 宿題が山積みになるんだよ。（マヌエルとフアン、それぞれ中学生と小学生）
「具体的に、中間や評価は私にとってかなりのストレスです。なぜなら、学校で私たちが行うすべての努力と仕事は、中間や合格を中心に回っているからです。」（レオ、ESOの学生）
🎥 レオ – 成績
一方で、OECD（2011）によると、教育機関が教育や生徒の評価方法に関してより大きな裁量権を持つ国では、それらの国はより良い成績を達成する傾向があります。また、OECDの指標（2018）は、スペインの教育機関がOECD諸国の平均よりも意思決定において裁量権が少ないことを示しています。OECDでは意思決定の34％が教育機関のみに依存し、EU22では38％であるのに対し、スペインではわずか10％です。つまり、改善の余地は非常に大きく、これは学校に残る不透明さの大きな範囲を透明にするための努力と結びつけられるべきであり、その不透明さは、子供たちが経験する差別のプロセスに対して多くの家族を無防備な状態に置いています。
教員は、インクルーシブな学校に必要な裁量権を行使するために支援されていると感じ、児童生徒の多様性に合わせて教育・学習プロセスを柔軟化・適応させる方法論で革新することを奨励されるべきです。これは教育の質に反するのではなく、むしろその逆です。一方で、この柔軟性には、このブロックの冒頭で定められた、行政が保証しなければならない限界があります。
「遊びは探求であり、学びであり、感情です。ですから、どうか、中等教育の皆さんにも、遊ぶことを許してください。遊ぶことは非常に重要です。遊びは、他者との絆、他者との関係を与えてくれるものです。そしてもちろん、動き、身体の動き、あらゆるレベルでの動きもです。なぜなら、私たちは教室に7時間もいることに慣れすぎているからです」（モニカ、小学校教員、パルマ・デ・マヨルカ）。
柔軟性に関する提案：
- カリキュラムを見直し、現在の過剰なコンテンツを排除し、基本的なテーマについてさまざまな深さのレベルを可能にする共通のコンピテンシーの開発に焦点を当てる必要があります。非常に多様なニーズを持つ人々が同じ教室に収まる必要があり、学術的なタスク構造は、共通の協調的な作業に基づいて関係をサポートする必要があります。このため、教師が家族や生徒と共に、生徒の満足と幸福を促進する多様性のためのカリキュラム開発の最も適切な方法について考察できるようにすることが不可欠であり、決してその逆であってはなりません。
- 教育学習の提案の変革と評価の提案の多様化の両方で教育を行うこと。これは、教科書によって組織された論理を超える作業プロジェクトの設計と開発に生徒と教師を配置することによって行われます。教科書によって確立された標準的なペースに従う学校は、多様性に適応することができません。
4. 学習コミュニティとしての教育機関の発展
これは、学校の活動をコミュニティの社会的・教育的変革へと向けることです。そのためには、教育コミュニティのすべてのメンバー（教職員、家族、生徒）だけでなく、教育行政や学校以外の社会・教育機関の関与が必要です。このプロセスに着手するには、学校が共有されたリーダーシップを構築する必要があります。これは、経営陣や学校評議会のより民主的な運営（経営陣の選出、家族や生徒の代表性の向上など）から始まる必要がありますが、これらの機関での代表性をはるかに超えるものです。教育コミュニティを構成するすべての声が入り込み、その知識が融合して改善提案につながることが不可欠な条件です。家族や生徒が提供する経験知（経験知）に対して、学術的、専門的、科学的知識（専門知）が優位になることを避ける必要があります。なぜなら、そこから生まれる教育提案やプロセスは、インクルーシブ教育の権利によって導かれるべきだからです。つまり、学校の民主化の進展とインクルーシブ教育の権利の擁護の間には、強烈で相互依存的な関係があります。
「この学校では権利が保障されているという、議論の余地のない明確な指針があります。権威的に聞こえるかもしれませんが、いるかいないかという議論ではなく、事実なのです。誰もがここにいることができます。これにより、問題はより明確になります。[…] その上で、私たちはどのように条件を整えていくのでしょうか？」(インクルーシブ学校校長、シルヴァーナ)
対話全体を通して不可欠であることが示されてきたリーダーシップは、教育行政のインクルージョンと公平性、特に教育法制定のプロセスにおいても同様に求められます。学校をより民主的にするためには、現在生じている差別を抑制する必要があります。つまり、学校における不平等に対しては断固とした態度をとることです。発展のためには、行政は査察を強化し、意味を持たせる必要があり、それはインクルージョンと公平性に関連付けられるべきです。
そのため、学校における透明性を向上させるための道筋を立てる必要があります。これにより、多くの家族が、子供の教育権を守る上で、制度によって見捨てられたと感じることがなくなります。対立は、多様な社会や多様な人々を受け入れる機関においては論理的な一部であり、学校内で民主的に解決できるようになるべきです。これは、意思決定への全コミュニティの参加を増やすことによって支えられます。多くの家族が無防備であるために、学校での対立が訴訟化されていますが、これは学校に戻されるべきです。なぜなら、これらの対立こそが、インクルーシブ教育の発展を舗装するものだからです。
「ジョージ（生徒）に会ったのは学期の初めでした。彼は、インクルージョンが本当に欠如していた学校から来たばかりでした。彼は基本的に自由と自律を求めていました。結局のところ、それはすべての子供たちが求めていることです。自律性、子供であっても自分で決断できると感じること。その意味で、私は、教師たちが生徒たちの教育のためにそのような決断を下すことは、勇気ある行為だと思います。教師の勇気こそが、教育システムを真に変えることを決定づけるでしょう。教師たちの勇気、まあ、実際には皆の勇気です。このシステムを変え、すべての人を本当に助けるものにするためには、私たち皆が協力する必要があります。」（ダビド、ESO教師、ポンテベドラ）
一方で、学校は、それを変革することに貢献するような、地域との関係を築かなければなりません。そのため、学校内、学校間、そして社会全体で、提案を考えていく必要があります。目指すのは、学習するコミュニティを構築していくことであり、特に、最も脆弱な集団のインクルージョンと公平性（2017年のユネスコ・ガイドが提起するように）を確保するためにリソースを最適に使用して学習する方法を学習することです。しかし同時に、学校を通じてすべての子供たちが文化に触れられるようにし、有意義で役立つ学びを生み出すことも目指します。
「学校は、[…] 文化的な環境のすべてから、少しばかり疎外されてきたと思います。そして、それはありえないことですし、これからもそうあってはなりません。非公式教育には学ぶべきことがたくさんあります。[…] 私は以前、いくつかのメモを取っていました。遊ぶ権利、楽しむ権利、実践を通して学ぶこと、共に生きる権利、[…] カリキュラムの柔軟性、義務的な目標の少なさ…これらすべては、すでに非公式教育の中に、何らかの形で存在しています。生徒たちがワークショップのために博物館に来るとき、彼らは楽しむために、楽しむために、そして学ぶために来ます。私が彼らに要求したり、彼らが何を学び、どのように学んだかをすべて証明させたりするために来るのではありません。私にとって、子供たちが質問し、関心を持つだけで十分です。生徒が質問するとき、それは彼が意欲的であるときです。あなたが話していることを無視しているとき、彼は何も質問しませんし、何も問題にしません。ですから、そこから学び始める必要があると思います。」（アナ、博物館教育者、小学校生徒の母親、マラガ）
学校は地域社会に開かれなければならず、地域や町は学校に入り、そこから学ぶための、児童生徒が学ぶための素材の一部となるための、社会の文脈の文化を知り、構築し、再構築するための存在でなければなりません。学習コミュニティとしての学校は、出会いの場、世代間の対話の場、構築の場、統合された知識の場、社会的な結束の場として位置づけられ、生涯学習を理解し、支えるものです。
この目的を達成するための提案をいくつか紹介します。
- 学校運営機関の民主化を進める。
- 教育監察に、公平性とインクルージョンを結びつけた新たな意味を持たせ、学校が抱えるべき学習の一部として紛争を捉えることに貢献し、裁判所に持ち込むのではなく、それらを解決することを学ぶようにする。
- 地域社会の機関との橋渡しをし、それらから学び、共に学ぶ。博物館、NGO、協会やコレクティブ、成人教育学校、図書館、地域社会サービス、スポーツ団体、教区、保健センター… これらはすべて、共通の作業提案を共に構築し、それによって地域にインクルーシブな文化を発展させることを目的としています。
5. 学校は生活と共生の場として。教室を超えた教育
「対話」を通じて非常に明確になったのは、教室での（あるいはそれほどでもない）学習のためではない、学校のあらゆる空間の重要性です。それらの空間で何が行われ、何が行われないかということです。登下校、休憩時間、遠足、学校の食堂などは、生徒たちが社会性を育む場所であり、学校外にある社会的不平等を維持する傾向を、これらの場所で断ち切る必要があります。
マルコス：[Mi escuela] 私にとっては良いことだけど、妹にとってはそうでもないよ。[…] なぜなら、彼女は中庭で一人ぼっちだと感じているから。いつも一人なんだ。
イグナシオ：そして、それをどうやって解決できるかな、マルコス？何か思いつくことは？
マルコス：クラスの子たちと話すことだよ。[…] 彼女と一緒に過ごすように促すんだ。
イグナシオ：なぜ彼女と一緒に過ごさないと思う？
マルコスの話：彼には自閉症があるからです。（マルコス、小学校の生徒、マドリード）
学校という制度は、こうした慣性を断ち切り、それらの空間を学びと民主的な教育の場へと変えることを求められています。多くの子供たちが学校で経験する痛ましい孤独に、私たちは立ち向かわなければなりません。アントンという中等教育（ESO）の生徒が、国会教育・職業訓練委員会の政治代表者に投げかけた質問に答える形で、「学校で誰も孤立感を感じないように、どのような措置を講じますか？」「仲間がいてくれたらいいのに。むしろ、仲間はいなかった。先生はいたけど。信頼してくれて、信じてくれたことが好きだった。むしろ、学校を辞めてからは…もう学校を辞めたんだ。誰も私を信じてくれなかったし…いつも監視されているだけだった。（望んでいたのは）サポートしてくれて、教えてくれることだった。実際には教えてくれなかった。私に教えないために必要なことをすべてやってくれなかったから、教えてくれなかったんだ。そして一番好きなのは、自由と、他の人たちと同じように学校を歩き回ること。そして、他の人たちと同じようにいること。私は他の人たちと違うわけじゃない、私は他の人たちとは違うんだ。（フェロル出身の中等教育卒業生、マールさんの証言）
「仲間がいてくれたらいいのに。むしろ、仲間はいなかった。先生はいたけど。信頼してくれて、信じてくれたことが好きだった。むしろ、学校を辞めてからは…もう学校を辞めたんだ。誰も私を信じてくれなかったし…いつも監視されているだけだった。（望んでいたのは）サポートしてくれて、教えてくれることだった。実際には教えてくれなかった。私に教えないために必要なことをすべてやってくれなかったから、教えてくれなかったんだ。そして一番好きなのは、自由と、他の人たちと同じように学校を歩き回ること。そして、他の人たちと同じようにいること。私は他の人たちと違うわけじゃない、私は他の人たちとは違うんだ。（フェロル出身の中等教育卒業生、マールさんの証言）
🎥 マリとララ
学校は、依然としてあまりにも排除的な社会の力学から生徒を解放することを促進しなければなりません。解決策は厳格な管理ではなく、通常の人間関係のあり方に疑問を投げかけることができる環境の開発にあります。そしてそれは、歴史的に教師の基本的な活動の外にあったこれらの空間に、新たな教育的優先順位を与えることを意味します。すでにコミュニティから生まれている提案があり、例えば、インクルーシブな中庭を作るために、それらを進める必要があります。これらは、学校コミュニティ全体の協力によって成り立ちます。生徒たちが「対話」の中で私たちに語ったように、学校で最も重要なのは、学業課題の構造よりも、人間関係の構造です。そこに焦点を当てましょう。
この任務のために、私たちは以下を提案します。
- すべての児童生徒が、その個人的な特性にかかわらず、多くの子供たちが依然として排除されている給食サービス、および学校が提供する特別な課外活動や課外活動にアクセスできるようにすることを保証する。これらの活動は、アクセス可能でインクルーシブでなければならない。
- インクルーシブでダイナミックな校庭の開発経験を再確認し、共有して、不平等を乗り越えることを可能にする。
- 学校空間における相互扶助と絆の構築のために、コミュニティ全体の組織化の方法を開発する。これにより、子供が決して一人だと感じないようにし、遊びやグループの構築における不平等とも戦うことを目指す。
6. 家庭、児童生徒、教員間の協働的な空間と対話的な交流を創出し、家庭や学校で起こる教育プロセスを促進することに貢献する
学校内外で新しいインクルーシブ文化を構築するためには、家族、児童生徒、学校間の連携を築くことが不可欠です。保護者の知識は、一人ひとりの子供の具体的なニーズに対応するために不可欠であるだけでなく、インクルーシブな学校プロジェクトを推進するためのエネルギーの尽きない源であり、それらを構築するための知識の源でもあります。家族は日常的に多様性と共存しており、その知識と経験をもって教員を支援することができます。多くの家族は、長年にわたってインクルーシブになることを学び、それぞれの人がその能力ではなく、その人自身として評価される、居心地の良い家庭環境を創り出すことに成功してきました。
もちろん、逆もまた然りです。この点に関して多くの学習経験を蓄積してきた学校や専門家もおり、彼らは家族の教育的課題を支援することができますし、支援すべきです。しかし、この実践はより一般的です。学校が、前進するためのツールとして、今、児童生徒や家族の声に耳を傾ける時間を割くことが不可欠です。
「その結果、多くの生徒が非常に自然な形で遅れをとってしまい、より多くのリソースを持つ他の場所を探すように勧めることさえ、親切なことだとさえ思っていました。皆さんが言及されたような信念に関わるそのダイナミクスを打ち破り、内省から抜け出してジレンマに答えることが、私にとって最も重要な道であり、最も重要な挑戦でした。別の視点から自分たちを見始めること。」（クリストバル、マドリードの学校長）
これこそ、私たちが実践・学習コミュニティの創設について言及する際に話していることです。組織がよりインクルーシブになるための能力を開発することです。しかし、学校内での個別の仕事を超えて、より広範な社会的な議論の中でインクルーシブな文化を発展させることが不可欠です。持続可能な開発目標4を達成するためには、公的な議論を行い、社会に教育格差について考えさせ、行動させ、そして公平性とインクルージョンに基づいて私たちのシステムを再構築する必要性を訴えることが不可欠です。そのためには、この報告書の基盤となっている対話のような提案が非常に役立つ可能性があります。
「この集合知による[…]の取り組みは、私たちが生きている社会、とりわけこのパンデミックを経て、本当に重要で必要だと感じています。」（マリーベル・ガルシア・ロペス、社会党議員団の教育・職業訓練委員会の副報道官）
これは法律の策定のみを目的とするものではなく、時間、集団的な努力、そして断固たる仕事が必要な、インクルーシブな社会と文化を構築することでもあります。一方では、学校、家族、児童生徒間の対話が必要です。集団的な再構築が必要です。また、すべての人々が人権について学び合うための発見と提案の普及も必要です。
この共同作業と対話的な意見交換のために、以下の提案を行います。
- 学校コミュニティの様々なセクター間での教育に関する社会的対話のためのプラットフォームを創設する。インクルーシブ教育を社会的・文化的アジェンダに位置づける。
- 若者のための議会を開発し、そこで彼ら自身の教育システムへの提案をまとめていく。
- 公営放送のラジオ・テレビ空間を創設し、対話を発展させ、経験を発表し、討論を行う…つまり、教育権の承認を進める必要性を最前面に出すためです。
- 国家および各自治州の学校評議会の可視性を高め、より公共的で参加型の性格を持たせる。学校とのよりインタラクティブなものにする。
- 文化・スポーツ省および同等の省庁と協力し、社会的・教育的包摂に関するプロジェクト、および芸術を通じた社会的不平等の歴史的見直しへの公的投資ラインを優先する。
- 社会が社会的権利の獲得と教育システムの質と公平性の向上に向けた一歩を踏み出す必要性について、社会を巻き込む啓発キャンペーンを作成する。
7. よりインクルーシブな実践の開発を確実にするため、教員の初期研修と継続研修を教育現場の現実に近づける。
インクルーシブ教育は、教育学部の様々な学部で提供されている学位のカリキュラムにおいて、より横断的かつ明示的に、はるかに多く存在すべきである。これには、違いに関する新たな概念を構築し、歴史的に特別支援教育に伴ってきた医学モデルから切り離すことができる、より交差的なアプローチでそれらがどのように扱われるかを再検討することを可能にする、教育専門家の初期研修カリキュラムの徹底的な見直しが必要である。同時に、私たちの学校をよりインクルーシブにするのに役立ち、児童生徒が自分のニーズや興味に合わせて調整された教育的および学習的経験をする機会を得られるような教育法を開発することが重要である。これは、新しい教師がカリキュラムの誤りを再現し続け、インクルージョンへの障害とならないように、協力的かつ緊急の取り組みを必要とする。
「学校や行政、システムにとって不快な問題に焦点を当て始め、学校で起こっていることに対する心理生物学的な見方を少し捨て去るべきです。だからこそ、多くの人にとって不快な課題である、学校の文法における排除的な圧力について、より真剣に、より大きな音で話し始めるという課題に立ち向かうべきだと私は思います。」（イグナシオ・ハヤ、カンタブリア大学研究員）
一方で、学校の教員は、教室で生じる問題やニーズに対応し、多様性を学びと成長の機会として捉えることを可能にする継続的な研修を受ける必要があります。適切な対応ができるように、生徒数の削減に特に重点を置いた公的投資の増加という、適切な労働条件が必要です。しかし同時に、学校の文化、方針、実践を修正するために開発されなければならない必要な変革を活性化する、確立されたプロジェクトも必要とされています。実践の変革は、学校にとって「奈落への跳躍」と感じられるものであってはなりません。そのため、私たちが直面しているプロジェクトの規模を考えると、学校は支援され、寄り添われていると感じる必要があります。
これらのトレーニングは、会話で適切に表現されているように、深い強度、意味、そして期間を持つものでなければなりません。
「子供が本当に捉えるのは、その存在です […]。もちろん、すべては、例えば、子供たちが聞く時間、[…]学習の仕方、興味が異なることを受け入れることを意味します。そこから、すべての子供はユニークな世界であるという結論に至ります。したがって、[…]私たちの役割は、相手に、その人が本当にどのような人間であるか、その人がどのような人間であるかが私にとって重要であると伝えるようなものです。[…]子供たちは先日、非常に明確に言いました […]：信頼がなければ、関係はなく、絆もなく、[…]すべてが無意味になります。したがって、教室は無意味になります。[…]私の仕事は、非常に重要な2つの側面があると思います。1つは個人的な側面であり、個人的な仕事です。[…]私たちは変化のエージェントでなければなりません。実際に変化のエージェントである人々は、個人的に徹底的に自分自身に取り組んできたからです。それは、教員センターでの20時間のコースではなく、はるかに長いトレーニングについて話しています。個人的な知識と、他者との関わり方についての知識について話しています。なぜなら、私は他者に対する自分の存在がどのようなものであるかを徹底的に自分自身で取り組むことができたからです。2つ目の側面はコミュニティです。」（モニカ、小学校教師、パルマ・デ・マヨルカ）
このため、インクルーシブな学校を構築する取り組みにおいて、教員を支援し、助言し、サポートし、学ぶための、大学の研究者たちを参加型アクションリサーチや共同研究の推進に巻き込むことが重要です。学校の研究を推進し、その制度を進化させるのは、コミュニティと共に学校の教員たち自身ですが、大学からのこのようなサポートは、コミュニティの組織化を助けるための方法論的要素や教材を提供し、学校で生じるであろう省察、設計、介入、評価のプロセスに科学的なサポートを与えていくことができます。さらに、大学は経験を文書化し、「グリーンライン」リポジトリに公開するためのサポートを提供できます。これは、共に歩むための実際の経験です。これらのプロジェクトは、すべての教員によるチームワークを必要とします。
「私たちが[…]トレーニングを行う際に使用する戦略の1つは、トレーニングには特別支援の専門家と通常学級の教員が一緒に来るように依頼することです。つまり、それが要件です。そうしないと、彼らには関係ないように思われるからです。これは、インクルーシブ教育のサポートチームを立ち上げ、学校でよりインクルーシブな実践を実際に展開し、それらを分析し、再考し、再構築し、それらについて研究できるようにするための非常にシンプルな戦略です。」（オデット・モリネル、バレンシア、ハイメ1世大学の研究者）
さらに、これらの参加型研究プロジェクトは、インクルーシブな実践における将来の教師の初期研修にとって最良の場であり、また、大学の教育学部におけるプラクティカムの提案を体系化できる場でもあります。これらの大学生の実習は、学習サービスとして構築することができ、インクルーシブな学校を構築することを学ぶことに加えて、将来の教師は学校に貢献します。
したがって、教師の養成のために、以下の提案が現れます。
- 大学省と共同で、州全体の学校の教員と教育学部の教員コミュニティとの間で対話 organizamos を開催し、幼児教育、初等教育、教育学、社会教育の学位と、中等教育および職業訓練の教員修士号を再設計します。インクルーシブ教育は、教育専門家の初期研修において、周辺的なものであったり、単なる選択コースであったりするのではなく、学位の各科目を変革しなければならない基本的な研修でなければなりません。
- 科学イノベーション省から、学校におけるインクルーシブな実践の推進を目的とした参加型プロジェクトのための特別な研究プロジェクト公募を創設する。教育・職業訓練省、大学省、科学イノベーション省が、各自治州の同等の省庁と協力し、教員養成センター、各大学の教育学部、研究者が集中的に協力して参加型アクションリサーチプロジェクトを開発する教員養成のためのインクルーシブ教育計画を推進する。これは、初期および継続的な学習、協調文化の推進、学校実践の変革の源となる。
- 教員が研修、調整、集団的考察に充てる時間を確保するために、教員の指導時間を解放する。研修時間は指導時間と同様に重要であるため、労働時間の一部として評価されなければならない。
- 教育コミュニティのさまざまなメンバー、さまざまな学校、教員養成センター間の、より直接的で水平的なコミュニケーションを可能にする、オープンで柔軟、かつインクルーシブな仮想コミュニケーションプラットフォームを提供する。
- インクルーシブ教育への学校の進歩におけるグリーンラインまたはベストプラクティスを文書化する経験を共有するためのリポジトリを構築する。
- 学校コミュニティ（教職員、生徒、家族、団体など）が、インクルーシブな学校を作るための共同プロジェクトを開始し、組織化できるようにするためのガイドを作成する。
8. 教職の尊厳を高め、これらの専門家が職場をよりインクルーシブにするために必要なサポートとリソースを提供する。
教職の社会的評価の低さ、雇用の不安定さ、過剰な官僚主義は、学校現場でのよりインクルーシブな実践の発展を妨げる要因の一部です。これらの状況は、長期的なプロジェクトの開発を不可能にし、継続的な異動により学校で展開される変革プロセスに十分に参与し、関与することができない一時契約の専門家たちの役割を低下させます。
これらの困難は、最も関与し経験豊富な専門家にとっても大きな負担となります。新しい教員が参加するたびに情報提供や研修プロセスが停滞し、彼らの変革プロジェクトが成熟するのを見るのに苦労します。
「教育コミュニティの参加を実現するため、私たちは非常に複雑で長い道のりを歩み始めました。まず、どこを目指すのかを明確にすることです。すべての子どもたちが学び、家族が学校の重要性を評価するインクルーシブな学校を実現することです。」（ローザ、サラゴサの幼児・初等教育学校長）
この教育への評価を社会全体に伝えることは最優先事項であり、この重要なプロジェクトにおいて教員が孤立感を感じてはなりません。教育行政は、この社会的評価に対するコミットメントを公式化しなければならず、その基本的な方法は教育への公的投資にあります。例えば、幼児教育に対する行政のコミットメントは、教育の公平性に対するコミットメントなのです。
そのために、いくつかの提案をします。
- 今後数年間で、教員と生徒の比率を段階的に削減することを約束する。
- 社会的・教育的格差を是正する上で最も価値のあるツールの1つとして、幼児教育の普遍化を進める。
- 特に、インクルーシブ教育のための学校コミュニティとの参加型アクションリサーチプロジェクトに取り組む場合、人員の安定化に努める。
- 教員の業務における官僚主義を削減する。これは、学校で生み出されるものの透明性と矛盾するものではなく、教育の本質にコミットし、教育業務を妨げている付随的なものをすべて排除しようとするものである。
- 教育を社会的・民主的な財として集団的に評価を高めるためのキャンペーンを展開する。
締めくくりとして
これらのページでは、2020年5月から6月にかけてCOVID-19パンデミックによる自宅待機中に展開された、いくつかの（インクルーシブな）学校に関する対話シリーズから派生したいくつかのアイデアを概説しました。これらの対話は、集団的な反省を目的としていましたが、自宅待機中の人々を支援することも目的としていました。セッションは、私たちが出会い、各個人や集団が互いに伝えたいことを聞くための優れた場となりました。この方法論的提案の主な貢献は、傾聴の実践でした。学校をインクルーシブにするような社会プロジェクトは、他者が提供できるものに注意深く耳を傾けるために立ち止まる必要があるのです。
これらの集まりは、多くの母親と一部の父親からの痛切な叫びから始まりました。家族の対話に続き、残念ながら学校で依然として発生しており、主に児童生徒が苦しんでいる痛みの表明がありました。子供や若者の証言の中には、衝撃的なものもありました。その後、教師や他の専門家が話しましたが、彼らもまた、学校に依然として蔓延している圧倒的な均質化に日々苦しんでいます。しかし、これらの痛みに満ちた集まりは、希望にも満ちていました。だからこそ、それらは輝かしいものだったのです。現実は決して完成されたものではなく、それが常にすべての対話を支配していました。各集団は、できることに焦点を当てました。そして、やるべきことはたくさんありますが、それはもはや遅らせることのできないプロジェクトであると理解すれば、手の届くところにあります。なぜなら、それは教育を受ける権利に関わることだからです。私たちの歴史の中で最も称賛に値するプロジェクト、すなわち人権を進歩させることに関わることだからです。
私たちが議論している教育法案プロジェクトに関する議論は、この道徳的かつ法的な要請を中核に据えなければなりません。これ以上延期することはできません。もう見て見ぬふりをすることは不可能です。社会、特に子供たちは、共に生きることを学ぶ必要があり、学校はそのために起こるための特権的な場所です。そうして初めて、私たちは自分たちが何ができるか、出身地、所有物、国籍を超えて互いを尊重することを学ぶことができます…なぜなら、すべての人間は同じ価値を持っているからです。COVID-19パンデミックは、私たちがお互いに依存しているという教訓を残しました。私たちは互いを必要としています。そして、違いと共に生き、それらを尊重することを学んだ社会だけが、すべてのメンバーの幸福を大切にする社会に責任を持つことができるでしょう。インクルーシブ教育は、インクルーシブ社会の種です。
裏表紙
教育法案プロジェクトに関する議会での議論は、意図せずして歴史的な瞬間の真っ只中に置かれました。COVID-19パンデミック、数ヶ月にわたる自宅待機、そしてその後の教室への復帰は、数十年にわたって教育研究によって実証されてきたにもかかわらず、これまで真剣に考えたことのなかった意味で学校を再評価するよう私たちを誘っています。自宅待機により物理的な学校は姿を消し、それによってその社会的および教育的価値が強く示されました。私たちは学校を必要としています。なぜなら、学校は新しい可能な世界、新しい自由、そして私たちの社会を横断する不平等の課題を生み出すからです。パンデミックの教育的影響は不均一に影響し、特に脆弱な層に影響を与えましたが、彼らはすでに学業不振と早期の教育放棄の痛ましい数字に苦しんでいました。
この数ヶ月、子どもたちが学校に最も求めていたもの、それは学校にいる人々やそこで築かれる絆であることが、私たちは繰り返し耳にしてきました。この証拠とともに、芸術や身体活動は私たちの日常生活において重要な位置を占め、様々な形の連帯が生まれてきました。学校では十分に評価されていないこれらの問題、そして生徒の幸福により注意を払う必要性に関する国際的な研究が示す証拠は、私たちに本質へと目を向けるよう促します。私たちは、人間の好奇心と学ぶ必要性を満たし、同時に公平性を促進し、特に不利な立場にある人々に特別な注意を払う学校を必要としています。パンデミックは私たちの相互依存性を明らかにしました。私たちは互いを必要としており、学校は私たちの関係に意味を持たせて築くための、最も貴重な社会的資源の一つであり、インクルーシブ教育への確固たる推進を通じてそれを実現します。
このテキストは、COVID-19パンデミックによるロックダウン中に実施された学生、家族、教職員、研究者、経営陣、政治代表者間の数々の対話から生まれた、そのコミットメントを具体化するためのいくつかの提案を提供します。これらの対話の価値は、傾聴にありました。新しい有機教育法に関する公論の場において、学校コミュニティの様々なメンバーの声に耳を傾けることは、例外なくすべての人々のニーズに応えようとする教育システムの構築にとって不可欠な実践です。私たちが今経験している時は危機的ですが、同時に本質的なこと、すなわち「私たちはお互いを必要としている」ことをより明確に見せてくれます。そして、違いと共に生き、それを尊重することを学んだ社会だけが、すべての構成員の幸福を大切にする社会に責任を持つことができるのです。インクルーシブ教育は、インクルーシブ社会の種なのです。