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Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
Adotado pelo Comitê em sua 18ª sessão. Em sua 18ª sessão (14 de agosto de 2017 – 1º de setembro de 2017), o Comitê decidiu que este relatório seria publicado após o término do prazo previsto no artigo 6, parágrafo 4, do Protocolo Facultativo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Índice

• A. Estabelecimento da investigação.
• B. Normas internacionais de direitos humanos 3
• C. Cooperação do Estado parte.
• D. Visita ao Estado parte.
• E. Fontes de informação e confidencialidade do procedimento.
• F. Antecedentes contextuais da investigação.
• G. Resumo das descobertas.
• H. Conclusões e recomendações.

A. Estabelecimento da pesquisa

1. O Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência estabeleceu em sua 17ª sessão (CRPD/C/17/2) que qualquer projeto de documento relacionado às suas atividades no âmbito da Convenção e seu Protocolo Facultativo que exigisse sua discussão e aprovação pelo Comitê deveria ser traduzido para os idiomas de trabalho do Comitê. As atividades relacionadas aos procedimentos de investigação, incluindo o relatório do Comitê, estão previstas nos artigos 6 e 7 do Protocolo Facultativo e no artigo 89 do regulamento do Comitê.

2. A presente investigação examina as alegadas violações graves ou sistemáticas do artigo 24 (direito à educação) da Convenção pelo Estado parte, a saber, a alegada exclusão estrutural e segregação das pessoas com deficiência do sistema educativo geral por motivos de deficiência, desde 2011 (data do exame do relatório inicial do Estado parte) até a data de adoção do presente relatório.

3. Em setembro de 2014, o Comitê recebeu informações da organização de pessoas com deficiência, que alegava violações graves e sistemáticas do artigo 24 da Convenção e solicitava ao Comitê que realizasse uma investigação sobre o tema. Em janeiro de 2015, o grupo de trabalho sobre comunicações e investigações do Comitê considerou que as informações recebidas eram confiáveis e indicativas de possíveis violações graves ou sistemáticas do direito à educação e decidiu registrar a solicitação. De acordo com o artigo 6, parágrafo 1, do Protocolo Facultativo e o artigo 83, parágrafo 1, de seu regulamento, o pleno do Comitê em sua 14ª sessão (17 de agosto a 4 de setembro de 2015), decidiu transmitir as informações recebidas ao Estado parte e convidá-lo a cooperar no exame das mesmas e, para tal fim, a apresentar suas observações antes de 1º de novembro de 2015. O Estado parte apresentou suas observações em 13 de novembro de 2015.

4. Durante o seu 15.º período de sessões (29 de março a 21 de abril de 2016), o Comitê, em conformidade com o artigo 6, parágrafo 2, do Protocolo Facultativo e o artigo 84, parágrafo 1, do seu regulamento, examinou as observações apresentadas pelo Estado parte, bem como informações complementares de outras fontes, e decidiu instaurar uma investigação sobre as alegadas violações, designando três dos seus membros para a conduzir. Em 24 de maio de 2016, o Comitê recebeu um pedido de um dos órgãos do mecanismo de fiscalização independente designado nos termos do artigo 33, parágrafo 2, da Convenção, solicitando a instauração de uma investigação sobre alegadas violações do direito à educação de pessoas com deficiência. Por se tratar de informações já previamente analisadas pelo Comitê e dada a fiabilidade da fonte, o Comitê decidiu acumular este pedido à investigação em curso. O Comitê comunicou as decisões acima citadas ao Estado parte em 30 de junho de 2016.

B. Normas internacionais de direitos humanos 

5. A Convenção não estabelece novos direitos, mas esclarece e consagra pela primeira vez de forma explícita que o direito à educação é o direito à educação inclusiva e de qualidade, culminando assim um processo de evolução normativa que tem origem em distintos instrumentos internacionais de direitos humanos. O direito à educação foi abordado no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que afirma que toda pessoa tem direito à educação. O Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, em seu artigo 13, reafirma o anterior, acrescentando que a educação deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente em uma sociedade livre e favorecer a compreensão e a tolerância. A Convenção sobre os Direitos da Criança estabelece, em seu artigo 23, o direito da criança com deficiência a ter acesso efetivo à educação e à capacitação com o objetivo de alcançar seu desenvolvimento individual e sua inclusão social. Em seu artigo 28, estabelece o direito da criança à educação, direito que deve ser exercido em condições de igualdade e, em seu artigo 29, estipula que a educação da criança deve ser orientada para desenvolver sua personalidade, suas aptidões e sua capacidade mental e física até o máximo de suas possibilidades.

6. O artigo 24 da Convenção consagra que as pessoas com deficiência têm direito à educação e que, correlativamente, os Estados partes têm a obrigação de respeitar, proteger e garantir a educação inclusiva e de qualidade para todas as pessoas sem distinção. De acordo com o parágrafo 1 do mesmo artigo, os Estados partes devem garantir o direito à educação para as pessoas com deficiência em um sistema inclusivo em todos os níveis, incluindo o nível pré-escolar e o ensino superior, as escolas vocacionais e de educação continuada, bem como as atividades extracurriculares e sociais. De acordo com sua observação geral nº 4 (2016) sobre o direito à educação inclusiva, o Comitê considera que o direito à educação é o direito de todas as pessoas de aprender em um sistema educativo concebido tendo em conta as necessidades de todas as pessoas, incluindo as pessoas com deficiência, onde todos os centros educativos acolhem todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, linguísticas ou outras. Não se trata apenas de oferecer uma educação de qualidade, mas também de mudar as atitudes de discriminação e os sistemas discriminadores, para criar sociedades inclusivas, que respeitem e valorizem as diferenças e a dignidade de todas as pessoas igualmente. A educação inclusiva valoriza a diversidade como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem e favorecedor do desenvolvimento humano. Para atender adequadamente às diversas necessidades educativas que os estudantes apresentem, de modo que possam desenvolver sua personalidade, aptidões e capacidades ao máximo de suas possibilidades, devem ser garantidos os apoios e ajustes necessários. Conforme o artigo 24, parágrafo 2, alínea a), da Convenção, as pessoas com deficiência não devem ser excluídas do sistema geral de educação por motivos de deficiência.

7. O artigo 4 da Convenção estabelece as obrigações gerais dos Estados Partes, que devem garantir a implementação da Convenção por todos os seus órgãos, incluindo os governos regionais aos quais foram transferidas competências. Os Estados Partes comprometem-se a “assegurar que as autoridades e instituições públicas ajam em conformidade com o disposto” na Convenção (pár. 1, alínea d)). Embora os Estados Partes possam delegar tarefas ou a prestação de serviços a terceiros, devem “[t]omprovar todas as medidas pertinentes para que nenhuma pessoa, organização ou empresa privada discrimine por motivos de deficiência” (pár. 1, alínea e)). Esta delegação de tarefas, bem como a descentralização de poderes, não reduz a responsabilidade que os Estados Partes têm de cumprir a sua obrigação de “assegurar e promover o pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais das pessoas com deficiência sem qualquer discriminação por motivos de deficiência” (pár. 1).

8. O Comité recorda que, em conformidade com o artigo 2 da Convenção e as suas observações gerais n.º 2 (2014) sobre acessibilidade e n.º 4 (2016), a recusa de ajustes razoáveis constitui discriminação. Os Estados Partes têm a obrigação imediata de realizar ajustes razoáveis a partir do momento em que uma pessoa com deficiência os requer numa determinada situação, por exemplo, na escola, para desfrutar dos seus direitos em igualdade de condições com os demais. Os ajustes razoáveis visam garantir a não discriminação. É obrigação do Estado Parte provar a proporcionalidade de um ajuste, ou se a sua realização constitui um encargo indevido.

9. Da mesma forma, o artigo 4, parágrafo 2, reconhece a realização progressiva dos direitos econômicos, sociais e culturais, e a obrigação dos Estados partes de tomar medidas até o máximo dos recursos à sua disposição, sem prejuízo das obrigações de aplicação imediata, como a eliminação da discriminação e das desigualdades no gozo dos direitos econômicos, sociais e culturais.

C. Cooperação do Estado parte 

10. De conformidade com o artigo 6 do Protocolo Facultativo e o artigo 85 do regulamento, o Comitê solicitou a cooperação do Estado parte, que designou como ponto focal o chefe de área da Secretaria de Direitos Humanos, Direção-Geral das Nações Unidas e Direitos Humanos, do Ministério das Relações Exteriores e Cooperação. O Comitê aprecia que seu pedido de visita ao país tenha sido concedido pelo Estado parte e agradece o apoio prestado ao longo do procedimento.

D. Visita ao Estado parte

11. A visita ocorreu de 30 de janeiro a 10 de fevereiro de 2017. Dois membros do Comitê visitaram Madri, Leão, Valladolid, Barcelona, Sevilha e Málaga.

12. Os membros entrevistaram mais de 165 pessoas, incluindo funcionários do Governo central e das 17 comunidades autônomas, representantes de organizações de pessoas com deficiência e outras organizações da sociedade civil, pesquisadores, acadêmicos, magistrados e advogados. O Comitê elogia os esforços de todos os interlocutores para fornecer informações valiosas e atualizadas.

E. Fontes de informação e confidencialidade do procedimento

13. Em conformidade com o artigo 83 do regulamento, o Comité recolheu informações adicionais de diversas fontes. O Comité reuniu volumosas provas documentais, muitas das quais já eram do domínio público, como os relatórios anuais do mecanismo independente de acompanhamento da aplicação da Convenção e estatísticas de diversos departamentos e dependências governamentais. O Comité também recebeu documentos confidenciais. Alguns documentos recolhidos baseiam-se em inquéritos realizados por institutos de investigação e fontes académicas.

14. De acordo com o parágrafo 5 do artigo 6 do Protocolo Facultativo, o procedimento de investigação é realizado de forma confidencial. Todas as pessoas contactadas e convidadas a participar em reuniões e entrevistas durante a visita ao país assinaram a declaração solene prevista no parágrafo 3 do artigo 87 do regulamento.

F. Antecedentes contextuais da pesquisa

A Convenção na ordem jurídica nacional, descentralização e quadro independente de monitoramento.

15. De acordo com o artigo 96, parágrafo 1, da Constituição Espanhola, os tratados internacionais validamente celebrados, uma vez publicados oficialmente, passam a fazer parte da ordem jurídica interna. Além disso, de acordo com o artigo 10, parágrafo 2, da Constituição, as normas relativas aos direitos fundamentais e às liberdades que a Constituição reconhece serão interpretadas de acordo com os tratados e acordos internacionais sobre as mesmas matérias ratificados pela Espanha, incluindo a Convenção, enquanto tratado de direitos humanos.

16. De acordo com o artigo 14 da Constituição: “Os espanhóis são iguais perante a lei, sem que possa prevalecer discriminação alguma por razão de nascimento, raça, sexo, religião, opinião ou qualquer outra condição ou circunstância pessoal ou social”, incluindo tacitamente a deficiência. O artigo 27 da Constituição reconhece o direito de todos à educação, incluindo as pessoas com deficiência.

17. O artigo 49 da Constituição afirma que “[l]os poderes públicos realizarão uma política de previsão, tratamento, reabilitação e integração dos diminuídos físicos, sensoriais e psíquicos, aos quais prestarão a atenção especializada que requeiram e os ampararão especialmente para o gozo dos direitos que este Título outorga a todos os cidadãos”. Em matéria legislativa, em 2011 foi promulgada a Lei 26/2011 de adaptação normativa à Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Todas as leis de deficiência que haviam sido promulgadas foram compiladas em 2013 no Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de novembro, pelo qual se aprova o texto refundido da Lei Geral de direitos das pessoas com deficiência e de sua inclusão social.

18. De acordo com as informações fornecidas pelo Estado parte, o sistema educativo organiza-se da seguinte forma: as competências educativas distribuem-se entre a administração geral do Estado (Ministério da Educação, Cultura e Desporto) e as comunidades autónomas (conselhos ou departamentos de educação). Em Ceuta e Melilla são assumidas pelo próprio Ministério. O trabalho realizado entre este Ministério e as comunidades autónomas é coordenado com mecanismos institucionais, como a Conferência Setorial de Educação, que procuram alcançar a máxima coerência e integração do sistema educativo. O Ministério e os responsáveis pela educação das comunidades autónomas reúnem-se periodicamente para dialogar, deliberar sobre os projetos de normas a estabelecer e adotar os critérios de distribuição territorial necessários para os subsídios a programas educativos territoriais. A Conferência Setorial ou as distintas comissões constituídas de acordo com a matéria a tratar permitem o exame conjunto dos problemas encontrados e das atuações projetadas para os enfrentar.

19. A Comissão Geral de Educação é composta por um representante, com o escalão de, pelo menos, diretor-geral, designado por cada uma das comunidades autónomas e pelo Diretor-Geral de Avaliação e Cooperação Territorial do Ministério da Educação, Cultura e Desporto, que é o seu presidente. Esta Comissão atua como órgão de cooperação ativa entre as comunidades autónomas e o Estado e como órgão de apoio da Conferência de Educação. Entre as suas principais funções encontram-se a colaboração e coordenação necessárias para o bom funcionamento da Conferência, das distintas comissões, grupos de trabalho e relatórios. Existem outros espaços de debate e colaboração, nos quais se conta com a presença de peritos e de representantes da administração, tais como:

• O relatório sobre necessidades educativas especiais, com a participação de comunidades autónomas, peritos, distintas unidades do Ministério da Educação, Cultura e Desporto, outros ministérios e o Comité Espanhol de Representantes de Pessoas com Deficiência;
• O grupo de trabalho com as comunidades autónomas sobre necessidades educativas especiais;
• O Fórum para a Atenção Educacional a Pessoas com Deficiência, um órgão colegiado de caráter consultivo, presidido pelo Ministro da Educação e integrado por representantes do Ministério da Educação, Cultura e Esporte, do Comitê Espanhol de Representantes de Pessoas com Deficiência, do Conselho Escolar do Estado, da Conferência Setorial de Educação, da Conferência Geral de Política Universitária, do Conselho de Estudantes Universitários e da Universidade. 

20. Em relação às administrações educativas nas comunidades autônomas, cada uma configurou seu modelo de administração educativa. Existem também diferentes órgãos colegiados de participação cujas funções são determinadas pela normativa de cada comunidade autônoma:

• Conselho Escolar Autonômico: é o órgão superior de consulta, assessoria e participação social em matéria de ensino não universitário. Os tipos de conselhos escolares e seus âmbitos de atuação são diferentes em cada comunidade autônoma; 
• Conselhos de Formação Profissional Autônomicos: realizam funções de planejamento, coordenação e avaliação do sistema educativo em matéria de formação profissional; 
• Conselhos Autônomicos de Ensino Artístico Superior: são órgãos de consulta e assessoria destes ensinos; 
• Conselhos de Universidades: trata-se de órgãos de consulta e cooperação em matéria universitária.

21. O Estado tem competência exclusiva sobre a regulamentação das condições de obtenção, expedição e homologação de títulos acadêmicos e profissionais e normas básicas para o desenvolvimento do artigo 27 da Constituição, a fim de garantir o cumprimento das obrigações dos poderes públicos nesta matéria.

22. O Real Decreto 1276/2011, de 16 de setembro, designou o Comitê Espanhol de Representantes de Pessoas com Deficiência como mecanismo independente de acompanhamento da aplicação da Convenção para os efeitos do artigo 33, parágrafo 2, da mesma. O Defensor do Povo da Espanha também faz parte do quadro de monitoramento.

G. Resumo das descobertas

23. O Comitê considera que as informações disponíveis revelam violações ao direito à educação inclusiva e de qualidade, principalmente vinculadas à perpetuação, apesar das reformas desenvolvidas, das características de um sistema educacional que continua excluindo da educação geral, particularmente pessoas com deficiência intelectual ou psicossocial e deficiências múltiplas, com base em uma avaliação ancorada em um modelo médico da deficiência, que resulta na segregação educacional e na negação dos ajustes razoáveis necessários para a inclusão sem discriminação no sistema educacional geral. Essa situação de segregação, à qual o Comitê fez referência em suas observações finais sobre a Espanha em 2011, continua afetando, como então, cerca de 20% das pessoas com deficiência, com repercussões adversas para sua inclusão na sociedade.

24. O Comitê tomou nota de iniciativas para transitar para a inclusão educacional, que foram sendo adicionadas aos mecanismos e práticas existentes sem uma transformação profunda do sistema educacional. Observa que as dificuldades enfrentadas pelos estudantes com deficiência são resolvidas de maneira ad hoc, e o destino do estudante com deficiência depende, na maioria dos casos, da vontade de seus pais e do pessoal administrativo, educacional e de inspeção envolvido, mas não da realização de seu direito à educação inclusiva e de qualidade.

1. Principais características do marco normativo no que se refere ao direito à educação no Estado parte.

25. No ordenamento jurídico de Espanha coexistem normas de caráter estatal, ditadas pelas Cortes Gerais, com normas autonômicas, ditadas pelas assembleias legislativas das comunidades autônomas. Segundo as informações fornecidas pelo Estado-parte, a nível estatal, a Lei Orgânica 2/2006, de 3 de maio, de Educação, modificada pela Lei Orgânica 8/2013, de 9 de dezembro, para a melhoria da qualidade educativa, estabelece a legislação básica em matéria educativa. A Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa complementa as disposições da Lei Orgânica de Educação, que estabelece, como princípios do sistema educativo, entre outros, a qualidade da educação para todos os estudantes, independentemente das suas condições e circunstâncias, a equidade, a igualdade de oportunidades, a inclusão educativa e a não discriminação. A Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa é complementada por uma normativa “para a atenção aos estudantes com necessidades educativas especiais”.

26. Embora a regulamentação interna proclame a educação inclusiva, contém preceitos que permitem a exclusão com base na deficiência. A legislação atual utiliza a mesma linguagem que já existia na regulamentação de 1982. A Lei 13/1982 de integração social dos deficientes estabelecia no artigo 23, parágrafo 2, que “a educação especial será ministrada transitoriamente ou definitivamente àqueles deficientes aos quais lhes resulte impossível a integração no sistema educativo ordinário”. Mais recentemente, o Decreto Legislativo Real 1/2013, de 29 de novembro, estabelece em seu artigo 18, parágrafo 3, que “a escolarização destes estudantes [estudiantes que requieren atención especial para su aprendizaje o necesidades inclusivas] em centros de educação especial ou unidades substitutas dos mesmos só se realizará quando, excepcionalmente, as suas necessidades
não possam ser atendidas no âmbito das medidas de atenção à diversidade dos centros ordinários e tendo em consideração a opinião dos pais ou tutores legais”.

27. Em segundo lugar, a Lei Orgânica de Educação, em seu artigo 74, parágrafo 1, estipula que “a escolarização dos estudantes que apresentam necessidades educativas especiais será regida pelos princípios de normalização e inclusão e assegurará sua não discriminação e a igualdade efetiva no acesso e na permanência no sistema educativo, podendo ser introduzidas medidas de flexibilização das distintas etapas educativas, quando consideradas necessárias. A escolarização desses estudantes em unidades ou centros de educação especial, que poderá estender-se até os vinte e um anos, só será realizada quando suas necessidades não puderem ser atendidas no âmbito das medidas de atenção à diversidade dos centros regulares”. Este artigo permanece na Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa, que aborda a situação de crianças com deficiência em seu título II (Equidade na educação).

28. Através da exceção do artigo 74, parágrafo 1, da Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa, a legislação perpetua a exclusão discriminatória baseada na deficiência. O Comitê observou que a aplicação prática desta legislação resulta na exclusão dos alunos com deficiência do sistema de educação geral, além da separação dos estudantes com deficiência de sua comunidade imediata na maioria dos casos, em razão da localização dos centros de educação especial. O Comitê observou que o quadro normativo permite a coexistência de dois sistemas de educação, regular e especial, com padrões educativos distintos, deixando os alunos com deficiência em um ambiente de expectativa muito baixa ou menor dos estudantes com deficiência e de seu desempenho por parte dos professores e da administração. A exclusão inclui práticas segregativas onde os estudantes com deficiência transferidos para o sistema de educação especial são percebidos como pessoas de “segunda categoria”, “sem muitas oportunidades”, excluídos do resto da sociedade. 3

29. A Lei Orgânica para a Melhoria da Qualidade Educacional estabelece que os requisitos do “alunado com dificuldades específicas de aprendizagem” serão identificados e avaliados “o mais cedo possível” (art. 79 bis). A Portaria de 18 de março de 2010 regulamenta os procedimentos para realizar avaliações psicopedagógicas e estabeleceu os critérios para a escolarização do “alunado com necessidades educativas especiais”, ainda baseados no modelo médico da deficiência. Na prática, observa-se que a identificação e avaliação das necessidades educativas do alunado fica a critério do profissional envolvido. De acordo com o artigo 2 da Lei Orgânica para a Melhoria da Qualidade Educacional, pessoal com a devida qualificação e nos termos determinados pelas administrações educacionais deve realizar a identificação das necessidades educativas. Essa ampla concepção resultou em diversas práticas em relação ao perfil dos profissionais envolvidos e às práticas aplicadas. Não há diretrizes claras sobre como realizar uma avaliação (incluindo as avaliações aplicadas, o número de vezes que a criança foi observada, os contextos e os objetivos). Essa disparidade tem consequências sérias para as crianças em questão: geralmente é muito difícil questionar ou obter a revisão de um diagnóstico inicial. Caso a revisão seja obtida, não há garantia de que ela será realizada de forma minuciosa, objetiva e periódica. No decorrer da pesquisa, foram apontados vários casos em que as supostas revisões do diagnóstico inicial consistiram em uma repetição, palavra por palavra, das primeiras conclusões, sem que as crianças afetadas fossem atendidas com o tempo, minúcia e objetividade necessários.

30. De acordo com o artigo 74, parágrafo 4, da Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa, cabe às administrações educativas de cada comunidade autónoma a promoção da educação entre “crianças com necessidades educativas especiais”. Estabelece também no seu artigo 71, parágrafo 2, que “[c]abe às administrações educativas assegurar os recursos necessários para […] os alunos e alunas que requeiram uma atenção educativa diferente da ordinária”. No entanto, não há diretrizes sobre a implementação destes princípios gerais. Cada comunidade autónoma pode decidir desenvolver ou não o seu próprio quadro legislativo em relação à lei estatal básica de educação: um grupo de comunidades autónomas aplica a Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa, enquanto outras redigiram a sua própria normativa. Embora certas comunidades autónomas estejam a atualizar os seus decretos educativos em 2017, com algumas a apostar pela inclusão, a maioria reflete praticamente os princípios gerais da Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa e mantém a mesma linguagem dos artigos 71 e 74. Desta forma, a legislação nacional não garante uma interpretação e uma aplicação uniformes em harmonia com as obrigações e os direitos proclamados na Convenção.

31. Em termos gerais, as legislações autonômicas especificam três modalidades de “atenção à diversidade”, a saber: a) centros regulares. Em Castela e Leão, a referência é a estudantes “com necessidades especiais associadas a deficiências físicas ou auditivas”, mas estabelecendo determinados centros regulares de referência; b) centros de educação especial; c) unidades de educação especial em centros regulares para uma educação combinada, nas quais o objetivo não é a inclusão, mas “mais integração e inserção socioeducativa”. O Comitê observa que o sistema educativo prevê também a atenção e educação domiciliar e hospitalar, o que não foi objeto da presente investigação.

32. Além destas modalidades educativas para estudantes com deficiência, o sistema escolar compreende: a) escolas públicas; b) escolas privadas; e c) centros conveniados (colégios privados com financiamento público). Estes últimos são receptores de fundos públicos, mas têm seus regulamentos próprios.

33. A diversidade de práticas também se observa em relação às avaliações. Algumas comunidades autônomas realizaram emendas para substituir o exame uniforme, que serve de avaliação final da educação secundária obrigatória, por avaliações individualizadas e com ajustes razoáveis. Outras mantêm um sistema único de avaliação, que não leva em conta as capacidades e necessidades dos estudantes.

34. No que diz respeito ao ensino pós-obrigatório, o artigo 74, parágrafo 5, da Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa estabelece que as administrações educativas devem facilitar que os “estudantes com necessidades educativas especiais” continuem sua escolarização de forma adequada, e adaptar as condições em que as avaliações estabelecidas por essa Lei são realizadas. Observa-se a pouca atenção dada a esse tema, pois a grande maioria de pessoas com deficiência é obrigada a abandonar seus estudos após o ensino secundário. As taxas de abandono escolar de crianças e, particularmente, meninas com deficiência são mais altas que as demais médias nacionais.

35. O Comitê observou que as medidas que foram adotadas nos estabelecimentos de ensino pós-secundário foram pontuais e não estão sistematizadas, e que o sistema de ensino pós-obrigatório não está suficientemente adaptado para pessoas com deficiência. Uma quantidade significativa de pessoas com deficiência decide então cursar estudos pós-obrigatórios a distância, para evitar as dificuldades de acessibilidade e inclusão das universidades presenciais. Os números da Universidade Nacional de Educação a Distância, que combina o ensino virtual e presencial, demonstram que 40% de seus alunos têm deficiência.

36. Neste contexto de partilha de competências entre o nível estatal e autonómico, o Comité nota as grandes disparidades que existem na implementação de iniciativas para a promoção da educação inclusiva. Trata-se geralmente de iniciativas individuais desenvolvidas através dos projetos educativos previstos pela Lei Orgânica para a melhoria da qualidade educativa, cujos resultados ficam raramente sistematizados e têm pouca sustentabilidade.

37. A legislação nacional e autonómica mantém disposições que não asseguram a sua harmonização com a Convenção. O Comité observa que o Estado parte não aproveitou as mudanças legislativas posteriores ao diálogo com o Comité em 2011 para permitir tal harmonização.

2. O sistema de relatórios psicopedagógicos que resultam num parecer escolar e que determinam que certas pessoas com deficiência, particularmente aquelas com deficiências psicossociais ou intelectuais, derivem para a educação segregada e o regime de remédios e recursos administrativos e judiciais para pessoas com deficiência em relação ao parecer.

38. Existe um procedimento separado para os alunos com deficiência que são submetidos a uma avaliação psicopedagógica para determinar sua capacidade cognitiva. Essa avaliação é aplicada, no mínimo, aos 6 e 12 anos, quando os alunos iniciam os ciclos escolares obrigatórios, ou a partir dos 3 anos no segundo ciclo da educação infantil (de caráter voluntário). A avaliação resulta em um parecer de escolarização, que resume as conclusões da avaliação e determina se a educação da criança será realizada em um centro do sistema de ensino geral, um centro ou unidade de educação especial, ou em uma combinação de ambos. Uma vez revisado este parecer pelas inspeções educativas correspondentes, é proferida uma resolução sobre o colégio e os recursos à disposição da criança. Em teoria, a avaliação psicopedagógica e o parecer são concebidos como ferramentas para garantir a equidade nas decisões educativas e determinar o ajuste razoável que o estudante com deficiência requer. Na prática, o sistema foca nos déficits e nas deficiências do aluno, e resulta na estigmatização do aluno como não educável no sistema de ensino geral. Em vez de explorar todas as possibilidades de inclusão do aluno, os diagnósticos impedem que os centros educativos regulares forneçam medidas de apoio e ajustes razoáveis.

39. O Comitê observou que as técnicas e modalidades de avaliação são deixadas à iniciativa dos profissionais, resultando em práticas díspares em relação à avaliação e aos processos de escolarização, nas quais predomina um diagnóstico funcional incompatível com a Convenção. As barreiras das escolas regulares não são identificadas e não há sugestões de como podem ser eliminadas para se ajustar ao aluno.

40. O Comitê observou a persistência de processos que carecem de um enfoque de desenvolvimento integral da pessoa. As recomendações do comitê de avaliação não incluem medidas em relação ao desenvolvimento e à adaptação do currículo para ajustá-lo a progressos individuais do aluno na sala de aula regular. O Comitê também pôde notar que prevalece a falta de avaliação do nível de inclusão do estudante em relação à sua socialização com os colegas durante o horário de almoço e/ou em atividades extracurriculares. Os ajustes razoáveis do aluno em relação ao transporte e outros requisitos de acessibilidade não são regularmente definidos com clareza. Na maioria das escolas visitadas, observou-se que se organiza um transporte escolar separado para estudantes com deficiência, às vezes em horários diferentes, com o argumento de que um veículo escolar regular não pode se adaptar aos requisitos dos estudantes com deficiência.

41. Com base nessas avaliações de caráter funcional, a administração educacional geralmente decide alocar a criança com deficiência a um centro de educação especial, com o argumento de que ele conta com os recursos de que necessita, sem importar a distância de sua casa.

42. O Comitê observou que, embora a legislação vigente permita que os pais intervenham no parecer de escolarização, na prática a sua opinião é desconsiderada. Em várias comunidades autônomas, o Comitê observou que a possibilidade de ter um parecer revisado é mínima (com exceção do parecer técnico realizado por um grupo de especialistas observado em León, um procedimento recente e longe de ser generalizado). Quando os pais não concordam com o parecer, têm o direito de recorrer à jurisdição contencioso-administrativa. O procedimento de reclamação administrativa é longo e, enquanto se aguarda uma resposta, o aluno deve frequentar a unidade ou o centro designado. Caso contrário, um inspetor de educação pode iniciar um processo contra os pais por “abandono familiar”, por se recusarem a enviar o seu filho ou filha para a escola, o que é obrigatório até aos 16 anos de idade (artigos 226 e ss. do Código Penal). O Comitê recebeu testemunhos de pais contra os quais foram iniciadas ações penais, ou pais que foram advertidos que, ao tentarem impugnar uma decisão de educação numa unidade especial em salas de aula gerais ou educação combinada, o seu filho ou filha seria encaminhado para um centro especial.

43. Caso o recurso administrativo não seja bem-sucedido, os pais possuem um recurso final no sistema de justiça e podem solicitar medidas cautelares antes que o tribunal decida sobre o caso. As organizações de apoio informam que o número deste tipo de casos está a aumentar.

44. O Comitê observa como um padrão que buscar justiça nos tribunais representa uma terrível batalha, que é ao mesmo tempo longa, custosa e sem nenhuma garantia de sucesso. As decisões judiciais ainda são muito variáveis pela falta de uma jurisprudência suficientemente clara na matéria, e o processo é longo. A determinação definitiva do caso toma comumente um mínimo de três anos, causando um prejuízo irreversível aos alunos com deficiência e às suas famílias.

45. Enquanto a ajuda legal existe, os pais normalmente financiam os gastos do procedimento. As famílias costumam buscar o apoio de organizações especializadas. No entanto, os recursos destas organizações são escassos, e não estão em condições de assegurar o acompanhamento necessário.

3. Características, incluindo tipo de deficiência das pessoas, e especialmente meninas e meninos compreendidos na implementação de leis e medidas existentes

46. O Comitê observou que a exclusão discriminatória, a segregação e/ou a falta de ajustes razoáveis afetam principalmente pessoas com deficiência intelectual ou psicossocial, com transtornos do espectro autista, hiperatividade e déficit de atenção, ou com deficiência múltipla. Esses estudantes geralmente ingressam em centros de educação especial, ou em projetos que os separam de seus colegas, com poucas oportunidades de sair desse sistema que os segrega da sociedade.

47. O Comitê recebeu informações por escrito do Estado parte de que 99,6% do total de estudantes em nível estadual estariam estudando em escolas regulares, com os 0,4% restantes “em escolas especiais com o objetivo final de que possam ser incorporados em escolas regulares”. No entanto, o Comitê observou que esses números disfarçam um padrão de casos em que o sistema educacional continua operando com o modelo de educação segregada, que assume que a educação de certos estudantes com determinadas deficiências só é possível em escolas de educação segregada. As estatísticas de estudantes em escolas regulares incluem aqueles estudantes em salas de aula especiais em escolas regulares ou em modalidades combinadas. No entanto, foram observados casos de crianças e adolescentes com deficiência intelectual em salas de aula especiais dentro de escolas regulares onde a segregação de fato continuava, pois passavam mais tempo na unidade de apoio ou na sala de aula especial do que na sala de aula regular. Um exemplo são as estatísticas da Catalunha, onde 88% dos estudantes com deficiência passariam 100% do tempo em uma escola de educação especial; 6% mais de 50%; 4% menos de 50%; e apenas 2% passariam 100% do tempo em uma escola regular. O Comitê observou que, repetidamente, interpretou-se erroneamente, incluindo nas estatísticas oficiais, que a incorporação de estudantes com deficiência em escolas regulares, mas sem os ajustes razoáveis necessários, constituía educação inclusiva.

48. Os estudantes com deficiência, principalmente intelectual ou psicossocial, que frequentam centros de ensino regulares continuam separados dos seus colegas, que percebem a sua presença como uma exceção. Na maioria dos outros casos observados, quando um estudante com deficiência está na mesma sala de aula num centro de ensino regular, este faz normalmente algo diferente do resto dos estudantes, não necessariamente relacionado com a aula, reforçando a exclusão e a negação do direito a uma educação inclusiva e de qualidade e negando a todos os alunos as oportunidades de se sensibilizarem para o respeito pela diferença e pela diversidade. Foram também visitados centros regulares com projetos muito encorajadores. No entanto, são projetos pontuais ou em fase experimental, que como tal, são de frágil sustentabilidade. Desta forma, o sistema de exclusão discriminatória perpetua-se, apesar de claros exemplos que demonstram que a inclusão das pessoas com deficiência, incluindo a deficiência intelectual ou psicossocial, pode ser uma realidade.

49. A situação das pessoas com deficiência visual requer uma menção específica. As pessoas que são membros da Organização Nacional de Cegos Espanhóis (ONCE), uma entidade social sem fins lucrativos, recebem o apoio de que necessitam da organização em centros regulares ou em centros educativos que dependem de fundos privados. Esta entidade fornece apoio especializado, na forma de professores de apoio em braille, adaptação de materiais, técnicos de reabilitação, bem como assessoria aos alunos em horários extraescolares. O Comité observou, no entanto, que os professores e demais pessoal dos centros educativos não receberam a formação em educação inclusiva e em direitos humanos necessária para criar, juntamente com os profissionais e assessores externos, ambientes de aprendizagem inclusivos que fomentem o trabalho colaborativo e eliminem as barreiras para a inclusão. Por exemplo, as recomendações da ONCE num caso para facilitar a aprendizagem do aluno não foram incorporadas pelo corpo docente de um centro regular, além de terem sido ignoradas pelo pessoal administrativo, que retirou em várias ocasiões as marcas táteis dispostas na secretária e na cadeira do aluno para poder limpar.

4. Os recursos humanos, técnicos e financeiros nos orçamentos a nível central e autonómico dedicados nos últimos anos ao direito à educação de pessoas com deficiência, especialmente crianças.

50. O Comitê observa que a dotação de fundos é determinada a nível autonômico, resultando em uma grande disparidade entre as comunidades autônomas. A crise econômica coincidiu com o início da implementação da Convenção, e os recursos econômicos para implementar a educação inclusiva foram reduzidos. A tendência geral observada é que os fundos se concentram na manutenção de centros e unidades especiais. Nem o Governo central nem as comunidades autônomas realizaram um exercício orçamentário que permita identificar em detalhe os recursos necessários para a implementação efetiva da educação inclusiva. Tampouco foi realizada uma pesquisa sobre os benefícios socioeconômicos, políticos e culturais da educação inclusiva e não existe uma política nacional e um plano de ação para a implementação do artigo 24.

51. Os recursos ou meios de apoio técnicos não são alocados aos requerimentos específicos de uma pessoa, mas aos centros educativos, e sua realocação tem flexibilidade limitada. Essa situação tem um impacto sério na gestão de recursos. Embora os meios de assistência sejam revisados periodicamente, dependendo da demanda, eles são mantidos no centro, mesmo quando o estudante se vai. Uma vez que o fundo é destinado a um centro, ele não pode ser realocado. Como consequência, os estudantes com deficiência não podem ir à escola que lhes corresponde por sua área de residência, mas devem estudar no local onde se encontram os meios de apoio. Foram observadas repetidas instâncias em que a educação das pessoas com deficiência é realizada em ambientes de segregação e distância, onde a educação recebida é de menor qualidade.

52. Existem diferenças entre as comunidades autónomas, no entanto os interlocutores encontrados durante a visita ressaltaram a falta generalizada de recursos humanos:

1. Professores-tutores: falta de formação em educação inclusiva e nos direitos das pessoas com deficiência, e estereótipos entre os docentes segundo os quais a educação inclusiva é “a metodologia pedagógica da moda”. A formação online existente a nível nacional, apesar de ser gratuita, não é obrigatória, e não há incentivos para se formar. Alguns entrevistados ressaltaram que se sentem “abandonados”, sem ter recebido nenhuma diretriz; 
2. Assistência pessoal e apoios: as famílias de estudantes com deficiência normalmente têm de identificar e pagar pelo apoio, que é realizado através de serviços privados ou organizações e têm custos adicionais e, em repetidas instâncias, elevados. O apoio para atividades extracurriculares é geralmente subcontratado a associações exteriores. Foram relatados casos em que o assistente pessoal do estudante não teve a possibilidade de aceder à sala de aula porque não foi contratado pela administração pública. Situações como estas revelam a falta de compreensão dos ajustes razoáveis que poderia requerer uma pessoa com deficiência para usufruir do direito à educação em igualdade de condições; 
3. Corpo docente especializado: são designados para uma ou várias escolas, sem capacidade de garantir que o estudante receba o apoio necessário. Como cada escola tem uma alocação fixa de recursos, isso impacta a capacidade de recepção de cada escola. As escolas escolhem como distribuir os recursos. O planejamento é feito com base nas necessidades de diferentes escolas, os profissionais disponíveis não são suficientes e a organização horária de cada especialista é feita de forma fixa, sem levar em conta os requisitos específicos de cada aluno.

53. O Comitê também observou que a racionalização dos gastos públicos decorrente da crise econômica levou à alocação de um número maior de estudantes por assistente (em alguns casos, até sete crianças a mais do que o estipulado por lei), bem como à redução do número de profissionais para realizar uma correta identificação das necessidades dos alunos com deficiência e do número de professores substitutos e profissionais especializados. A capacidade de atender os estudantes com deficiência diminuiu, pois eles recebem apoio qualificado apenas algumas horas por semana ou dependendo da disponibilidade ou vontade do corpo docente. Em muitos casos, existe um alto nível de discrepância entre o apoio designado por meio de processos de avaliação e o apoio efetivamente fornecido. Em alguns casos, as escolas designadas para pessoas com deficiência nem sequer tinham recursos para atendê-las. Outra consequência da racionalização dos gastos foi a centralização de recursos em escolas de educação especial.

54. O Comitê observou o trabalho das associações na promoção do acesso a serviços educacionais por meio de recursos e apoios. Algumas dessas associações desempenham funções delegadas pelo Estado-parte ou recebem subsídios e recursos públicos. Em algumas comunidades autônomas, existem associações com grande experiência na educação de estudantes com deficiência. No entanto, o Comitê observa que elas geralmente funcionam em sistemas segregados e que o apoio de associações fica, por vezes, exclusivamente acessível para as famílias que podem pagar.

5. Concessão e regime de ajustes razoáveis para crianças com deficiência em centros regulares.

55. O Comitê observa que o sistema educacional organiza a implementação de ajustes e a alocação de recursos, não com base nos requisitos individuais dos alunos, mas com base na existência em escolas de um número predeterminado de alunos com “necessidades educacionais especiais”. Também nota a falta geral de compreensão de que negar um ajuste razoável constitui discriminação, bem como de que o dever de fornecer um ajuste razoável é imediato e não está sujeito a cumprimento progressivo. As “adaptações curriculares” atualmente realizadas levam a um sistema de educação paralelo onde o estudante não obtém o certificado obrigatório da escola. Em casos onde o ajuste razoável é requerido pelo estudante na forma de apoio personalizado, ele só é fornecido se um número mínimo de estudantes requerer um apoio similar. A insuficiência da rede de apoio obstaculiza a realização da educação inclusiva e de qualidade. Os meios de assistência requeridos pelos estudantes com deficiência não estão disponíveis em todos os contextos, o que diminui enormemente o impacto para o qual são destinados.

56. O apoio personalizado não está sempre disponível quando o estudante entra em uma escola e é determinado com base em categorias de deficiência, sem nenhuma forma de flexibilidade. Por exemplo, a língua de sinais só seria proposta a pessoas com deficiência auditiva, mas não a pessoas com outros tipos de deficiência, como pessoas com deficiência intelectual, paralisia cerebral ou transtorno do espectro autista, que também poderiam se beneficiar desse uso e para as quais, em casos particulares, poderia constituir um ajuste razoável.

6. O regime de acessibilidade que rege os centros de ensino regulares.

57. O Decreto Real 132/2010, de 12 de fevereiro, estabelece os requisitos mínimos de acessibilidade dos centros que ministram o segundo ciclo da educação infantil, a educação primária e a educação secundária. O Comitê observa que os esforços empreendidos para implementar a acessibilidade ainda não são suficientes para assegurar os requisitos mínimos nos centros de ensino. A qualidade e acessibilidade das instalações variam muito entre os estabelecimentos visitados. Uma vez conseguida a acessibilidade física, observam-se falhas em termos de acessibilidade às ferramentas de comunicação, avaliações e conteúdo educacional. O inspetor de educação não tem em seu mandato, por lei, analisar a implementação de legislação sobre acessibilidade em centros de ensino.

58. Os entornos dos centros, cantinas, quadras esportivas e facilidades artísticas, viagens de escola e acampamentos, assim como atividades extracurriculares geralmente não são acessíveis e, portanto, não são inclusivos. O Comitê recebeu repetidos testemunhos de que crianças com deficiência recebem menos atenção. Um adolescente sem deficiência também sublinhou que não havia atividades extracurriculares em sua turma “porque temos crianças com deficiência que não podem fazê-las, então as eliminaram para todos”. Este conceito alimenta os estereótipos e percepções negativas das pessoas com deficiência.

59. O Comitê observa a falta de acessibilidade geral do sistema de avaliação. Estudantes com deficiência com “adaptação curricular” normalmente não obtêm os mesmos títulos ou certificados educacionais que os outros estudantes. Aqueles que querem obter o título de graduado em educação secundária obrigatória, necessário para acessar a educação pós-obrigatória, incluindo a universidade, só podem fazê-lo através de provas livres. Não se preveem adaptações ao exame uniforme de educação obrigatória e pós-obrigatória que respondam a necessidades individuais. A única exceção foi encontrada na Universidade Nacional de Educação a Distância, que tomou medidas como a adaptação do tempo de que dispõe o estudante para fazer o exame, a organização de provas a domicílio, ou a possibilidade de contar com materiais auditivos.

7. Implementação do padrão do “melhor interesse da criança” no sistema educacional e impacto de leis e medidas existentes em matéria do direito à educação sobre a integridade física e psicológica de meninas e meninos com deficiência.

60. O Comitê observa que não existe uma noção clara do que seja o superior interesse da criança em matéria de educação inclusiva. Geralmente, a conceituação médica da deficiência continua sendo a mais comum e, portanto, as administrações educativas seguem considerando que o superior interesse da criança com deficiência é o acesso a uma “educação especializada” em “centros especiais”. Frente a este raciocínio, não se leva em conta a criança como sujeito de direito, nem sua opinião é considerada. Observaram-se casos nos quais a criança foi mudada de centro educativo a cada ano, enquanto outras dividem sua semana indo a duas escolas diferentes longe de sua casa, às vezes em lados opostos da cidade. Nesses casos, pouca consideração é dada ao impacto que tem para a criança a ausência de um prestador de apoio, de um grupo ou de um centro educativo de referência.

8. Oportunidades proporcionadas a meninas e meninos com deficiência para expressar sua opinião em assuntos relacionados à sua educação e a relevância dada à sua opinião.

61. O Comitê observa que, ordinariamente, a criança com deficiência não é ouvida, mesmo quando se realiza a avaliação para determinar um ajuste razoável. Nesses casos, a criança é observada na sala de aula, mas não lhe é feita nenhuma pergunta. Os avaliadores entrevistados insistiram em que sempre ouvem as crianças. No entanto, segundo as informações coletadas, apenas em raríssimas oportunidades a opinião da criança é levada em conta quando ela expressa interesse por algo distinto do que lhe foi sugerido e sua deficiência se torna a justificativa da posição da administração.

9. A qualidade educacional disponível para pessoas com deficiência, particularmente meninas e meninos, alocados em unidades ou centros de educação especial, bem como a qualidade educacional em centros regulares, incluindo o currículo, metodologias educacionais, meios e formatos do material educativo; a sensibilização e formação de estudantes, educadores e demais pessoal do sistema educacional, sobre os direitos das pessoas com deficiência.

62. A persistência de dois sistemas educacionais (centros educacionais regulares e unidades e centros especiais) se torna dois caminhos paralelos de vida escolar, trabalho e, mais tarde, residência. O Comitê observou em reiteradas ocasiões que a educação inclusiva é garantida de forma aparente em centros regulares, mas o ciclo que culmina com a respectiva titulação não é cumprido. Nos poucos casos em que os estudantes com deficiência intelectual, psicossocial ou múltipla conseguem concluir o ensino secundário obrigatório, não conseguem passar para o nível de bacharelado e muito menos para o nível universitário. Geralmente, terminam seu ciclo de educação em cursos de formação profissional.

63. Observaram-se iniciativas encorajadoras, onde o material de ensino e aprendizagem está adaptado para que todos os estudantes possam aprender e interagir sobre os mesmos temas. No entanto, em outros casos, atividades propostas às crianças com deficiência não estavam adaptadas à sua idade e maturidade. Globalmente, não há evidência de um plano de educação personalizada para cada estudante, com objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento específicos. A perspectiva inclusiva fica ausente dos planos educacionais.

64. De acordo com as informações coletadas, não existem indicadores ou avaliações sobre o número de crianças com deficiência que transitaram de um sistema especial para o geral, e para o sistema de emprego aberto. A percepção frequente é que “as necessidades sociossanitárias estão acima das necessidades educativas do estudante”. As escolas especiais são geralmente apresentadas como escolas “já inclusivas” para alunos com “deficiência grave”.

65. De forma geral, ainda existem estereótipos em relação às pessoas com deficiência na sociedade, inclusive nos ambientes educativos. Em alguns casos, isso se traduz em rejeição absoluta e hostilidade. Dessa forma, pais de crianças com deficiência relataram ao Comitê que seus filhos eram “mais propensos a acidentes” e que eram vítimas de violência e assédio escolar (bullying) nas escolas regulares. O Comitê alertou para a percepção segundo a qual os estudantes com deficiência, e principalmente as meninas, ficam “protegidos” contra esses tipos de violência nas escolas especiais. Também foram recebidos testemunhos de casos em que os pais de estudantes sem deficiência não permitiram que seus filhos frequentassem a escola até que a criança com deficiência que estava na sala fosse retirada, argumentando que isso atrasava o desempenho do curso. Essas práticas discriminatórias não foram combatidas com a adoção e implementação de campanhas de conscientização, informação e formação sobre os direitos das pessoas com deficiência para toda a sociedade, começando pelo corpo docente, a administração e os pais de crianças sem deficiência.

10. Os apoios às responsabilidades dos pais e mães de crianças com deficiência.

66. Os apoios financeiros, materiais, emocionais ou de tempo às famílias de crianças com deficiência empobreceram. Os pais que decidiram lutar pelo acesso de um estudante com deficiência a uma educação inclusiva rapidamente atingem altos níveis de pressão, esgotamento e até desespero. Embora recebam o apoio de outros pais (grupos de apoio), de organizações e redes especializadas, esse apoio é muito limitado e insuficiente. 

11. A inclusão educativa e o seu impacto na inclusão social.

67. O Comitê constatou que, após a etapa de escolarização obrigatória (21 anos de idade), existem poucas oportunidades para que os estudantes com deficiência exerçam seu direito à participação e inclusão social. As vias disponíveis para esses estudantes, principalmente aqueles com maior necessidade de apoio, consistem repetidamente em rotas segregadas, como oficinas protegidas, centros de ocupação, ou a permanência em casa ou em um centro de dia, que recebe pessoas com deficiência entre 17 e 70 anos de idade. O Comitê constatou que, entre os profissionais entrevistados, existe uma percepção comum de que o cuidado institucional de longa duração é o único futuro para certas pessoas com deficiência ao entrarem na idade adulta.

68. O Comitê observa que um estudante que seguiu o currículo do centro de educação especial, sala de aula especial ou educação combinada não obtém o mesmo diploma que seus pares, mas sim um certificado para poder trabalhar e acessar formação vocacional segregada para pessoas com deficiência. Também nota a informação recebida segundo a qual os estudantes não teriam acesso aos programas de educação disponíveis para adultos sem deficiência. Os programas nos centros de educação especial não preveem que os estudantes acessem um currículo adaptado com ajustes razoáveis, reconhecendo progressos individuais, mas buscam antes a preparação para frequentar oficinas protegidas.

69. O Comitê notou a percepção de vários pais entrevistados no sentido de que uma oficina protegida é o melhor cenário, já que representantes da administração lhes recomendaram “não ter muitas expectativas”, e que seu filho ou filha poderia “ficar em casa para o resto da vida”. Essas oficinas protegidas não são concebidas como uma transição para o mercado de trabalho aberto e não existem estratégias que facilitem a inclusão social e laboral dos estudantes com deficiência. As administrações educativas tampouco consultam sistematicamente as pessoas com deficiência antes de fazê-las participar desses programas. Adicionalmente, as pessoas com deficiência que trabalham na administração pública ainda necessitam de uma avaliação médica regular que confirme sua aptidão para trabalhar, que não é exigida às pessoas sem deficiência, e nunca é utilizada para fornecer um ajuste razoável.

12. A jurisprudência interna relacionada ao direito à educação de pessoas com deficiência.

70. As decisões do Tribunal Constitucional, a mais alta instância judicial interna, em matéria de educação inclusiva refletem uma falta de conhecimento do significado e propósito dos princípios da Convenção em matéria de educação inclusiva.

71. Em 27 de janeiro de 2014, o Tribunal Constitucional, ao resolver o recurso de amparo 6868/2012, concebeu a educação inclusiva como um princípio, mas não como um direito. Rejeitou o recurso dos pais de uma criança com deficiência que se opunham à sua inserção em um centro especial com base na consideração de que, uma vez que a administração educativa comprova que o respeito ao interesse da criança requer sua escolarização em um centro de educação especial, não é necessário proceder a uma ponderação sobre se os ajustes de que necessita podem ou não ser prestados em um centro de educação regular. O Tribunal considerou que tal decisão de escolarização implica, em atenção à grave deficiência do aluno e à atenção individualizada que requer, que suas singulares necessidades educativas estavam melhor atendidas em um centro de educação especial do que no âmbito da educação geral.

72. O Tribunal concluiu que, no sistema atual, a segregação involuntária de uma criança com deficiência era legal e não discriminatória e correspondia ao seu superior interesse.

73. O Comitê observou que outras jurisdições de menor hierarquia reconheceram em casos específicos a exclusão educacional como discriminação, adotando decisões que consideram, por exemplo, que o não esgotamento de “todas as possibilidades de inclusão do aluno” constitui uma violação do direito à igualdade (artigo 14 da Constituição), em relação ao direito à educação (artigo 27).

74. Em outro caso, relativo à decisão de escolarizar um menino de dez anos com autismo sob a modalidade de educação especial, o Tribunal Superior de Justiça da Catalunha considerou que as avaliações da administração se concentravam em destacar a dificuldade de integração do aluno na sala de aula regular, mas sem examinar a existência ou não de ajustes possíveis diante dessa situação. O Tribunal concluiu que havia uma violação ao direito à igualdade no exercício do direito à educação. O Comitê nota que, embora em várias das sentenças os tribunais tenham se referido à Convenção como fundamento de direito, trata-se de decisões em casos específicos, predominando um desconhecimento dos padrões da Convenção, como revela a decisão do Tribunal Constitucional.

H. Conclusões e recomendações

75. O Comitê observa que, apesar de as estatísticas disponíveis indicarem uma alta porcentagem de inclusão educacional de pessoas com deficiência, um padrão estrutural de exclusão e segregação educacional discriminatório, baseado na deficiência, foi perpetuado através de um modelo médico, que afeta desproporcionalmente e especialmente pessoas com deficiência intelectual ou psicossocial e pessoas com deficiência múltipla.

76. O Comitê observa que, apesar de as estatísticas disponíveis indicarem uma alta porcentagem de inclusão educacional de pessoas com deficiência, um padrão estrutural de exclusão e segregação educacional discriminatório, baseado na deficiência, foi perpetuado através de um modelo médico, que afeta desproporcionalmente e especialmente pessoas com deficiência intelectual ou psicossocial e pessoas com deficiência múltipla.

77. Essas práticas se mantêm apesar de sua inconsistência com a Convenção e perpetuam um sistema discriminatório de segregação de pessoas com deficiência. Um efeito do sistema existente é a invisibilização das pessoas com deficiência, deixando-as fora do sistema geral, identificando-as desde seus primeiros anos de vida como “pessoas que não podem alcançar como as demais”. A trajetória educacional as encerra em um sistema principalmente médico-reabilitador, que limita ou impossibilita seu acesso às ferramentas que necessitam para uma vida independente na comunidade e sua contribuição no mundo social e laboral.

78. Os achados da pesquisa revelam a insuficiência das medidas adotadas para promover a educação inclusiva das pessoas com deficiência, e a pouca previsibilidade do sistema de promoção e proteção dos direitos das pessoas com deficiência. Constantemente o Comitê nota a falta de clareza das autoridades encarregadas acerca do direito à educação inclusiva e de qualidade.

79. Existem decisões administrativas e judiciais encorajadoras. Também existem projetos bem-sucedidos que tiveram resultados positivos. No entanto, são decisões e projetos isolados, que dependem de iniciativas ou sensibilidade individuais e, como tal, não ficam sistematizados. O Comitê ressalta que os casos de rejeição das pessoas com deficiência do sistema educativo geral continuam a causar um grande nível de frustração, isolamento e sofrimento para as pessoas com deficiência e suas famílias, que afetam todos os níveis de suas vidas. O Comitê considera que esta discriminação baseada na deficiência tem consequências significativas para o desenvolvimento pessoal, a vida independente e a participação e inclusão na comunidade das pessoas com deficiência em igualdade com as demais.

80. Dada a amplitude, continuidade e diversidade das violações encontradas, que se inter-relacionam de forma permanente e contínua, mas também levando em conta que tais violações resultam em grande parte do sistema instaurado através da legislação, das políticas adotadas e das práticas das instituições envolvidas, o Comitê conclui que os achados encontrados na presente investigação alcançam o nível de gravidade e sistematicidade estabelecido pelo artigo 6 do Protocolo Facultativo e pelo artigo 83 do regulamento. Nesse sentido, o Comitê destaca que a negação da igualdade de direitos para as pessoas com deficiência pode ocorrer deliberadamente, ou seja, com a intenção do Estado parte de cometer tais atos, ou como resultado de leis ou políticas discriminatórias, com tal propósito ou sem ele.

81. O Comitê considera que uma análise integral do tema em nível nacional e em nível de cada uma das comunidades autônomas, com base na qual se estabeleça um plano de ação nacional elaborado em colaboração com as pessoas e instituições concernidas, permitiria abordar muitas das violações ressaltadas no relatório.

82. De acordo com a sua jurisprudência e a sua Observação Geral n.º 4 (2016), o Comité recorda que um sistema inclusivo baseado no direito à não discriminação e igualdade de oportunidades exige a abolição do sistema separado de educação para estudantes com deficiência. O sistema de educação inclusiva deve prover a educação a todos os estudantes e basear-se numa educação de qualidade, proporcionando a cada estudante o apoio de que necessite. Para alcançar de forma prática a educação inclusiva, é necessária uma transferência de recursos dos centros educativos especiais para o sistema educativo geral, permitindo o acesso dos estudantes com deficiência em condições de igualdade com os restantes estudantes, lembrando que a não discriminação inclui o direito a não ser segregado e a ter provisão de adaptação razoável, devendo ser entendida como o dever de proporcionar ambientes de ensino acessíveis e adaptações razoáveis. O Comité, recordando as suas anteriores conclusões finais (CRPD/C/ESP/CO/1), formula uma série de recomendações ao Estado parte a serem lidas conjuntamente com a sua Observação Geral n.º 4 (2016).

1. Quadro institucional e jurídico.

83. O Comité exorta o Estado parte a:

1. Dar à Convenção o valor que ela tem no direito interno, de acordo com o estabelecido no artigo 96, parágrafo 1, da Constituição, e que constitui, segundo o artigo 10, parágrafo 2, da Constituição, um elemento de interpretação obrigatória das normas relativas aos direitos fundamentais das pessoas com deficiência; 
2. Finalizar, sem demora e conforme um calendário preciso, a adequação normativa à Convenção, tal como exige a Lei 26/2011.

2. Direito à educação.

84. Particularmente em relação ao artigo 24, o Comitê recomenda uma reforma legislativa de acordo com a Convenção que implica, entre outras coisas:

1. Definir claramente a inclusão e seus objetivos específicos em cada nível de ensino; 
2. Considerar a educação inclusiva como um direito e não apenas como um princípio, e que todos os estudantes com deficiência tenham o direito de acesso a oportunidades de aprendizagem inclusiva no sistema educacional geral, independentemente de suas características pessoais, com acesso aos serviços de apoio necessários;
3. Eliminar a exceção da educação segregada na legislação educativa, incluindo a avaliação psicopedagógica e o parecer de escolarização;
4. Incluir uma cláusula de não recusa para estudantes por razões de deficiência, estabelecendo claramente que a negação do ajuste razoável constitui discriminação; 
5. Eliminar a segregação educativa de estudantes com deficiência, seja em uma unidade dentro da mesma escola ou em centros especiais; 
6. Garantir às pessoas com deficiência o direito de serem ouvidas e de terem suas opiniões consideradas por meio de consultas efetivas com organizações que as representam, bem como uma perspectiva de idade e de gênero;  
7. Aprovar o quadro regulatório necessário para a implementação efetiva da legislação e a harmonização do sistema educativo com a Convenção em todos os seus níveis, incluindo áreas como a elaboração de novos programas de formação para todo o corpo docente, a disponibilidade de materiais escolares acessíveis para todos, a transformação dos ambientes educativos existentes em ambientes inclusivos e acessíveis, o fomento da transferência de recursos de ambientes segregados para os inclusivos, e a provisão de apoio adequado aos estudantes que o requeiram. 

85. Levando em conta a distribuição de competências em matéria educativa nas comunidades autônomas, o Comitê exorta o Estado parte a:

1. Estabelecer mecanismos eficazes de monitoramento e revisão para garantir que a legislação, as estratégias e as políticas relativas à aplicação do artigo 24 cumpram com as obrigações do Estado parte em todo o seu território; 
2. Zelar para que as administrações educativas autonômicas estejam informadas de suas responsabilidades com respeito aos direitos das pessoas com deficiência e a tal efeito: 
   • Impulsionem atuações e medidas normativas e orçamentárias que garantam o direito à educação inclusiva em termos acordes com a Convenção;  
   • Garantam a admissão de estudantes com deficiência em igualdade de condições com os demais no sistema educacional geral, sem que esta dependa dos recursos ou meios atuais dos mesmos; 
   • Adotem as medidas práticas necessárias, incluindo um plano do setor educacional com recursos humanos e financeiros suficientes, para eliminar todos os obstáculos econômicos e estruturais, e apoiar o processo de implementação de um sistema de educação inclusivo com um ponto de partida inicial, calendário e objetivos mensuráveis e medidas de supervisão e retificação; 
   • Adotem medidas de capacitação e formação profissional contínuas obrigatórias que preparem o pessoal docente para trabalhar em ambientes educacionais inclusivos, incluindo boas práticas na resposta aos requisitos individuais dos alunos. 
   • Garantir os apoios e recursos para os professores, pessoal de apoio e demais pessoal do sistema educativo; 
3. Aumentar a consciencialização e as medidas para combater a discriminação, os estereótipos, os preconceitos e as práticas nocivas, incluindo o assédio escolar, contra as pessoas com deficiência, e desenvolver respostas adequadas que promovam uma atitude de respeito pelos seus direitos;
4. Promover a celeridade e a acessibilidade nos processos de denúncia e recursos legais em casos de discriminação com base na deficiência, aumentando o conhecimento dos padrões da Convenção entre os membros do sistema judicial;
5. Garantir que os pais de estudantes com deficiência não possam ser processados criminalmente pelo crime de abandono familiar por exigirem o direito de seus filhos a uma educação inclusiva em igualdade de condições; 
6. Desenvolver sistemas de avaliação e acompanhamento dos progressos individualizados e com ajustes razoáveis;
7. Melhorar a recolha de informação e dados desagregados, incluindo a elaboração de indicadores em consonância com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4, em colaboração com organizações representativas de pessoas com deficiência. 

86. O Comitê solicita ao Estado Parte que responda ao presente relatório dentro do prazo estabelecido no Protocolo Facultativo, divulgue amplamente as conclusões e recomendações do Comitê e dê o devido acompanhamento às recomendações do presente relatório.

Notas

1. Associação SOLCOM para a solidariedade comunitária das pessoas com diversidade funcional e a inclusão social.
2. Comitê Espanhol de Representantes de Pessoas com Deficiência (CERMI).
3. Expressões usadas pelos interlocutores no curso das entrevistas realizadas.