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Redalyc. Aprender a educar. Novos desafios para a formação de docentes, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. ISSN: 0213-8646. emipal@unizar.es. Universidad de Zaragoza, Espanha.

Ángel I. Pérez Gómez

RESUMOO presente artigo propõe a necessidade de reconceitualizar e reformular a teoria e a prática da formação de professores, à luz das novas exigências da sociedade da informação e da incerteza, das investigações nacionais e internacionais no campo, bem como das experiências internacionais na última década. A formação do pensamento prático, das qualidades e competências profissionais básicas, requer a abertura a novas concepções epistemológicas em que a relação teoria-prática se complica num movimento permanente de enriquecimento mútuo. No trabalho, apresentam-se os pressupostos teóricos e as implicações metodológicas, organizacionais e institucionais que alimentam os novos programas de formação dos professores contemporâneos mediante prolongados e relevantes processos de investigação-ação.

PALAVRAS-CHAVE:Formação de professores baseada na prática, Pensamento prático, Desenvolvimento profissional docente.

RESUMO. O presente artigo expõe a necessidade de reconceitualizar e reformular os componentes teóricos e práticos na Formação de Professores à luz das novas exigências educacionais na sociedade da informação e da incerteza, da pesquisa nacional e internacional na área, e das experiências internacionais na última década. A formação em pensamento prático, em competências e qualidades profissionais básicas, requer a abertura a novas concepções epistemológicas em que a relação entre teoria e prática se torna complexa em um movimento contínuo de enriquecimento mútuo. Neste artigo, são apresentadas questões teóricas juntamente com implicações metodológicas, organizacionais e institucionais, à medida que alimentam os novos programas contemporâneos de Formação de Professores através de processos relevantes e extensos de Pesquisa-Ação.

PALAVRAS-CHAVE:Formação de Professores baseada na prática, Pensamento prático do Professor, Desenvolvimento profissional do Professor.

“… Os programas de formação de professores baseados na universidade não têm o direito de recomendar aos professores práticas de ensino que eles mesmos não utilizaram de maneira satisfatória em sua própria prática de ensino universitária”. (Russell, 1999, 220).

“Nunca ensino aos meus alunos; apenas tento proporcionar-lhes as condições para que possam aprender” (Albert Einstein).

Novas exigências e novos desafios para a escola e para os docentes

A relevância substancial da educação no mundo contemporâneo parece já um lugar comum que ninguém discute. A era da informação e da incerteza exige cidadãos capazes de entender a complexidade de situações e o incremento exponencial da informação, assim como de se adaptar criativamente à velocidade da mudança e à incerteza que a acompanha. Tornou-se também lugar comum a percepção generalizada de insatisfação em relação à qualidade dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola contemporânea. O volumoso índice de abandono precoce dos estudantes mais necessitados, sem sequer concluir a etapa obrigatória, e a irrelevância dos conteúdos aprendidos para passar em exames, mas que não incrementam o conhecimento útil que cada cidadão aplica à melhor compreensão da complexa vida cotidiana, pessoal, social e profissional, voltam o olhar da sociedade para a reforma drástica de um dispositivo escolar melhor adaptado aos requerimentos do século XIX do que aos desafios do XXI. Diante de tais demandas, a figura do docente como catalisador dos processos de ensino-aprendizagem situa-se no eixo de atenção e polêmica. Se a escola tem que responder a novas e complexas exigências, a formação dos docentes tem de enfrentar desafios semelhantes para responder a tão importantes e novos desafios.

Com certas nuances, ambos fenômenos, a formação dos cidadãos e a formação dos docentes, respondem a umas mesmas exigências e requerem propostas e estratégias de formação similares. No fundo desses fenômenos subjaz um mesmo problema: que relação tem o conhecimento que se aloja nas disciplinas científicas, artísticas ou humanas, que se concretiza nos currículos acadêmicos convencionais e se empacota nos livros didáticos, com a formação e o desenvolvimento dos modos de pensar, sentir e agir dos indivíduos como cidadãos, pessoas e profissionais? Como entendemos a formação das competências ou qualidades humanas dos cidadãos e das competências ou qualidades profissionais dos docentes?

A construção do pensamento prático, das competências (1) ou qualidades humanas, que orienta e governa a interpretação e os modos de intervir sobre a realidade, apresenta-se como o verdadeiro objetivo da intervenção educativa e não pode ser considerada um processo similar ao que conduz à elaboração do conhecimento teórico, nem uma simples e direta aplicação do mesmo. O caráter efêmero e situado do conhecimento acadêmico que os estudantes adquirem na instituição escolar, seja no ensino primário ou no universitário, é a consequência, entre outras razões, de sua escassa relevância para contribuir a formar o pensamento prático, os modos de entender, sentir e agir de cada indivíduo na vida cotidiana.

Os seres humanos desde muito cedo adquirem significados que associam, relacionam e agrupam em esquemas de interpretação, antecipação e planejamento que, independentemente de sua correção científica, de suas lacunas e contradições, orientam sua compreensão, suas emoções e seus comportamentos em um sentido determinado. A relação entre a prática e a teoria, entre phronesis e episteme, entre intuições e raciocínios, entre as circunstâncias e situações do contexto e o desenvolvimento de estruturas internas de compreensão e ação, são a chave para compreender este processo. Os indivíduos contemporâneos crescem e vivem saturados de informação e rodeados de incerteza, portanto, o desafio da formação do sujeito contemporâneo se situa na dificuldade de transformar as informações em conhecimento, ou seja, em corpos organizados de proposições que ajudem a compreender melhor a realidade, assim como na dificuldade para transformar esse conhecimento em pensamento e sabedoria (2).

Modelos epistemológicos na formação de cidadãos
e de docentes

A meu ver, a escola convencional inverteu perversamente a relação meios-fins: a aprendizagem de conteúdos disciplinares e a superação de exames não podem ser consideradas nem propostas como fins válidos em si mesmas, mas como meios para facilitar o desenvolvimento das qualidades ou competências humanas que consideramos valiosas. Se não o conseguem, esses meios perdem toda a sua legitimidade educativa. A formação de cidadãos e de docentes em instituições escolares tem se apoiado historicamente, e assim continua na atualidade, salvo raras exceções, em uma concepção epistemológica escolástica, que responde a uma lógica de racionalidade cartesiana, linear: uma mistura de idealismo ingênuo e mecanicismo técnico (BULLOUGH e GITLIN, 2001; RUSSELL e McPHERSON, 2001), cujos pressupostos fundamentais são os seguintes:

• Existe uma relação linear e unidirecional da teoria à prática. Essa concepção ingênua e mecanicista ao mesmo tempo considera que a prática é uma mera e direta aplicação objetiva da teoria, e que a prática adequada se garante mediante a aprendizagem declarativa das teorias pertinentes. Além disso, como as teorias não têm para o estudante-aprendiz, na maioria dos casos, a significação autêntica que podem ter para o pesquisador, cientista ou especialista, a aprendizagem teórica, declarativa, se converte, em geral, em uma mera reprodução verbal de aquisições memorísticas sem sentido, sem valor de uso, que o aprendiz troca por notas, qualificações ou acreditações, mas que raramente iluminam ou orientam a prática.
• O conhecimento é apresentado como uma sequência de dados acabados e conceitos fechados, inventados por outros —sem a riqueza das estratégias sintáticas de indagação e busca heurística—, que devem ser aprendidos tal como estão e reproduzidos o mais fielmente possível, sem participação ou interpretação subjetiva. A dúvida, a incerteza, nem a consciência da relatividade e contingência como elementos constitutivos do conhecimento humano não aparecem.
• Os conteúdos e habilidades a serem aprendidos normalmente se situam na escala inferior do conhecimento: dados e habilidades mecânicas, rotinas e destrezas simples que devem ser aprendidas e dominadas mediante repetição e exercício. Precisamente, os aspectos do conhecimento que na atualidade já estão ao alcance das máquinas eletrônicas e que elas podem executar com muito mais facilidade e confiabilidade do que os seres humanos.
• A aprendizagem é concebida como uma aquisição estritamente individual que incrementa o armazém explícito e declarativo de recursos mentais, “um saber dizer-repete”, na crença de que, embora no momento presente o aprendiz não encontre seu sentido ou aplicabilidade, já o encontrará no futuro (posições pedagógicas bem descritas e criticadas por Freire em sua “pedagogia bancária” ou por Merieu em sua “pedagogia do camelo”).
• Quando se trabalham categorias de conhecimento de ordem superior, como esquemas, modelos e mapas conceituais, a aprendizagem, em geral, foca-se em atividades abstratas e descontextualizadas, à margem dos processos de investigação ou criação e das situações em que pode ser aplicada para resolver problemas, propor alternativas ou modificar realidades.

Esta orientação epistemológica deriva, entre outras, nas seguintes considerações sobre o currículo:

• O currículo é concebido como o resultado de justapor os diferentes corpos de conhecimento disciplinar. Supõe-se ingenuamente que o aprendiz será capaz de integrar tais fragmentos curriculares isolados em unidades teóricas e práticas com sentido.
• Fontes secundárias de informação são predominantemente utilizadas, fundamentalmente livros didáticos, que formam uma realidade própria e isolada do contexto.
• A transmissão verbal, oral ou escrita é o método preferido. As demais propostas metodológicas são consideradas uma perda de tempo. 
• A aquisição do conhecimento é verificada por meio de exames de acreditação, onde esse conhecimento é apresentado como um conjunto de questões fechadas e soluções únicas, que o estudante deve resolver, geralmente, reproduzindo-o o mais fielmente possível.

Em suma, essa concepção epistemológica resulta em uma concepção simplista da pedagogia como um processo de transmissão unidirecional, do professor como um mero técnico que ministra um currículo prescrito e do conhecimento como um objeto neutro, estabelecido e acabado, sem conexão com sentimentos, valores e vieses, que é transferido de maneira simples da mente do professor, ou do livro didático, para a mente do aprendiz e da mente do aprendiz para suas práticas. (Pérez Gómez, no prelo).

A partir das abordagens de Dewey, nas quais o ensino é postulado como uma forma de investigação e criação de conhecimento, das posições construtivistas neopiagetianas e neovigotskianas, bem como da ampla difusão dos significativos trabalhos de Schön (1983, 1987, 1992) e Argyris (1993) sobre a importância do pensamento prático, consolida-se uma alternativa epistemológica que entende a formação dos cidadãos e dos professores como um processo permanente de reconstrução conceitual, reestruturação contínua dos modos de representação, compreensão e atuação, ao calor das experiências e reflexões que cada um vive com os objetos, pessoas, ideias e contextos que cercam sua existência pessoal e profissional. Emerge assim, mais na teoria e na academia do que nas instituições escolares e em suas práticas cotidianas, uma epistemologia construtivista que se sustenta nos seguintes princípios:

• A prática não deve ser considerada uma mera aplicação direta da teoria, mas sim um cenário complexo, incerto e mutável onde ocorrem interações que merecem ser observadas, relacionadas, contrastadas, questionadas e reformuladas, por serem espaços e processos geradores de novos conhecimentos (Gergen, 2001). A interação permanente da prática e da teoria conforma um ciclo criativo e dinâmico, que expande o conhecimento e transforma a realidade, ao transformar o próprio sujeito que conhece e age, como consequência de sua interação com a realidade.
• As teorias declaradas, verbalizadas, e as teorias em uso, o conhecimento na prática, de cada indivíduo, constituem universos relacionados, complementares, mas independentes e, por vezes, discrepantes (Argyris, 1993).
• A vida cotidiana, pessoal, social e profissional do cidadão em geral e do profissional da educação de modo muito particular, compõe um cenário complexo, incerto, imprevisível, carregado de valores e pressionado pelas urgências de reações imediatas. Neste cenário, é o pensamento prático —as teorias em uso, não as teorias declaradas— que governa nossas interpretações e ações.
• A pesquisa contemporânea levanta poucas dúvidas sobre o caráter holístico e emergente do conhecimento prático. O pensamento prático parece ser o lugar adequado para compreender a integração indissolúvel, mas complexa, dos elementos lógicos e racionais com os emotivos e motivacionais de nossos sistemas de interpretação e ação. É formado por um repertório de imagens, mapas ou artefatos, conscientes e inconscientes, que trazem consigo informações, associações lógicas, desejos e conotações emotivas. Os significados ou representações que os seres humanos constroem e reconstróem em suas interações possuem componentes cognitivos e componentes emocionais, conscientes ou inconscientes, integrados de modo indissolúvel na unidade complexa de representação. Constituem o substrato cognitivo, afetivo e comportamental de cada indivíduo. Sem o componente emocional e valorativo, não se pode entender a natureza complexa do pensamento e da conduta humanas (Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG e Damasio, 2007).
• Aprender supõe reconstruir (Pérez Gómez, 1998), reestruturar (Pozo, 2006), redescrever (Karmilov-Smith, 1992) de maneira consciente e sistemática o entrelaçamento de representações ou significados que cada indivíduo foi construindo ao longo de sua história pessoal, a propósito de suas interações nos cenários cotidianos. Aprender supõe incrementar e repensar os saberes que surgem da experiência vivida e pensada de cada sujeito para ampliar o horizonte de novas experiências e novos saberes, como propõe Contreras neste mesmo monográfico (Contreras, 2010).
• Os estudantes constroem conhecimento interpretando, analisando e avaliando, ao mesmo tempo que intervêm, não simplesmente recitando informações (Daniels e Bizar, 2005).
• O conhecimento que vale a pena na educação tem valor de uso, para descobrir e criar novos horizontes ou para resolver problemas e melhorar as condições de vida. A troca do conhecimento por notas deve ser, em todo caso, uma mera condição secundária.

A formação escolar ou curricular do conhecimento prático, dentro desta perspectiva epistemológica, aconselha:

• Partir de questões abertas e problemas reais, prestando especial atenção às áreas de incerteza e controvérsia.
• Utilizar fontes primárias de informação. A própria realidade é a fonte privilegiada de informação.
• Questionar as próprias concepções vulgares, criar novas propostas e interpretações científicas, experimentar na prática e utilizar novo conhecimento em novos contextos como procedimento metodológico, didático, mais valorizado.
• Fomentar a cooperação, o debate, a sinergia de recursos compartilhados, o contraste de pareceres e experiências. Os estudantes devem enfrentar a discrepância entre diferentes pesquisadores sobre questões controversas, assumindo a relatividade constitutiva do conhecimento humano.
• Enfatizar a concentração em uma área de trabalho ou foco de atenção, mais do que abranger coleções enciclopédicas intermináveis de informação, dados, com pretensão de exaustividade.
• Conceber o currículo mais como um conjunto de problemas e situações relevantes, disciplinares ou interdisciplinares, que desafiam a capacidade de compreensão e ação dos aprendizes do que como um conjunto de fragmentos disciplinares justapostos. Como propõe Jonnaert (2008), não basta ensinar conteúdos disciplinares descontextualizados (área do trapézio, soma de frações, procedimento de cálculo mental, regras de sintaxe, modo de conjugação, etc.), é preciso definir situações em que os alunos possam construir, modificar ou refutar conhecimentos e habilidades utilizando conteúdos disciplinares. Os docentes que valorizam essa forma de pensar o currículo proporcionam aos estudantes tempo para pensar, problemas sobre o que vale a pena trabalhar e outros colegas com quem pensar (Daniels e Bizar, 2005).

Parece, portanto, evidente que, se o que se pretende é formar as competências e qualidades humanas básicas consideradas valiosas para o cidadão do século XXI, a tarefa do docente não consistirá apenas nem principalmente em ensinar conteúdos disciplinares descontextualizados, mas em definir e propor situações em que os estudantes possam construir, modificar e reformular conhecimentos, atitudes e habilidades, ou seja, promover que os aprendizes vivenciem em si mesmos a relação entre experiência e saber (Contreras, 2010). O conteúdo disciplinar não é um fim em si mesmo, é um meio, o melhor, para ajudar a enfrentar as situações problemáticas que cercam a vida dos cidadãos. Compreender e agir em situações complexas requer determinadas competências ou qualidades humanas. As competências desenvolvem-se mediante as ações que a pessoa realiza em situação e os recursos sobre os quais se apoia.

Posições holísticas, como as de Dewey (1934, 1938), insistem em considerar a experiência humana como a unidade de múltiplos aspectos diferentes e até opostos, conscientes e inconscientes, racionais e emotivos. O desafio é discutir as qualidades opostas sem cair no dualismo maniqueísta. Com demasiada frequência, no entanto, tem-se destacado apenas a dimensão racionalista do conhecimento e comportamento humanos, ao situar a consciência como a única instância de controle dos nossos pensamentos e ações. Contudo, para entender a complexidade do conhecimento prático, devemos compreender a convergência e interação dos aspectos conscientes e não conscientes do processamento de informação e construção de significados que há em toda experiência humana. A tarefa educativa supõe, portanto, provocar, facilitar e orientar o processo pelo qual cada indivíduo reconstrói seus sistemas de interpretação e ação, sistemas que, não esqueçamos, incluem de forma interativa conhecimentos, habilidades, emoções, atitudes e valores.

Aprender a educar(se). A formação do pensamento prático

A formação do profissional da educação, do seu pensamento e da sua conduta, das suas competências profissionais fundamentais, supõe o desenvolvimento eficaz, complexo e enriquecedor dos processos de interação teoria-prática. É óbvio que para entender o seu pensamento e a sua atuação, não basta identificar os processos formais e as estratégias de processamento de informação ou tomada de decisões, é necessário aprofundar na rede ideológica de teorias e crenças, a maioria das vezes implícitas, que determinam o modo como o profissional dá sentido ao seu mundo em geral e à sua prática profissional em particular (KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006).

Poucos indivíduos têm consciência dos mapas, imagens e artefatos que compõem os seus repertórios de conhecimento prático e que colocam em ação, mobilizam, em cada situação. Tais repertórios contêm pressupostos, melhor ou pior organizados, sobre a identidade própria, sobre os outros e sobre o contexto. Estes pressupostos constituem um microcosmo de conhecimento cotidiano divergente e, por vezes, contraditório com as teorias proclamadas explicitamente pelo indivíduo para explicar a orientação da sua conduta. Por isso, Argyris (1993) destaca a necessidade de ter bem presente na formação de profissionais reflexivos as diferenças entre as “teorias em uso” e as “teorias proclamadas ou declaradas”.

A eficácia pessoal e profissional de cada indivíduo está relacionada com o grau de congruência que ele consegue alcançar entre ambos os dispositivos “teóricos”, e não há dúvida de que graves diferenças entre eles implicam elevadas doses de disfuncionalidade na interpretação e na ação. Frequentemente, como destaca Eraut (1994), a linguagem explícita, a teoria proclamada, não descreve a própria prática, mas é mais uma defesa ou racionalização da mesma. Os relatórios verbais podem distorcer as teorias, as conceituações, a favor de um grupo de fatores, enquanto subestimam a importância de outros.

Por outro lado, o conhecimento prático, como destacou a corrente das teorias implícitas (Marrero, 1993; Pozo et al., 2006), está impregnado de crenças, melhor ou pior organizadas em sistemas, que se formam desde idades precoces. As crenças implícitas são de natureza fundamentalmente não consciente, vinculadas a emoções, necessidades, desejos e afetos, que permanecem ao longo da vida e cuja resistência à mudança é bem conhecida, embora seus fundamentos lógicos e racionais sejam bem escassos (Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000).

A formação do pensamento prático dos docentes, suas competências e qualidades humanas fundamentais, requer a atenção ao desenvolvimento de suas teorias implícitas, pessoais (Pozo, SCHEUER, MATEOS e PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), o núcleo duro de suas crenças e de sua identidade (Korthagen e VASALOS, 2005). Pois se as teorias explícitas e declaradas não se conectam com as teorias implícitas, com os esquemas, recursos, hábitos e modos intuitivos de perceber, interpretar, antecipar e reagir, elas se tornam meros adornos úteis em todo caso para a retórica ou para a superação de exames, mas estéreis para governar a ação nas situações complexas, mutáveis, incertas e urgentes da sala de aula (Lampert, 2010).

Como defendem Korthagen et al. (2006), até que o docente não consiga reduzir as teorias declaradas a Gestalt, próprias e informadas, não há garantia de que orientem a prática urgente nas situações complexas da sala de aula. Daí as múltiplas contradições entre o pensamento e a ação. De maneira complementar, até que o docente não seja capaz de reconstruir suas crenças, imagens e gestalt intuitivas, desenvolvidas no longo processo de socialização como estudante, para transformá-las em gestalt informadas pelas teorias e experiências alheias (korthagen et al., 2006), também não há garantias de atuação consciente, eficaz e adaptada às exigências novas dos desafios educativos contemporâneos. O desenvolvimento relativamente harmonioso e coerente do pensamento prático do docente, no contínuo implícito-explícito (MartÍn e CERVI, 2006), requer, a meu ver, processos permanentes de investigação/ação, de ida e volta, das intuições às teorias e das teorias às intuições e aos hábitos nos contextos e situações em que se tem que intervir. Os docentes devem formar-se como investigadores de sua própria prática, para identificar e regular os recursos implícitos e explícitos que compõem suas competências e qualidades humanas profissionais.

Toda experiência é transformadora quando construímos novos pensamentos, sentimentos e ações ao viver intensamente o contexto com suas regularidades esperáveis, suas contradições e suas surpresas (Garrison, 2001). Para ser responsável, além de ser reflexivo e intencional, primeiro é preciso ser sensível ao que nos rodeia, ao que nos chama, vivendo com intensidade a interação entre nossos desejos e propósitos e as possibilidades e resistências do contexto (Wong, 2007; Pérez Gómez, no prelo).

A reconstrução do conhecimento prático exige que os docentes revisem e questionem as mesmas imagens, ideias e práticas que desenvolvem na sua atividade quotidiana. Hagger e Hazel (2006) denominam este processo teorização prática, “practical theorizing”; Contreras (2010) pensa-o como a relação entre experiência e saber, como o saber que emerge da própria experiência pensada. A teorização prática é a reflexão do docente sobre a sua própria prática, sobre a sua própria forma de atuar, à luz das experiências educativas mais relevantes e dos resultados da investigação educativa mais consistente. Portanto, a estratégia privilegiada na formação de docentes tem de consistir em implicar os aprendizes em teorizações práticas, disciplinadas e informadas sobre a sua própria prática, ou seja, processos e programas de investigação-ação cooperativas nos contextos profissionais (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Ao recolher evidências sobre o desenvolvimento do seu próprio ensino num contexto concreto, o docente pode problematizar as teorias implícitas, crenças, valores e artefactos que configuram a sua prática e desenvolver processos sistemáticos de geração e verificação de hipóteses e alternativas de ação sobre como desenvolver mudanças e inovações valiosas.

A este respecto, me parece útil el concepto de aprendizaje transformativo de Mezirow (1996, 2000), por su énfasis en la autorreflexión crítica, como la estrategia privilegiada para reconstruir las redes de valores, creencias y supuestos sobre el funcionamiento de las cosas y el propio funcionamiento de cada sujeto. Los significados personales se construyen y reconstruyen de forma permanente desde las propias experiencias personales y se validan mediante el debate y el diálogo con los otros (3).

La formación de docentes podría concebirse, por tanto, como un proceso relevante de metamorfosis, de “transición”, un proceso interno de reorientación y transformación personal, que aprovecha y se apoya en las adquisiciones previas y que precede al cambio externo duradero y sostenible. Es decir, es un auténtico proceso de educación. El docente se educa al implicarse y reflexionar decididamente en el proceso educativo de los demás, no de forma abstracta y en teoría, sino en los contextos complejos, conflictivos e imprevisibles de las aulas y los centros escolares reales donde se encuentra implicado, apelado (Pérez Gómez, 1998; Russell y McPherson, 2001).

Em todos esses processos, parece evidente que a investigação, a indagação pessoal, se constitui como uma parte integral do ensino e da aprendizagem, tanto na formação de cidadãos em geral, como de profissionais docentes em particular. A filosofia, as estratégias e os instrumentos de investigação tornam-se filosofia, estratégias e instrumentos de ensino. As paradoxos e contradições, as controvérsias, o rigor e a incerteza próprios de toda indagação humana devem acompanhar, portanto, também os processos de ensino e formação do docente reflexivo, visto que proporcionam inestimáveis oportunidades de aprendizagem ligada à sua própria prática.

A formação do pensamento prático e os contextos de aprendizagem

É importante lembrar agora (Perez Gómez e Soto, 2009) que toda aprendizagem, mas em particular aquela que é relevante e duradoura, é fundamentalmente um subproduto da participação do indivíduo em práticas sociais, por ser membro de uma comunidade social. A aquisição eficaz de habilidades, atitudes, valores e conhecimentos, ou seja, competências, ocorre como parte de um processo de familiaridade com formas de ser, pensar, sentir e ver que caracterizam o grupo e o entorno em que se desenvolve a nossa vida (Lave e Wenger, 1991). Assim, o pensamento, a ação e os sentimentos humanos crescem aninhados em contextos sociais, culturais e linguísticos. O significado dos conceitos e teorias deve ser situado nas práticas da vida real, onde tais conceitos, ideias e princípios são funcionais e onde eles constituem recursos de compreensão e atuação para os aprendizes. O conceito de situação torna-se, então, o elemento central da aprendizagem: é em situação que o aprendiz constrói, modifica ou refuta os conhecimentos contextualizados e desenvolve competências ao mesmo tempo situadas (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Se o conhecimento prático do docente é o resultado de longos processos de socialização como estudante e como docente em contextos escolares cuja cultura difunde imagens, artefatos e relações que os aprendizes incorporam em grande medida de forma inconsciente ao longo da sua vida pessoal e escolar (lortie, 1975), é esta cultura escolar que deve ser analisada de forma pormenorizada em relação às finalidades explícitas e consensuadas pela comunidade, e dos efeitos que tem em cada aprendiz, para compreender o seu sentido, as suas congruências e as suas contradições.

Por outro lado, não se deve esquecer, como Nuthal (2005) ressalta repetidamente, que o ensino é um ritual cultural que foi assimilado por cada geração ao longo de vários séculos, e que professores, famílias e os próprios estudantes reproduzem sem consciência de seus fundamentos e implicações. O ensino não é uma simples habilidade, mas uma complexa atividade cultural profundamente condicionada por crenças e hábitos que funcionam, em parte, fora da consciência e que são induzidas pelos modos de funcionamento do cenário escolar, dentro das pressões do contexto social. Como Marilyn Cochran-Smith (2009) defende com entusiasmo e de forma reiterada, enquanto não se provocar uma mudança, uma transformação na cultura escolar, somente se produzirão mudanças superficiais no currículo, nos papéis ou nas tarefas burocráticas. As mudanças profundas, autênticas e sustentáveis dependem tanto ou mais das crenças e modos de entender, como dos comportamentos das pessoas e profissionais.

Rumo a uma nova pedagogia para a formação do pensamento prático dos docentes

Se, como afirma Labaree (2006, 2008): “Não se produz ensino que consideramos valioso se os estudantes não aprenderam o que consideramos valioso”, ou seja, se não desenvolveram suas competências ou qualidades humanas básicas para sua vida contemporânea, as finalidades da formação de docentes devem expressar-se em termos das competências ou qualidades profissionais fundamentais como sistemas de compreensão e atuação profissional. Essas qualidades ou competências fundamentais dos docentes como pesquisadores de sua própria prática, comprometidos com o aprendizado e desenvolvimento dos estudantes, podem concretizar-se nas seguintes (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust e Shulman, 2005; Zeichner e Conklin, 2005):

• Criar e construir o currículo de formação sobre os interesses, fortalezas e pensamento prático prévio dos estudantes. 
• Construir um cenário aberto, democrático e flexível e um conjunto de atividades autênticas que pretendam provocar o envolvimento de cada estudante, a experiência educativa de cada aprendiz, respeitando suas diferenças e enfatizando suas fortalezas. 
• Tutorar e orientar a aprendizagem de cada estudante, estabelecendo os suportes personalizados necessários. 
• Avaliar o processo de aprendizagem de tal modo que ajude os estudantes a compreenderem as suas forças e fraquezas, e a assumirem a sua própria autorregulação para melhorar. 
• Demonstrar respeito e carinho por todos os estudantes, compreendendo as suas diferentes situações pessoais e emocionais e confiando na sua capacidade de aprender. Procurar uma interação e comunicação próxima e respeitosa, provocando o sentimento nos estudantes de que são respeitados e ouvidos. 
• Desenvolver em nós mesmos as melhores qualidades humanas que queremos provocar nos estudantes: entusiasmo pelo conhecimento, indagação e curiosidade intelectual, justiça, honestidade, respeito, colaboração, compromisso, solidariedade e compaixão. 
• Constituir-se em membros ativos da comunidade de aprendizagem, responsabilizando-se pelo projeto coletivo e pelo próprio e permanente desenvolvimento profissional. 
• Assumir a responsabilidade pelo próprio processo de formação permanente e desenvolvimento profissional, questionando o valor de seus próprios conhecimentos, habilidades, valores, crenças e atitudes, os modos de pensar, de sentir e de agir como pessoas e como docentes.

Essas qualidades ou competências podem ser agrupadas em três competências profissionais básicas que sustentam a maioria dos programas inovadores de formação de professores:

• Competência para planejar, desenvolver e avaliar o ensino que pretende fomentar o desenvolvimento das qualidades humanas desejáveis nos estudantes.
• Competência para criar e manter cenários abertos, flexíveis, democráticos e ricos culturalmente, onde se estimule um clima positivo de aprendizagem. 
• Competência para promover o próprio desenvolvimento profissional e a formação de comunidades de aprendizagem com os colegas e os demais agentes envolvidos na educação.

Não podemos esquecer que, ao utilizar o termo qualidades, competências ou pensamento prático, estamos aludindo a sistemas de compreensão e atuação, e que, portanto, incluem saber pensar, saber dizer, saber fazer e querer fazer. O compromisso e a implicação ativa do docente são chave no desenvolvimento profissional e incluem evidentemente aspectos racionais e emotivos, conhecimento explícito e conhecimento tácito, técnicas e habilidades concretas e estratégias e modelos teóricos. Assim sendo, os programas que pretendem desenvolver o conhecimento prático, as competências profissionais dos docentes, devem estabelecer uma rica interação permanente da prática e da teoria (prácticum, trabalho de campo, experiência clínica, programas de indução…) e utilizar projetos de investigação-ação cooperativa como a estratégia pedagógica privilegiada (4).

Como todos sabemos por experiência e a investigação confirma, no sistema educativo formal, do ensino infantil à universidade, a avaliação constitui o verdadeiro e definitivo currículo, pois indica “o que conta”. Portanto, num programa de formação de professores que pretenda desenvolver as competências profissionais básicas anteriormente debatidas, os processos de avaliação, qualificação e acreditação devem configurar-se de forma congruente com a filosofia pedagógica que consideramos valiosa. Avaliar competências profissionais básicas requer multiplicidade e diversidade de procedimentos, estratégias, técnicas e instrumentos que possam aproximar-nos da complexidade dos fenómenos que desejamos provocar: relação criativa e crítica da prática e da teoria, da experiência e do saber, bem como vincular os aspetos cognitivos, afetivos e comportamentais (5). Estes programas utilizarão uma ampla variedade de recursos e instrumentos flexíveis e abertos de diagnóstico: observação de atuações, portefólios, diários, relatórios, debates, entrevistas, trabalhos em equipa… para responder aos requisitos da avaliação autêntica e formativa das competências e qualidades profissionais fundamentais (WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007) 6.

Em suma, aprender a educar supõe aprender a educar-se de forma contínua ao longo de toda a vida profissional do docente. A preparação do corpo docente diante dessas exigências requer uma transformação radical dos modos tradicionais de formação. São necessários profissionais especialistas em seus respectivos âmbitos de conhecimento e, ao mesmo tempo, comprometidos e competentes para provocar a aprendizagem relevante dos estudantes, pois o ensino que não consegue provocar aprendizagem perde sua legitimidade. No entanto, poucas dúvidas cabem de que as faculdades de Ciências da Educação e as instituições de formação de docentes se encontram longe do ideal que supõe a formação de profissionais docentes competentes para a tarefa que a educação reclama, tal como a consideramos aqui. A formação dos docentes do século XXI requer uma mudança radical, não uma mera mudança cosmética ou burocrática de nomes ou contabilidades nos papéis, mas uma mudança substancial do olhar, da cultura e das práticas que se desenvolvem atualmente (Stigler e Hiebert, 1999; Mumby, Russel e Martin, 2001). Requer-se um currículo baseado na prática, centrado em situações problemáticas, desenvolvido sobre projetos integrados que envolvam ativamente os futuros docentes em tarefas autênticas sobre cenários e contextos reais, onde aprendam a educar ao viver de forma cooperativa processos autênticos de inovação educativa, intervindo nos contextos complexos da sala de aula, comprovando as dificuldades e resistências que impõe o dispositivo escolar, os espaços restritos e insuficientes, os tempos inflexíveis, os recursos escassos, as expectativas dos agentes envolvidos…, refletindo sobre a própria prática, analisando e debatendo as possíveis alternativas de melhoria, acessando a exemplos e modelos alheios teóricos e práticos, e reformulando de forma constante os próprios projetos, desenhos, métodos, cenários, tarefas e formas de avaliação.

Como já indicamos anteriormente, a prática majoritária na formação atual de docentes tem a ver com um modelo, já obsoleto mas resistente, de suposta aplicação diferida e direta da teoria à prática. Os cursos acadêmicos, as práticas de ensino, a tutoria e supervisão, a inovação educativa nas escolas e a pesquisa pedagógica, estão se configurando mesmo nos novos planos de estudo, como áreas independentes, sem integração nem comunicação entre elas, e com escassa congruência conceitual e institucional em seus programas; nem sequer existe entre os agentes que intervêm na formação de docentes uma visão comum sobre o que significa um bom ensino, sobre o que deve ser um bom docente, e sobre como formá-lo (LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE E STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL E MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO E RODRÍGUEZ ROJO, neste monográfico)7. Em consequência, a fragmentação e descontextualização do currículo de formação de docentes, a separação da teoria e da prática, a pesquisa e a ação, o divórcio entre a escola e a universidade; entre o conhecimento, as habilidades, as atitudes e os afetos, arruínam as possibilidades educativas de qualquer programa de formação de profissionais competentes.

No momento presente, de implantação dos novos planos de estudo, promovidos pelo denominado processo de Bolonha, é fácil compreender a magnitude da oportunidade que estamos perdendo para enfrentar a mudança substantiva que requer a formação dos docentes do século XXI e a necessidade de começar, com certa independência das rotinas e disposições oficiais, a experimentar novas formas e modelos de formação desses profissionais, aproveitando os importantes resquícios, amplas fendas e numerosos graus de liberdade que se apresentam em nosso fazer cotidiano. Sorte para todos. Obrigado.

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Notas

1. Utilizo aqui o termo “competências” na acepção holística defendida no documento DESECO (OCDE, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005). Por exemplo, para Perrenoud (2004) a abordagem por competências é uma forma de levar a sério, em outras palavras, um problema antigo, o da “transferência de conhecimentos”. A competência, para Jonnaert et al. (2005, 674), é a implementação de um conjunto diversificado e coordenado de recursos, que a pessoa mobiliza em um contexto determinado. Essa implementação apoia-se na escolha, mobilização e organização de recursos. Os recursos são conativos (por exemplo, o compromisso da pessoa na situação), corporais (movimento da mão ao escrever), materiais (um dicionário ou programa), sociais (troca com um colega), cognitivos (evocação de um procedimento memorizado ou de uma estratégia heurística),… Uma competência corresponde a um saber agir complexo que se apoia na mobilização e utilização eficaz de uma variedade de recursos… Uma competência situa-se mais em uma ordem heurística do que algorítmica.
2. Entendo por sabedoria a arte de saber navegar e se manejar em situações de incerteza, conscientes das possibilidades e limitações do contexto e de nós mesmos, em virtude dos próprios valores e propósitos, debatidos e questionados. A capacidade e vontade de utilizar o melhor conhecimento disponível para elaborar e desenvolver o próprio projeto de vida, pessoal, social e profissional.
3. Em sentido semelhante, Fenwick (2003) propõe três ideias para entender a aprendizagem adulta: a) a aprendizagem é experiencial, pois emerge conjuntamente com o contexto, os indivíduos e a atividade; b) a compreensão está encarnada na conduta, nas emoções e nas relações entre os participantes; e c) o processo contínuo de invenção e exploração vincula-se ao desequilíbrio, à dissonância, e amplifica-se com os comentários e respostas alheias.
4. O projeto do programa experimental de formação de professores de educação infantil na Universidade de Málaga propõe os seguintes princípios orientadores: – Priorizar uma estreita relação entre teoria e prática ou entre prática e teoria, o que implica enfatizar a importância quantitativa e qualitativa dos contextos e componentes práticos do currículo. As competências são sistemas complexos de reflexão e ação, muitos dos quais devem ser formados necessariamente na ação, na prática. A reflexão na e sobre a ação é a estratégia privilegiada de todo o processo de formação. O vínculo entre a pesquisa e a prática concreta torna-se a ferramenta pedagógica prioritária. Será, portanto, imprescindível estabelecer relações estreitas entre a Universidade e os centros escolares para que ambos participem ativamente em todas as fases do processo de formação dos futuros professores, desde o planejamento do ensino até a avaliação e acreditação do título. – Potencializar a estrutura modular do currículo. Sem prejuízo de que, onde for conveniente, se distingam as matérias correspondentes, consideramos que a estrutura modular para a organização do currículo supera uma das deficiências mais destacadas dos nossos planos de estudo atuais, que é a fragmentação, e permite espaços curriculares mais amplos que facilitam a aquisição e o desenvolvimento das competências básicas, ao poderem ser desenvolvidas estratégias de ensino que integram a teoria e a prática, bem como o fomento da iniciativa e da atividade do aprendiz individualmente e em grupos de trabalho, em tarefas autênticas e sobre contextos, situações e problemas reais. A estrutura modular implica a cooperação entre professores primeiro dentro de um mesmo departamento e depois entre departamentos envolvidos no mesmo módulo. 
   • Estimular o desenvolvimento da natureza tutorial e personalizada do ensino universitário, situando com clareza as metodologias de ensino a serviço da aprendizagem de todos e cada um dos estudantes, o que requer atenção à diversidade e respeito à singularidade dos processos de aprendizagem que o docente deve estimular, acompanhar, orientar e corrigir. Isso implica uma proporção sensata de alunos por docente que não pode exceder 50 alunos por grupo básico de ensino.
   • Facilitar a convergência entre ensino e pesquisa, de modo que os últimos avanços do conhecimento em cada campo sejam colocados a serviço da aprendizagem dos estudantes. Isso supõe procurar alocar o ensino às áreas, departamentos e docentes mais pertinentes por sua trajetória investigadora e acadêmica.
   • Estabelecer a flexibilidade curricular como a chave para o desenvolvimento permanente dos planos de estudo, de modo que possam reagir à mudança e ao desenvolvimento permanente do conhecimento e da sociedade. Isso implica pluralidade metodológica e abertura à incorporação permanente de novos conteúdos e novos métodos de ensino e avaliação.
   • Promover, estimular e potencializar o desenvolvimento da autonomia do futuro docente, fomentando a optatividade de cursos, seminários e oficinas, assim como das formas práticas, idiossincráticas e singulares de intervenção de cada estudante, de modo que se vá fortalecendo sua própria personalidade profissional. 
   • Procurar a coerência em todo o processo, entre a definição do perfil e as competências, a seleção e sequenciamento de conteúdos, a formulação das estratégias de ensino e avaliação, e a organização dos contextos de aprendizagem, atendendo ao espaço, tempo e agrupamento dos estudantes.
5. Pode consultar-se a este respeito a proposta que faz o New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) sobre os princípios que devem reger os processos de avaliação nos diferentes programas de formação inicial do professorado e que se resumem nos seguintes. A avaliação deve: 
   • Ser uma parte integrante do processo de aprendizagem. 
   • Enriquecer e promover a aprendizagem dos estudantes através da avaliação formativa. 
   • Motivar os estudantes a desenvolverem as suas habilidades, conhecimentos e atitudes. 
   • Estimular o desenvolvimento da capacidade de reflexão, autoavaliação e avaliação compartilhada com os colegas. 
   • Estimular o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa tanto quanto a aprendizagem individual.
   • Buscar a coerência da avaliação com as finalidades propostas para a aprendizagem. 
   • Buscar a confiabilidade ao se fundamentar em evidências relativamente estáveis e informações contrastáveis.
   • Ser gerenciável em relação ao volume de trabalho que exige. 
   • Envolver a negociação e a transparência dos critérios de avaliação.
6. A este respecto, se puede consultar el programa utilizado por un consórcio de universidades importantes de California, denominado Professional Attributes Questionnaires (PAQ), diseñado para evaluar las disposiciones para la enseñanza y las competencias profesionales en cuatro dominios fundamentales: 1) Diseño de enseñanza y evaluación para promover el aprendizaje de los estudiantes (31% del test). 2) Creación de un ambiente de aula positivo y productivo (15% del test). 3) Desarrollo de procedimientos de enseñanza y evaluación efectivos y sensibles (31% del test). 4) Cumplimiento de funciones y responsabilidades profesionales de acuerdo con las exigencias éticas y legales de la profesión (23% del test).
7. Como ya se ha dicho en la presentación de este monográfico, esta insatisfacción con los modelos convencionales, institucionales y curriculares de formación de docentes ha provocado una extensa e intensa producción teórica y práctica de modelos y reformas en el panorama internacional. Como ejemplos, podemos mencionar los siguientes: Carnegie Forum (1986); Holmes Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Project 30 Alliance (1991); Renaissance Group (1996); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009); Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness y Duffy (2005); National Commission on Teaching & America’s Future (1996); The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP); Teacher For America (TFA); Teacher for a New Era (TNE); “School based teacher education”, IVLOS (Universidad de Utrecht); la reforma sustancial llevada a cabo en Finlandia en la última década; Boston Teacher Residency (BTR) y la Academy for Urban School Leadership (AUSL) de Chicago (Solomon, 2009).