Lesson Studies: repensar e recriar o conhecimento prático em cooperação

Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ e M.ª José SERVÁN NÚÑEZ. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es. Associação Universitária de Formação do Professorado Espanha.

RESUMO. Este artigo pretende demonstrar a relação promissora entre os processos gerados pelos Lesson Studies (LS) e o desenvolvimento do pensamento prático na formação docente (1). Para isso, propomos ampliar o foco de interesse dos LS de melhoria da prática para a reconstrução e melhoria do conhecimento prático dos docentes. Como eixo de análise, centramos o debate na relação existente entre o conhecimento prático —geralmente inconsciente— e o pensamento prático que utilizamos para descrever e justificar a prática. Dentre as principais descobertas derivadas desta pesquisa, descobrimos que a simples elaboração de novas ideias conscientes e informadas (teorização da prática) não é suficiente para transformar a ação; precisamos reconstruir também as atitudes, os hábitos e as crenças mais subterrâneas, através da incorporação e repetição sistemática de novas práticas e novas formas de fazer (experimentação da teoria). Os ciclos do Lesson Study tornam-se ferramenta privilegiada na formação inicial e permanente ao vincular o desenvolvimento profissional dos docentes com a experimentação curricular e a autoformação cooperativa (Stenhouse, 1975).

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores, Lesson Study, Pensamento Prático, Conhecimento Prático, Teorias em uso.

RESUMO.Este artigo visa demonstrar a relação promissora entre os processos gerados pelo Lesson Study (LS) e o desenvolvimento do pensamento prático na formação de professores. Propomos ampliar o foco do Lesson Study, passando da melhoria da prática para a reconstrução e melhoria do conhecimento prático dos professores. A questão central da análise é a discussão sobre a relação entre o conhecimento prático, que é em grande parte inconsciente, e o pensamento prático, que usamos para descrever e justificar a prática. Uma das principais descobertas desta pesquisa é que o simples desenvolvimento de novas ideias conscientes e informadas (teorização da prática) não é suficiente para transformar a ação; precisamos também reconstruir as atitudes, hábitos e crenças mais internas, incluindo e repetindo sistematicamente novas práticas e métodos (experimentação da teoria). Os ciclos de Lesson Study tornam-se uma ferramenta excepcional na formação inicial e continuada de professores, pois conectam o desenvolvimento profissional dos professores à experimentação curricular e à autoformação cooperativa (Stenhouse, 1975).

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores, Lesson Study, Pensamento prático, Conhecimento prático, Teorias em uso.

Pensamento prático e conhecimento prático

Compartilhamos programas e currículos de formação de professores com um intenso viés academicista. A maioria deles não favorece a formação do pensamento prático, eixo das competências profissionais dos professores, e aprofunda o abismo entre a teoria e a prática, ou seja, entre as teorias declaradas por cada estudante ou professor e suas teorias em uso, aqueles conhecimentos e estratégias que ele coloca em ação quando se encontra no cenário da sala de aula (Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald e Zeichner, 2005, Elliott, 2012).

A distinção entre «reflexão sobre a ação» e «conhecimento na ação» de Schön (1998), as contribuições de Korthagen sobre a formação das Gestalt informadas (2010), assim como as descobertas mais recentes das pesquisas sobre neurociência cognitiva (Damasio, 2010) nos levam a indagar as dimensões conscientes e inconscientes —conhecimentos, habilidades, emoções, atitudes e valores— envolvidas na maneira que as professoras com as quais colaboramos têm de perceber, interpretar, tomar decisões e atuar no cenário complexo das interações em sala de aula. As LS ajudam a desvelar e, em seu caso, a reconstruir os componentes mais implícitos do conhecimento em ação dos professores?

Para nós, a compreensão desses processos complexos exige a clarificação do sentido, dos limites e das interações entre dois conceitos que normalmente são confundidos: pensamento prático e conhecimento prático.

Para o desenvolvimento da nossa pesquisa, definimos o conhecimento prático, ou conhecimento em ação, como o conjunto de crenças, habilidades, valores, atitudes e emoções que operam de maneira automática, implícita, sem necessidade de consciência, e que condicionam nossa percepção, interpretação, tomada de decisões e atuação. O pensamento prático, no entanto, inclui o conhecimento em ação mais o conhecimento reflexivo sobre a ação. Ou seja, é constituído por todos os recursos (conscientes e inconscientes) que nós, seres humanos, utilizamos quando tentamos compreender, projetar e intervir em uma situação concreta da vida pessoal ou profissional.

O conhecimento prático: um ponto de partida

O conhecimento prático, como um repertório de imagens, mapas ou artefatos que trazem consigo informações, associações lógicas e conotações emocionais (Pérez Gómez, 2010a), tem um caráter holístico,2 emergente, funcional, inconsciente,3 emocional e intuitivo. O caráter implícito e automático não é entendido como irracional, incoerente ou ineficaz, mas como plural e desorganizado, dando lugar a múltiplos eus e a orientações nem sempre convergentes. No entanto, poucos indivíduos, incluindo os docentes, temos consciência da natureza do conhecimento prático que ativamos em cada situação concreta. Um conhecimento melhor ou pior fundamentado e organizado sobre a múltipla identidade própria, sobre os outros e as outras e sobre o contexto, que atua como plataforma de decisões e atuações muitas vezes contraditórias, com as teorias que declaramos explicitamente para explicar a orientação da nossa conduta (Zanting, Verloop, Vermunt e Van Driel, 1998). Uma distância que, geralmente, observamos melhor na prática alheia do que na própria, precisamente por seu caráter emocional e inconsciente. Assim, Argyris (1993) destaca a necessidade de diferenciar as “teorias em uso” das “teorias proclamadas”, entendendo que as teorias em uso foram adquiridas ao longo da história pessoal e profissional, formam parte da nossa longa e escassamente questionada cultura docente e estão conformadas por automatismos funcionais e também por muitos mitos e erros pedagógicos, que contribuem para fossilizar nossa forma de atuar (Pozo, 2014). Por isso, é imprescindível atender e enfatizar a importância da intuição e dos significados emergentes tão frequentemente esquecidos e que, no entanto, impregnam o conhecimento prático (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger e Hazel, 2006).

Por outro lado, vale destacar, seguindo Argyris (1993) e Hammerness e Shulman (2006), que a eficácia pessoal e profissional de cada indivíduo se relaciona com o grau de coerência que ele é capaz de conseguir entre ambos os dispositivos “teóricos” —as teorias proclamadas e as teorias em uso— e não há dúvida de que uma escassa relação entre ambos implica elevadas doses de disfuncionalidade na interpretação e na ação. Frequentemente, como destaca Eraut (1994), a linguagem explícita, a teoria proclamada, não descreve a prática, mas é mais uma defesa ou racionalização da mesma. Será, portanto, imprescindível, na hora de investigar o conhecimento prático docente, enriquecer o conhecimento compartilhado nas entrevistas aos docentes com o conhecimento derivado da observação e análise da ação dos mesmos em sala de aula. Parece, portanto, necessário, a partir de uma perspectiva de formação inicial e permanente do corpo docente, ampliar o foco de investigação para identificar os significados dominantes do conhecimento prático dos docentes e, em particular, os eixos de sentido que condicionam sua orientação específica e prioritária (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014).

Do conhecimento ao pensamento prático. Teorizar a prática e experimentar a teoria

Viver e construir uma experiência educativa exige a transição permanente e cíclica do conhecimento ao pensamento prático. Por isso, ser docente exigirá programas e estratégias que ajudem a criar a integração mais flexível, aberta e potente entre estas duas estruturas, onde a reflexão, entendida como consciência informada, será chave para que este conhecimento prático se constitua em pensamento prático.

Teorizar a prática

A formação do pensamento prático dos docentes exige que nos re-conheçamos, ou seja, que compreendamos quais recursos explícitos e implícitos nos alimentam e condicionam. Para estimular este processo, precisamos identificar e compreender nossos próprios modelos, quadros e teorias implícitas e pessoais de interpretação da realidade (Pozo 2014; Polanyi e Prosh, 1975), em relação ao núcleo mais profundo de nossas crenças e de sua complexa identidade (Korthagen, 2005) dentro de um contexto de experiência viva (Grimmet e Mackinnon, 1992). Desconhecer essa relação pode transformar nossas teorias em meros adornos, úteis em todo caso para a justificação retórica ou para a superação de exames, mas estéreis para governar a ação nas situações complexas, mutáveis, incertas e urgentes da sala de aula.

Este processo, denominado por Schön (1998) reflexão sobre a ação e por Hagger e Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizar a prática, supõe provocar e estimular que os docentes identifiquemos, analisemos e reformulemos não apenas as teorias proclamadas que adornam nossa retórica, mas também as teorias em uso que governam nossa prática. Uma prática que deve revisar, analisar e questionar os hábitos, as atitudes, os valores e as emoções que se ativam e condicionam na complexa e cotidiana experiência profissional em contraste com outros profissionais e com outras práticas (Franke e Chan, 2007). Desta forma, os significados pessoais e profissionais se constroem e reconstróem permanentemente a partir das próprias experiências pessoais e se validam mediante a discussão com os outros. Em síntese, teorizar a prática deveria implicar a reflexão do docente sobre sua própria prática, sobre sua própria forma de atuar, à luz das experiências educativas mais relevantes e dos resultados da pesquisa educativa mais consistentes.

Experimentar a teoria

No entanto, a reflexão “sobre” a ação, teorizar a prática, não é o mesmo que o pensamento prático. O passo fundamental que, a nosso ver, Korthagen, Loughran e Russell (2006) introduzem sobre o pensamento de Schön (1998) é a relevância que ele confere ao processo complementar de converter as novas teorias pessoais em modos concretos, sustentáveis e ágeis de interpretação e atuação, ou seja, a experimentação da teoria. Este movimento implica a construção ou, melhor, a reconstrução das nossas competências docentes, aquelas que ativamos automaticamente quando nos deparamos com novas ações e novos contextos. Requer, portanto, dar mais relevância à experiência, à prática e à experimentação de novas formas de perceber, projetar, tomar decisões, relacionar-se e atuar; sem se limitar apenas à análise do nosso conhecimento prático. Supõe tanto a reconstrução de representações como a transformação das dimensões e peculiaridades que sustentam as nossas ações. O pensamento prático, portanto, requer, sem dúvida, a convergência de ambos os movimentos complementares: teorizar a prática e experimentar a nova teoria.

As dimensões do pensamento prático

Na nossa investigação sobre o desenvolvimento do pensamento prático através das Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto e Serván, 2010; Soto, Serván, Peña e Pérez Gómez, 2013) utilizamos o seguinte quadro teórico para explicitar e analisar cinco dimensões que constituem o sistema que denominamos conhecimento e pensamento prático: conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e emoções (figura 2).

Para não perder na representação a continuidade e a interação permanente que estes componentes manifestam na vida, no gráfico são representados num intervalo contínuo onde, num extremo, se situam os processos mais nitidamente cognitivos e abstratos e, no outro, os mais nitidamente emocionais. Vamos ver cada um deles:

Conhecimentos. É claro que sem conhecimentos não haveria pensamento nem capacidade de intervenção eficaz.4 Para além da mera informação, dados, datas, nomes, fórmulas, etc., entendemos por conhecimento a integração da informação em esquemas, modelos, mapas, guiões que dizem algo da realidade exterior ou interior. São sistemas de associações que nos ajudam a ler o mundo que nos rodeia, a desenhar a nossa intervenção e a prever as consequências de uma forma de agir (Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012). Denominamos crenças aos conhecimentos menos conscientes, as associações menos explícitas, contrastadas e questionadas que, no entanto, são relevantes para o indivíduo ou o grupo e manifestam forte resistência à mudança e reconstrução.
Habilidades e destrezas. Referem-se ao saber fazer. Existem diferentes tipos de habilidades e estratégias: heurísticas, semi-heurísticas, algorítmicas… relacionadas a âmbitos psicomotores, sociais ou mentais. Todas elas costumam ser denominadas conhecimento procedimental e são construções adquiridas em distintos momentos do desenvolvimento evolutivo, com diferente nível de consciência, que tendem a se automatizar para garantir a economia funcional do cérebro (Pozo, 2014). Os modos habituais, rotineiros, de percepção, tomada de decisões e intervenção são denominados hábitos ou habitus e são recursos de natureza automática e fundamentalmente inconsciente. Todo pensamento consciente, repetido no tempo, pode se tornar um programa mental invisível, uma crença já não questionada que condiciona a percepção, a tomada de decisões e a atuação. Focar-se apenas no desenvolvimento de habilidades é tão míope quanto focar-se exclusivamente nos conhecimentos, pois a pessoa competente e autônoma necessita e utiliza conhecimentos e habilidades.
Valores. Constituem os princípios, eixos de sentido, de compreensão e de ação que consideramos valiosos em nossa vida pessoal ou profissional. Fornecem-nos pautas para formular metas e propósitos pessoais ou coletivos. São recursos que condicionam de forma poderosa nossas maneiras de entender, de perceber, de interpretar, de agir, etc., e por isso refletem nossos interesses, sentimentos e convicções mais importantes (Jiménez, 2008). Obviamente, os valores, tanto reativos quanto proativos (Wells e Claxton, 2002), implicam conhecimentos e estão estreitamente relacionados às emoções.
Atitudes. Entendidas como disposições para perceber e agir de uma determinada maneira, elas se formam habitualmente através da experiência, das relações, etc., muito ligadas às emoções e aos hábitos. Eiser (1999) as define como predisposições aprendidas ao responder de modo consistente a um objeto social, em ambientes determinados. Há atitudes queridas, conscientes, escolhidas; há atitudes aprendidas; e há atitudes que quase ignoramos e que influenciam e agem abaixo da consciência.
Emoções. São as tendências primitivas e/ou evoluídas de aceitação ou rejeição, de aproximação, paralisação ou fuga diante de estímulos e contextos. Podemos dizer que as emoções se encontram no início e no fim de todos os projetos e de todos os mecanismos de decisão. A esse respeito, seguindo Damasio (2010) e Tizón (2011), poderiam ser distinguidas entre emoções e sentimentos. As seis emoções básicas (medo, raiva, tristeza, nojo, surpresa e alegria) são reações corporais, reflexas, inconscientes, provocadas pela percepção de um estímulo. Os sentimentos (vergonha, amor, culpa, ciúmes, orgulho, etc.) são as percepções que experimentamos quando o organismo já está ciente das emoções. Enquanto as emoções são inconscientes, sistemáticas e reflexas, os sentimentos são as percepções conscientes dessas emoções inconscientes.

A gestão educativa das emoções é hoje em dia um valor manifesto, pois não podemos pensar a vida à margem delas. Elas são a base de referência que serve ou como plataformas, ou como filtros de todas as outras dimensões.

Em síntese, podemos entender que os conhecimentos são associações entre estímulos, entre ideias, etc., mais simples ou mais complexas; as habilidades são associações também, não já de componentes de representação, mas de procedimentos; os valores são as finalidades, os eixos de sentido que destacamos dos dois componentes anteriores; as atitudes são predisposições a agir em função dos valores e das situações, e as emoções são reações somáticas pessoais diante das situações.

Todos esses elementos estão presentes tanto nos saberes declarativos, que tradicionalmente ocuparam o conteúdo dos debates pedagógicos, quanto nos saberes em uso. Aprofundar nas relações de convergência e discrepância entre o pensamento explícito ou as teorias proclamadas e as teorias em uso, bem como investigar a virtualidade dos LS como ferramenta metodológica para a identificação, contraste e reformulação autônoma e cooperativa das mesmas, em professoras de educação infantil, constituiu o eixo do nosso projeto de pesquisa nos últimos anos. O quadro conceitual que acabamos de apresentar constituiu tanto a fonte de inspiração quanto o resultado do mesmo. Ele foi se configurando como plataforma conceitual imprescindível para identificar as resistências e dificuldades dos docentes para compreender as representações teóricas e os mecanismos práticos, majoritariamente implícitos, que governam nossas formas de ensinar. Como pode ser visto em alguns exemplos que apresentamos a seguir e de forma mais extensa no artigo de Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez e García neste monográfico, grande parte das potencialidades e dificuldades que encontramos não se situam nos aspectos estritamente cognitivos e explícitos (conhecimentos e habilidades), mas nas dimensões implícitas que pertencem ao âmbito das disposições subjetivas: atitudes, emoções e valores constituídos em hábitos.

Por outro lado, os LS, como exporemos a seguir, revelaram-se como uma estratégia idônea para a formação do pensamento prático dos docentes (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt e Pieters, 2014; Peña, 2013). É precisamente através da participação ativa em práticas de investigação reflexiva e cooperativa que identificamos e reformulamos os diferentes recursos que compõem o nosso conhecimento e pensamento prático. Os docentes temos de nos formar como investigadores da nossa própria prática para identificar e regular os recursos implícitos e explícitos que compõem as nossas competências profissionais (Levine, 2010; Cochran-Smith e Lytle, 1999).

Lesson Study como contexto de reconstrução do conhecimento prático

Já existe um volume importante de estudos que demonstram a eficácia das LS para que os docentes reflitam sobre suas práticas e os estudantes melhorem sua aprendizagem (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung e Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009). O propósito principal de nossa pesquisa foi analisar como as LS contribuem para focalizar e tornar visíveis os aspectos implícitos das principais dimensões do pensamento prático (conhecimentos, habilidades, atitudes, crenças e emoções) de cada professora, neste caso de educação infantil, bem como sua virtualidade para facilitar sua reconstrução. 5 Nesse sentido e partindo dos dois momentos complementares envolvidos na formação do pensamento prático (teorizar a prática e experimentar a teoria), analisaremos a seguir a virtualidade das diferentes fases da LS para estimular e gerar os processos mentais teóricos e práticos requeridos nos mesmos a partir das evidências coletadas na pesquisa mencionada.

Teorizar a prática no processo de LS

No marco do processo de uma Lesson Study, a visibilização das teorias implícitas que sustentam a prática docente ocorre fundamentalmente nos momentos de reflexão, análise e observação da prática. A deliberação e observação individual e grupal sobre a prática desenvolvida, observada e/ou gravada estimula a teorização da prática. Esses momentos pudemos identificar e estimular principalmente em:

Primeira e segunda fase (6): a definição do problema e o desenho cooperativo da lição experimental. Pode provocar a reflexão sobre a experiência prévia de cada docente ao compartilhar as luzes e incertezas de sua prática cotidiana, tentando identificar os saberes, valores, atitudes, habilidades e emoções vinculadas a elas. Em nossa pesquisa, esta fase de contraste e reflexão, do realizado ao desejado (conteúdo do desenho a ser realizado), teve uma atenção e relevância especiais. A própria prática se iniciou com relatos pessoais compartilhados através da escrita e do diálogo. Este espaço de confidências provocou, na opinião das professoras envolvidas, a emergência de um clima de confiança propício para sustentar as fortalezas comuns, questionar as dúvidas compartilhadas e mostrar os medos (uma das emoções mais presentes em algumas fases do processo) associados às situações de mudança.

Na fase de desenho, surgem evidências constantes do conhecimento prático das professoras; colocar-nos em situação de fazer e não de falar sobre o que se faz, provoca a emergência do implícito.

As professoras declararam nesta fase que sua preocupação na prática cotidiana se distanciava dos pressupostos que compartilham explicitamente; assim, em sua prática, aparece a importância real das atividades de lápis e papel, da homogeneidade das atividades propostas, etc., e, finalmente, da primazia de sua mediação/intervenção direta, embora declarem que isso não é necessário para que a aprendizagem ocorra.

Mas é verdade que para mim, uma das preocupações é que as crianças não produzam um dossiê de fichas, não fazer as atividades iguais para todos, porque nem todos são iguais e continuamos com as mesmas! Há algo que dizemos e não fazemos, e, para mim, isso é um grave problema, porque adoro dizer que todas as crianças são diferentes. Na minha turma tenho 25 crianças, e depois chegam ao canto e a atividade é mais ou menos a mesma… (Belén (7), 2ª Reunião Fase de Design da Lesson 3 de abril de 2013).

Essas crenças emergem cristalizadas com certa frequência na fase de desenho, quando manifestam suas dúvidas sobre a nova proposta que começa a surgir: um ambiente de construção de percursos com tubos e bolas para aprender matemática. Por exemplo, algumas das ideias recorrentes que emergem têm a ver com o possível conflito que pode ser gerado entre os estudantes no novo ambiente, pelo que, em consequência, seria preciso intervir de maneira mais direta para estabelecer normas, apresentar o ambiente e os materiais, desenhar as assembleias onde compartilhar o aprendido… Emerge uma certa necessidade de organizar, dirigir ou orientar a ação educativa, uma tendência que converge com suas práticas cotidianas. No seguimento desses debates e quando as crenças aparecem com força, o desenho contrastado torna visível a distância (8) «desenhamos a “lessonpara fazer o mesmo que queríamos melhorar?» (Belén, 4.ª Reunião Fase de desenho, 24 de abril de 2013).

Este contraste orientou as inquietações e desejos de mudança compartilhada em torno de temas como a abertura das estruturas metodológicas recriando ambientes de aprendizagem, a confiança na capacidade de autorregulação dos estudantes, a necessidade de revisar os materiais e recursos que oferecem ao alunado, a relevância do desenho de contextos pedagógicos e, sobretudo, a revisão do papel diretivo e propositivo que tinha como docente para um enfoque onde a observação e o desenho de contextos de aprendizagem ganhem maior importância. Este processo de construção da proposta exigiu um processo de clarificação conceitual devido à necessidade de construir uma linguagem compartilhada.

Esta fase inicial de descrição e diálogo vinculado ao desenho que queremos desenvolver pode facilitar a identificação e o contraste das Gestalt pedagógicas primitivas dos docentes e sua reconstrução informada mediante a deliberação do grupo e o contraste com as contribuições derivadas da investigação.

Fase terceira, quarta e quinta: os momentos de análise e observação da Aula, onde os docentes registram e coletam evidências da aprendizagem dos estudantes.

Em primeiro lugar, o grupo manifestou de forma unânime a escassa experiência que tinham na observação de seus estudantes e como a participação nesta experiência os ajudou a desenvolver uma nova e necessária habilidade, que além disso facilitava a reflexão sobre seu conhecimento prático, a mudança de olhar em relação aos seus estudantes:

Vito comenta que antes de fazer a observação, estava muito confusa sobre o que tinha que olhar exatamente e não sabia como ia fazer, mas depois se deu conta de que a tabela de observação a ajudou muito. Belén destaca que essa é uma das estratégias novas que aprenderam e que teria sido muito mais difícil aprender sozinha. (Diário de pesquisa. Fase de análise da proposta inicial, 9 de julho de 2013).

Em segundo lugar, o docente que não desenvolve a lição está observando o processo educativo a partir de uma colocação distinta da que habitualmente tem em sua sala de aula; essa vivência o remexe e ressoa, provocando uma estimulante reflexão sobre sua própria prática.

E é aí que todas nós nos sentimos identificadas com você. Quando te via assim e dizia eu faria o mesmo… (Belén, 1.ª Reunião da fase de análise da proposta 10 de junho de 2013.)

Quando estamos nos despedindo, Ana aponta que se sentiu muito relaxada [observando] durante toda a manhã, que coisas que em sua aula a deixam muito nervosa aqui ela viu de outra maneira e as enfrentou com tranquilidade e que acredita que isso deveria ser feito de tempos em tempos. (Diário da pesquisa, Fase de desenvolvimento da proposta revisada, 5 de julho de 2013.)

Em nossa pesquisa, a decisão de gravar em vídeo as propostas experimentais permitiu que as docentes que desenvolvem a ação se vissem em um espelho, onde foram capazes de apreciar detalhes de certa forma invisíveis ou inapreciáveis na emergência de sua prática cotidiana, uma oportunidade única para evidenciar e provocar a reflexão na fase de compreensão, debate e avaliação da lição sobre as características das teorias em uso, o conhecimento prático do grupo e de cada um de seus membros.

Sim, sim, mas eu, veja bem… o tema de trabalhar por cantos tem sido uma das minhas matérias pendentes… eu, se no final não aterrisar um pouquinho na mesa e fizer algo para todos ao mesmo tempo… isso é uma das coisas que tem uma imersão dentro. […] Mas me parecia que a manhã seria muito longa, sem ter esses momentos e, no entanto… não me pareceu que as crianças acharam longa, nem… que as crianças se entediaram como outras vezes. (Lena, 1.ª Reunião da fase de análise da proposta, 10 de junho de 2013).

Através do contraste de evidências coletadas pelas professoras, esta fase oferece a oportunidade de questionar e debater em grupo os pontos fortes e fracos da própria prática, analisando teoricamente a relevância dos processos vivenciados tanto no desenho da Lesson quanto no seu desenvolvimento.

Experimentar a teoria no processo de LS

Em alguns casos, e para nossa surpresa, desde as primeiras leituras que as professoras realizam para analisar o foco da Lesson, iniciam-se incipientes e interessantes mudanças em suas práticas imediatas de sala de aula.

Eu mudei, desde que li em um dos primeiros artigos a frase… «O jogo para os estudantes que terminaram a tarefa» é que me identifiquei; é que quando li disse: essa sou eu. Você sabe no momento em que li, vi e não gostei. E eu agora, por exemplo, outro dia mudei e não coloquei os cantinhos depois da tarefa, que é quando brincam, mas sim no início, assim que chegam, mas por muito tempo, mais de uma hora. (Lola, 2ª reunião Fase de design de LS, 3 de abril de 2013).

A partir da nossa experiência, podemos afirmar que, embora a experimentação da teoria ocorra, sobretudo, nos momentos de desenvolvimento (inicial e aprimorado) da proposta experimental, ela pode acontecer em qualquer momento do processo. A experiência revela como o processo de pesquisa-ação cooperativa permite aos docentes colocar em prática a nova teoria através da ativação de novas atitudes e habilidades consensuais, novos hábitos para a experimentação dessa Gestalt informada que foi sendo reconstruída na fase de design. Não se pode esquecer que a substituição de hábitos pedagógicos consolidados de percepção, interpretação e intervenção requer desaprender e reaprender, ou seja, requer tempo, condições e vontade para superar os inevitáveis obstáculos internos e externos que favorecem a manutenção do status quo. Nesse sentido, e a título de exemplo, a professora que desenvolve a proposta dentro do marco de princípios consensuado, inicialmente preocupada com essa nova situação de ser observada, está reconstruindo seus hábitos automáticos, ao incorporar atitudes e habilidades que começam a tornar mais visível para ela suas próprias crenças e rotinas em um ambiente que, como elas mesmas manifestam, tem sido confortável, propício e protetor.

… Eu não me senti em nenhum momento observada no sentido de me incomodar. E fiquei muito feliz por minha aula funcionar (…) Então, aí sim, acho que estou contente. Não sei, agora vocês me dizem… (Lena, 1.ª Reunião da fase de análise da proposta, 10 de junho de 2013.)

Da mesma forma, outra das docentes toma consciência da sua própria imagem de infância, bem como das possibilidades de autorregulação do seu próprio alunado ao questionar inicialmente o processo seguido no Lesson Study, como vimos anteriormente com o tema do conflito:

Lena: Eu não vejo… todos ao mesmo tempo numa aula, eu acho que não…

Ana: No caso de ser possível, mais distribuído porque lá estarão… no Japão estarão acostumados, mas aqui… (2.ª reunião Fase de desenho de LS, 3 de abril de 2013.)

A dimensão cooperativa dos LS é um valor de primeira ordem para facilitar este processo.

Acho que vai ser muito difícil tirar esse pensamento inconsciente, porque para mim ele continuará sendo inconsciente, por isso acho que precisaremos de instrumentos externos, seja que nos investiguem ou a reflexão comum, que me ajude a tirar isso, porque o inconsciente precisamente, a característica que tem é que eu não me dou conta do que faço muitas vezes, nem do que tenho dentro. (Lena, Reunião Geral prévia ao início da investigação, 29 de junho de 2011.)

Apesar de que no início partíamos das experiências individuais de cada uma delas, em todo momento na fase de análise da proposta as professoras falavam no plural quando faziam qualquer referência à atuação de Lena e mais tarde de Ana, evidência do forte sentimento de grupo e construção coletiva que incorpora este processo, evitando assim suscetibilidades e temores infundados para compartilhar a experiência e abrir as portas da sala de aula a outros docentes.

Nati acrescenta que, normalmente, no trabalho quotidiano, não nos paramos para pensar e fazemos o que fizeram connosco, e só este trabalho em grupo nos permite ter consciência disso. (Diário da investigação, Fase de análise da proposta, 24 de abril de 2013.)

Do mesmo modo, a conceção cíclica e sustentável no tempo da proposta de LS é outra condição imbatível para a formação de novos hábitos.

Nati afirma que cada vez lhes será mais fácil, até que o tenham automatizado, e Belén confirma-o, (…) Lena reconhece que em muitas ocasiões lhe custou ficar calada e conter-se, mas achou mais fácil porque esta contenção é fruto do consenso. Isto mostra como a LS a ajudou a ir mudando o seu papel docente para uma ação mais coerente com as suas teorias declaradas. (Diário da investigação, Fase de análise da proposta, 24 de abril de 2013.)

As características da nossa investigação,9 em que apenas se desenvolveu um LS, evidenciam que a experimentação da nova teoria ou da nova Gestalt informada, e a sua conversão em novos hábitos e disposições mais flexíveis e potentes, necessitam de mais momentos práticos além da segunda experimentação prevista na Lesson (10).

Durante o processo vivido na investigação, algumas docentes tomam consciência de que, apesar de o propósito explícito do LS que tinham desenhado ser proteger a liberdade de cada estudante para promover a sua autonomia e responsabilidade na etapa de educação infantil, não conseguiam controlar o seu hábito adquirido de intervir de forma direta e invasiva sobre o espaço dos estudantes, dirigindo ativamente a ação dos mesmos. A mera consciência desta tendência pedagógica subjetiva não implicou, em algumas docentes, a modificação de hábitos e atitudes docentes fortemente consolidados no seu conhecimento prático. Em outras professoras com disposições pedagógicas distintas, evidenciam-se transformações mais profundas não só do papel, mas também da metodologia didática da sua sala de aula (Peña et al., monográfico).

Para provocar essa transformação, acreditamos que é necessária a participação reiterada em processos de LS que permitam, mediante a cooperação na observação e na ação, a transformação das Gestalt intuitivas em Gestalt informadas que consolidem e precipitem novas e desejadas formas de proceder. Essa segunda experimentação é o ponto de partida de ulteriores práticas individuais ou grupais que cada docente desenvolve para consolidar os novos hábitos, atitudes, valores e emoções. Por isso, com o propósito de utilizar as LS como ferramenta poderosa para favorecer a reconstrução do conhecimento prático, parece necessário concebê-la na Espanha, assim como em outros países, como programas continuados de Investigação-Ação Cooperativa, que implicam um grupo de docentes ao longo de um período prolongado. O pensamento prático informado requer reflexão e vivência, vivência e reflexão. Nem todo saber ou conhecimento prático tem a virtualidade pedagógica desejada. Será necessário compreender a natureza, o sentido, a história e a funcionalidade do mesmo. Essa natureza, vivencial e reflexiva, supõe a transformação de crenças e pressupostos pedagógicos historicamente assentados, resistentes à análise, mudança e reformulação.

Algumas notas finais

O primeiro resultado de nossas investigações refere-se à variabilidade e flexibilidade dos LS. Dado que o pensamento prático não é estável, mas se forma e evolui em função das práticas concretas, das exigências do contexto e dos requerimentos profissionais, parece-nos necessário refletir sobre como os LS podem se tornar uma ferramenta relevante de melhoria não apenas da prática, mas do conhecimento prático dos docentes, se partirmos das inquietações e da cultura pedagógica dos distintos contextos geográficos e sociais onde a ação se desenvolve.

O segundo refere-se à relevância de um quadro conceitual de interpretação que se vai conformando ao longo do processo de investigação. Conceber o processo de formação do pensamento prático como um processo dinâmico com dois movimentos complementares: teorizar a prática e experimentar a teoria, assim como o debate sobre os componentes que constituem dito pensamento prático (conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e emoções) ofereceu um apoio de valor inestimável tanto aos docentes quanto aos investigadores e às investigadoras para compreender melhor a riqueza e complexidade de suas teorias proclamadas e suas teorias em uso.

O terceiro resultado refere-se à relevância da nuance metodológica que singularizou nossa interpretação e desenvolvimento dos LS. Temos focado a melhoria do ensino-aprendizagem, como objeto de observação, análise, revisão e debate, a fim de estimular a teorização da prática e a experimentação da teoria de cada docente, em particular investigando e refletindo sobre a harmonia e/ou dissonância entre suas teorias proclamadas e suas teorias em uso, especialmente focados nas dimensões implícitas de seu conhecimento prático. A melhor estratégia de experimentação curricular é, em última análise, o desenvolvimento do pensamento prático dos docentes, e este desenvolvimento é inconcebível sem a reflexão sobre as próprias experiências compartilhadas de experimentação curricular.

O quarto resultado refere-se à convicção compartilhada por professores e pesquisadores de que a experimentação da teoria, a reformulação de hábitos, atitudes e crenças indesejados, insuficientes ou inadequados ao processo educativo requer programas longos e insistentes de experiências docentes inovadoras, em ciclos sucessivos de LS, pois desaprender e reaprender componentes tácitos, emocionalmente enraizados e resistentes à mudança não ocorre pela mera iluminação ou clarificação cognitiva, mas requer a experiência sustentada nos contextos cotidianos da prática. Os ciclos de Lesson Study tornam-se ferramenta privilegiada na formação inicial e permanente, ao vincular o desenvolvimento profissional dos docentes com a experimentação curricular e a autoformação cooperativa (Stenhouse, 1975). Como propõe Claxton (2013), reconstruir os significados supõe e requer reexperimentar as relações conosco, com os outros e com o mundo natural. O pensamento prático informado requer reflexão e vivência, vivência e reflexão, preferencialmente em comunidade.

Concluímos que para nós o que importa é a mudança metodológica, o papel que queremos desempenhar. Nossa necessidade era mais importante para nós em relação a esses aspectos do que a aprendizagem dos conceitos lógico-matemáticos. Nosso maior desafio é essa mudança de ‘chip’ em relação ao nosso papel. A grande contribuição do Lesson Study foi focada basicamente nessa mudança de papel docente. […] Aqui fomos unânimes, sim, vimos o caminho […] comentamos a metáfora do iceberg, e é que essa presença do educador ‘está sustentada’ em um considerável trabalho de design prévio e reflexão prática, e efetivamente é o que vivenciamos com todo esse trabalho em grupo. (Ata final das professoras do Grupo de LS 14 de janeiro de 2014.)

Em suma, pode-se afirmar que a pesquisa desenvolvida mediante a implementação das LS, especialmente centrada no pensamento prático dos docentes, pode contribuir de maneira decisiva para enriquecer os processos de formação do corpo docente, atendendo a uma dimensão habitualmente esquecida (Schön, 1998): aquela que se situa nos interstícios entre a formação teórica e a formação prática, mediante a incorporação do conhecimento prático do corpo docente em processos de pesquisa-ação cooperativa: Lesson Study.

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Notas

O projeto desenvolvido pelo grupo de pesquisa da Universidade de Málaga (2011-2015), dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, foi financiado pelo Ministério da Ciência e Inovação da Espanha no âmbito do Plano Nacional de I+D+i (EDU2011-29732-C02-02) «O conhecimento prático em docentes de educação infantil e suas implicações na formação inicial e permanente de professores: investigação-ação cooperativa (LS)».
As posições holísticas clássicas, como as de Dewey (1933) ou Jackson (1987), insistiram em considerar a experiência humana como a unidade de múltiplos aspectos diferentes e até opostos, e não apenas a dimensão racionalista do conhecimento e comportamento humano (erro de Descartes) ao situar a consciência como a única instância de proposta e controle de nossos pensamentos e atuações.
A maioria dos pesquisadores em neurociência cognitiva confirma o caráter não consciente de pelo menos 90% dos mecanismos que o ser humano ativa para perceber, interpretar, tomar decisões e intervir na realidade complexa em que habita, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional e social (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).
São quase os únicos que foram trabalhados na formação docente.
O projeto que estamos desenvolvendo busca investigar o conhecimento prático de sete professoras de educação infantil que participam de um processo de LS, entre março de 2013 e fevereiro de 2014, que contou com um total de 24 reuniões para as diferentes fases do ciclo; duas aulas experimentais e uma revisão exaustiva de documentos relacionados ao foco daLesson. As reuniões e aulas experimentais foram gravadas em vídeo e as reuniões foram transcritas para análise. Também foram analisados os documentos produzidos pelas professoras sobre o desenho e revisão das aulas experimentais (documento do desenho da aula, tabelas de registro de observações, atas de reuniões, etc.). As autoras deste artigo realizaram o estudo de caso da LS desenvolvida.
Uma descrição das fases do Lesson Study pode ser encontrada no artigo de apresentação deste monográfico de Soto e Pérez Gómez.
Os nomes reais das professoras foram substituídos por outros fictícios por razões de confidencialidade.
A organização e distribuição dos papéis assume especial relevância no processo do LS. Neste caso, uma das componentes do grupo, de forma rotativa, mantém o foco nos princípios acordados, na fase de desenho e análise da proposta.
As sete professoras do grupo de Lesson Study da nossa pesquisa são de cinco escolas diferentes. Isso, somado às características organizacionais da maioria das escolas espanholas, onde as docentes passam quase todo o tempo com seus estudantes, dificulta, embora não impossibilite, que as LS se estabeleçam para além do processo iniciado para esta pesquisa. Uma evidência das possibilidades pode ser encontrada no artigo de Caparrós deste mesmo monográfico.
Chade-Meng e Goleman (2011) afirmam que, em geral, são necessários entre três e seis meses de emprego para que o novo costume se torne mais natural que o antigo.