A educação inclusiva como luta contra a normalidade
- Jesús Soldevila Pérez (Universitat de Vic)
- Ignacio Calderón Almendros (Universidad de Málaga)
Este texto nasce da análise da Campanha #Excusas, realizada por Belén Jurado, do aprendizado desenvolvido graças a tantas famílias e profissionais corajosos, e do reconhecimento ao labor educativo e revolucionário que realizam cada vez que levantam a voz para denunciar o que é absolutamente injusto na escola, sob o risco de serem incompreendidos.
“Falta de recursos” é um mantra que foi repetido tantas vezes que alguns se convencem de que é a “verdade”. Tanto foi repetido que o transformaram em uma “realidade” e, por ser compartilhado e transmitido pela maioria, foi instaurado como parte da cultura escolar e social. Assim, a falta de recursos é, sem dúvida, a principal, histórica e mais aceita desculpa que se pode dar para não incluir. Como acontece com o resto das desculpas, uma resposta tão simples a um fenômeno tão complexo como é educar todas as crianças juntas nas escolas deixa muitas perguntas sem resposta. Não é nossa pretensão respondê-las todas, mas sim algumas que ajudem a pensar e a caminhar em direção a uma educação mais inclusiva.
Que lógica escolar se esconde por trás da frase lapidar “não há recursos”?
Parece que ao dizê-la os direitos se tornam descartes, as crianças podem ser excluídas e a pessoa que a pronuncia pode livrar sua consciência de toda responsabilidade. Mas é uma frase que não argumenta, apenas sentencia.
Abaixo dela está o poder da “normalidade” na escola. Tudo o que foge da norma fica, como por mágica, deslegitimado e desarticulado. Ou seja, na escola tudo está subordinado à normalidade, que se torna um requisito; ao sair dela, parece compreensível perder o direito de aprender ali, de fazer ali seus amigos e amigas, e até mesmo de estar ali.
Desta forma, naturaliza-se uma resposta dicotômica: uma para quem é considerado normal —aqueles que podem seguir as exigências da escola, mesmo que com grande esforço e sofrimento— e outra para o resto, que se torna o outro, o anormal.
Isto é o que acontece quando falamos sobre “o especial”.Em vez de entender as diferenças como consubstanciais ao ser humano, adota-se uma visão reducionista que patologiza aquelas diferenças que tensionam o padrão, condenando-as ao poço do estranho, do indesejável e, até mesmo, do dispensável (Soldevila Pérez, Calderón Almendros e Echeita, 2024).
Estas diferenças tornam-se assim algo que tem de ser tratado no universo paralelo do especial: a docência agora é feita por um especialista em pedagogia terapêutica (porque deve reparar o dano), e ocorre em salas de aula específicas (afastadas das salas de aula “normais”) ou em centros de educação especial, longe até dos seus bairros, o que impede a construção de relações no contexto natural. A diversidade acaba por ser vista e vivida na escola como um problema ao qual só se pode dar solução com algum recurso que a normalize, o que geralmente significa segregação.
Todos e todas sabemos, no entanto, que falar de normalidade é um grande exercício de hipocrisia. Que fazer uma divisão entre os seres humanos através de umas diferenças e não outras, é arbitrário e injusto. Carlos Skliar chama a isso diferencialismo.
As diferenças têm sido tragicamente confundidas com os diferentes. Os “diferentes” obedecem a uma construção, uma invenção, são um reflexo de um longo processo que poderíamos chamar de diferencialismo, isto é, uma atitude – sem dúvida racista – de separação e diminuição de alguns traços, de algumas marcas, de algumas identidades em relação à vasta generalidade de diferenças.
Skliar, 2005, p. 13
A divisão constante do normal e do anormal, a que todo indivíduo está submetido, prolonga até nós e aplicando-os a outros objetos distintos, a marcação binária e o exílio do leproso; a existência de todo um conjunto de técnicas e de instituições que se atribuem como tarefa medir, controlar e corrigir os anormais, faz funcionar os dispositivos disciplinares a que apelava o medo da peste. Todos os mecanismos de poder que, ainda na atualidade, se dispõem em torno do anormal, para marcá-lo, como para modificá-lo, compõem estas duas formas, das quais derivam de longe.
Foucault, 2003, pp. 203-204
Existem muitos “ismos” que legitimam a construção de uma linha divisória entre os normais e o resto: o classismo, o racismo, o machismo, o capacitismo… São formas de discriminação em relação a uma diferença. Entre eles, o capacitismo está profundamente instalado na cultura escolar. A escola avalia constantemente com todos os seus mecanismos internos e externos para discriminar quem considera capaz/normal, e, portanto, quem é membro da escola e quem não é. Muitos dos que são rejeitados são nomeados pela deficiência. Uma deficiência —uma forma de diferencialismo— construída, avalizada e amparada no segundo respaldo à lógica da normalidade: o modelo reabilitador.
A partir deste modelo, considera-se toda pessoa que não atinge os padrões como doente, e deve ser reabilitada/normalizada. Assim, a pessoa que puder ser normalizada e adaptar-se à escola poderá permanecer nela. Quem não o conseguir será objeto de uma chantagem: permanecer num contexto em que “não há recursos”, ou marchar para onde eles existem. Em qualquer caso, assumir a exclusão. Isto, por sua vez, exerce uma grande pressão no outro grupo: assumir que tem de se camuflar na normalidade para não ser excluído. Tudo isto leva-nos a fazer uma nova pergunta.
O que entendemos por recursos?
Num trabalho de investigação premiado recentemente, Rappoport et al. (2019) resgatam evidências da investigação internacional das últimas décadas que mostram alguns dos efeitos negativos produzidos pelos apoios individuais e grupais, que constituem a principal forma de entender os recursos:
- O trabalho de especialistas gera nos docentes tutores uma delegação de responsabilidade (Bourke, 2010; Takala, 2007).
- Produz-se uma redução de oportunidades no desenvolvimento da autonomia dos estudantes (Giangreco, 2010; Takala, 2007; Ware et al., 2011).
- Limita-se a interação entre pares (Rose & O’Neill, 2009; Torres & Castillo, 2016).
Portanto, em vez de entender os recursos como apoios individuais e tentar normalizar ou atuar como muletas, faz sentido questionar os esquemas que sustentam essas concepções, crenças, valores e atitudes (Rappoport et al., 2019; Agência Europeia, 2012; Curcic, 2009; Loreman, 2014; Owens, 2001).
Nessa direção, Booth e Ainscow (2002, p. 8) nos propõem sair dessa visão tão limitada de recursos e apoios, entendendo-os como “todas as atividades que aumentam a capacidade de um centro educativo para dar resposta à diversidade dos estudantes”. A partir desse olhar e forma de entender a diversidade, a escola aumenta sua capacidade de desenvolver ações de apoio mesmo sem nenhum custo (Cuomo, 2007). Por exemplo, podemos desenvolver processos deInvestigação-Ação Participativa reconhecendo as vozes dos estudantescomo ativo para a transformação democrática e inclusiva da escola. É o que iniciou oCEIP La Parra de Málagae sustenta a emergenteRede Internacional de Escolas por a Inclusão e a Equidade. Ou desenvolver processos deInvestigação-Ação Colaborativa, utilizando a caja de recursos “Chegando a todos os estudantes” da Unesco (Ainscow, Calderón, Duk & Viola, In press). Ou estruturar os processos de ensino-aprendizagem de forma cooperativa de modo que os estudantes possam apoiar-se e acompanhar-se nos mesmos. Desde Quererla es Crearlaestamos a desenhardiferentes guiaspara tornar realidade essas transformações necessárias.
Como usar os recursos?
Ninguém deveria pagar o custo humano da exclusão. É óbvio que uma sociedade que invista em educação e saúde será uma sociedade mais justa e com mais bem-estar. Por isso, é necessário lutar para conseguir um maior investimento em educação, pois são sempre poucos os esforços que fazemos para melhorar o nosso sistema educativo. Ainda mais quando há evidências científicas que mostram o impacto da falta de recursos particularmente nas populações em desvantagem (Rogero e Turienzo, 2024), algo absolutamente em linha com o abordado nestas linhas. Queremos mais recursos, mas não de qualquer maneira. E em nenhum caso podem ser justificação para restringir o direito à educação inclusiva.
Como vimos, um mesmo recurso pode servir à inclusão ou à exclusão, à justiça ou à injustiça social (Soldevila et al., 2017; Camacho et al., 2023, 2024). Por exemplo, o corpo docente de apoio pode funcionar como recurso à exclusão se partir do olhar do modelo reabilitador, fizer uma intervenção individual e desempenhar as suas tarefas tentando normalizar os estudantes em espaços segregados; ou então, pode partir de um modelo social que entende a realidade como uma construção nossa, trabalhar cooperativamente com o tutor ou a tutora da sala de aula para identificar e eliminar as barreiras à presença, à participação e à aprendizagem, e desenvolver tarefas de co-docência no quadro da sala de aula regular. Um mesmo recurso, duas realidades opostas. Assim, não é tanto uma questão de mais recursos, mas de um uso inclusivo dos mesmos. Como os vais usar tu?
As desculpas servem para autoconvencer-se e tranquilizar a consciência. Mas educar requer um compromisso com a outra pessoa, com a sua construção em liberdade; e um compromisso com o mundo, com a luta pela justiça social e pela democracia. É uma luta contra a normalidade, contra os esquemas que excluem, coisificam e prejudicam. É aí que a educação inclusiva ganha o seu pleno sentido, e isso… é grátis.
Referências
Aqui está a bibliografia científica utilizada nesta resposta, para que você possa se aprofundar. Diante de afirmações injustas e falsas, informe-se e não se cale!
Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação do Aluno com Necessidades Educativas Especiais (2012). Perfil profissional do docente na educação inclusiva.Odense.
Ainscow, M., Calderón-Almendros, I.; Duk, C.; & Viola, M. (No prelo). Using professional development to promote inclusive education in Latin America: possibilities and challenges. Professional Development in Education.Booth, T., & Ainscow, M. (2002). The Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools. CSIE.
Bourke, P. (2010). Reforma da educação inclusiva em Queensland: Implicações para políticas e práticas. International Journal of Inclusive Education, 14 , 183-193.
Calderón Almendros, I. (2014). Educação e esperança nas fronteiras da deficiência. Cinca.
Camacho-Vallejo, S; Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J (2024). Docentes, famílias e inclusão: perspetivas divergentes, barreiras e (in)comunicações entre docentes e famílias. Revista de Educação Inclusiva, 17 (1), 182-201. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/946
Camacho-Vallejo, S. Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J. (2023). As escolas espanholas são pela inclusão? Uma revisão sistemática das medidas em resposta à diversidade. Pedagogia i Treball Social. Revista de Ciències Solcials Aplicades, 12 (2), 29-45. https://tinyurl.com/27x89ow4
Cuomo, N. (2007). Verso una scuola dell’emozione di conoscere: Il futuro insegnante, insegnante del futuro.Edizioni ETS.
Curcic, S. (2009). Inclusão no ensino fundamental e médio: uma perspectiva internacional. International Journal of Inclusive Education, 13 (5), 517–538. https://doi.org/10.1080/13603110801899585
Foucault, M. (2003). Vigiar e punir: nascimento da prisão. Século XXI.
Giangreco, M. F. (2010). Paraprofissionais individuais para estudantes com deficiência em salas de aula inclusivas: o senso comum está errado? Intellectual and Developmental Disabilities, 48 , 1–13. https://doi.org/10.1352/1934-9556-48.1.1
Loreman, T. (2014). Medindo resultados de educação inclusiva em Alberta, Canadá. International Journal of Inclusive Education, 18, 459–483. https://doi.org/10.1080/13603116.2013.788223
Owens, R.G. (2001). Comportamento organizacional na educação: liderança instrucional e reforma escolar.
Allyn and Bacon. Rappoport, S., Sandoval, M., Simón, C., & Echeita, G. (2019). Compreendendo os sistemas de apoio para a inclusão: três experiências inspiradoras. Cultura e Educação, 31 (1), 120–151. https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1565250
Rogero, J. e Turienzo, D. (2024). Educa Fakes: 50 mentiras e meias verdades sobre a educação espanhola.Capitán Swing.
Rose, R., & O’Neill, A. (2009). Suporte em sala de aula para a inclusão na Inglaterra e Irlanda: Uma avaliação de modelos contrastantes. Research in Comparative and International Studies, 4 , 250–261. https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.250
Skliar, C. (2005). Colocar em xeque a normalidade, não a anormalidade. Políticas e falta de políticas em relação às diferenças na educação. Revista Educação e Pedagogia , 17 (41), 11-22. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1419230.pdf
Soldevila, J.; Calderón, I. & Echeita, G. (2024). Minha vida (escolar) é dispensável: radicalizar um discurso contra as misérias do sistema escolar. Em J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Ed), Educação Inclusiva Global (pp. 41-62). Octaedro. https://tinyurl.com/28ctz4mn
Soldevila, J., Naranjo, M., Muntaner, J.J. (2017). Práticas inclusivas: o papel do professor de apoio. Aula Aberta, 46 , 49‐56. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.49‐55
Takala, M. (2007). O trabalho dos assistentes de sala de aula na educação especial e regular na Finlândia. British Journal of Special Education, 34, 50–57. https://doi.org/10.1111/j.1467-8578.2007.00453.x
Torres, J. A., & Castillo, S. (2016). Incidência das políticas de apoio educativo nas estruturas organizacionais das escolas sob a perspetiva do corpo docente: Um estudo na província de Jaén. Educação XXI, 19 , 205–228. https://doi.org/10.5944/educXX1.14223
Ware, J., Butler, C., Robertson, C., O’Donnell, M., & Gould, M. (2011). Acesso ao currículo para estudantes com uma variedade de necessidades educativas especiais em salas de aula regulares. Uma exploração das experiências de jovens estudantes no ensino primário (Relatório de Pesquisa n.º 8).
National Council for Special Education. Compreensão dos sistemas de apoio à inclusão. https://tinyurl.com/29uzpgku